知识本位的价值取向十篇

知识本位的价值取向篇1

关键词： 课程价值取向 概念界定 研究成果 现状分析

一、课程价值取向的概念界定

在对课程价值取向的认识中，不同的学者由于理解层次的不同，表述的方式也有所不同。在有关课程价值取向概念界定中主要存在三种不同表述层次。有学者认为，课程取向是人们对课程的总的看法和认识。由于人们在哲学思想、价值观、方法论、文化背景及对个体的心理发展等方面的问题认识存在差异，形成对课程的不同看法，进而演变成不同的价值取向。[1]有学者认为，课程的价值取向代表的是一种价值倾向性，主要表现在人们在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，换句话说就是人们对课程的有意识的选择和取舍。[2]持这种观点的主要有靳玉乐、杨红等人。李广、马云鹏等人在总结前人研究的基础上，从价值取向在课程实践中的表现形式对其进行了定义。他们指出课程价值取向是课程价值的主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出来的心理倾向与行为趋向。[3]审视种种有关价值取向的含义，尽管角度不同，表述也各异，但共同之处是都认为价值取向是连接价值观念和行为的桥梁。因此，可以说课程价值取向是联系理论与实际的中间环节。

从对课程价值取向的概念界定上来看，人们对课程价值取向概念的认识有较高的一致性。从性质上来看，课程价值属于课程问题的哲学层面；从表现形式上看，课程价值取向课程主体依据一定的价值判断标准而表现出的行为或心理的倾向；从功能上看，课程的价值取向对课程实际的设计、编制、实施、评价都起制约作用。因此，课程价值取向的不同不仅会影响人们对课程的整体认识，而且对课程开发过程的各个环节及课程评价的标准等都有至关重要的作用。[4]

二、国内有关课程价值取向研究的成果

（一）课程价值取向类型的确定化

陈玉琨在前人研究的基础上将纷繁复杂的课程价值观归纳为：知识本位的价值取向、社会本位的价值取向和学生本位的价值取向三种，这是我国学者普遍认同的课程价值取向存在的三种形态。在《课程价值论》一文中，他指出：“以知识本位价值取向的课程‘必须根据知识本身的状况和逻辑来组织’。社会本位的课程，以满足社会的需要作为基本取向，集中地表现在国家主义的教育课程中。学生本位课程价值取向在于为每个学习者提供真正有助于其个性解放和成长的经验，重视人的存在，强调学习的内部动机基础。”[5]陈玉琨将课程价值的类型划分为知识、社会、学生三种，无疑为价值判定提供了理论依据，使研究者在纷繁复杂的课程哲学的研究中找准价值取向准确的定位。但是，它也可能会产生人为分隔的痕迹，因为课程价值取向不仅存在于价值主体的判断之中，而且要考虑教育的特点。教育是合规律性的存在，是一种复杂的社会现象。它既要考虑到社会的需求和科技的进步，又要考虑到学生的身心发展状态。因此，不存在仅以其中某一项为价值取向的单一的课程价值，而是体现在价值判断过程中更倾向于其中某种价值。

（二）课程价值主体更倾向于以学生为本位

人的主体地位的不断强化扩展到教育领域表现为对学生主体性的不断关怀。从卢梭的《爱弥儿》中对遵循自然规律，发展儿童天性的启蒙到20世纪杜威提出的“三中心”，无一不体现学生在教育中的重要性，这对我国教育的影响十分深刻。针对我国以往课程价值取向中过于重视社会的价值和知识本位的倾向，课程设置中忽视学生的需要，不少学者提出了学生本位的价值取向。提出这一观点的学者主要从教育价值主体的维度分析，认为社会和个人是价值关系中的主体形态，强调应该以学生的发展为核心，弘扬人的主体性。杨军、万明钢通过对20世纪课程价值取向演变的分析，指出从教育价值取向应从“化人”转向“人化”，充分意识到人在社会发展中的核心作用。[6]也有学者从课程政策研究角度指出课程在社会本位与个体本位的价值选择上应该坚持两者辩证统一基础上的个体本位优先。[7]还有学者通过课堂实践观察，运用质性分析的方法指出课程价值应该回归学生的生活世界。[8]总之，从价值主体的角度出发，在社会和人的主体作用的比较中，应更强调人的主体性，体现在课程中则是更强调学生本位。

（三）课程价值取向结构走向融合

由于不存在以单一价值的课程，从而使课程在其价值表现形式上出现多样性。从价值取向的结构上来看，仅支持某一单一课程价值的学者不多，更多的学者趋向于将社会、知识和学生三种价值取向进行融合。而在论述三者关系时，不少学者提出了具有代表性的观点。其中，以学生取向为主体，社会和知识取向相协同的观点得到很多学者的认同。持这种观点的主要有陆启光、张瑞玲等人。陈玉琨等人则认为社会、知识、学生三者在课程价值取向上体现的是相互制约的关系。他指出教育和课程只能在尊重教育规律、尊重科学逻辑的基础上为社会发展服务，同时背离了社会需要的教育自身也会成为问题。[9]苏强以马克思的人类解放理论为理论依据，提出了发展性课程观，试图将人的发展与社会进步相统一。[10]

从课程价值取向结构的研究中，我国学者看到了学生、社会、知识三者之间并不是唯我独尊的，三者存在一定的联系，并起到制约作用。他们试图将三者有机组合，从而使课程结构更趋合理化。问题关键则在于知道三者是如何相互制约、相互促进的，把三者的有利面扩大，共同促进课程的发展。

（四）课程价值取向研究视角的多样化

课程是一种多样化的存在。对于课程价值取向的研究，部分学者已经不满足于从教育本身来探讨，而是试图从多种学科背景之下对课程价值取向进行研究。

课程的属性决定了课程必须基于一定的文化背景。以文化学为基础对课程进行研究则形成课程文化学这门学科。[11]一些学者试图从更高的角度审视现代课程价值取向，将课程的价值取向研究置于文化的角度，这一部分的研究较为充分。从文化视角审视课程价值，主要是探讨课程价值与文化的关系。一种观点认为课程本身就是作为一种文化选择的结果。丁钢认为课程本身就是一种文化的象征。[12]另一种观点则认为课程与文化相互制约。靳玉乐、杨红通过文化历史的考察，得出课程能对文化进行选择与传递。另外，文化在一定程度上决定着课程的价值取向。[13]基于这方面研究的还有李广、马云鹏等人。从文化视角对课程价值研究较为深入的还有刘旭东等人，他指出文化价值体系的核心就是人文精神，课程应致力于人文精神的培养。[14]

还有学者从伦理学角度审视课程价值取向，提出了课程价值主体的选择应该以学生的个体发展为核心，课程价值的内涵选择以非功利性取向为旨归。[15]王牧华则根据生态主义价值论提出了生态主义观的课程价值取向，具体表现为承认价值存在的普遍性和自然价值的内在性。[16]还有学者通过对课程政策和实践层面的教师的课程价值取向对课程价值取向进行了研究，并取得了一定的成效。

三、课程价值取向研究现状的分析

在我国，有关课程价值取向的研究大多建立在国外研究的基础之上，早期主要是对国外有关研究的介绍。我国学者在此基础上取得了一定的成果，但基于本土化的研究还需进一步加强。课程价值取向总与其所处的文化背景相联系。我国的文化沉积深厚，有关教育理论与思想的论述更是博大精深，基于我国国情的研究还有很大的空间。课程价值取向的进一步发展还应处理好与我国教育实际和文化基础之间的关系，从而形成适合我国国情并具有本土气息的课程价值取向观。

针对社会、学生、知识三方面的关系，不少学者提出了从实然走向应然。课程价值取向是主体对课程的总的看法和倾向性，它是在综合地审视多方面价值的基础上进行的选择和判断。因此，当前研究中对于课程价值取向的内容不再拘泥于非此即彼的单一关系，在课程价值结构的构成方面许多学者都试图从整合的角度分析和研究。同时，学生的需要是课程研究过程中不可避免的考虑因素。在课程价值取向的研究中，学者们发现以往课程设置中对学生主体的忽视，指出课程价值取向更人性化，价值主体应更突出学生本位，关注学生的实际和活动。但值得注意的是，学者们更多探讨的是对于社会、学生、知识三者应然的结合，而应然如何在实然中得以体现还需进一步加强。

通过对搜集的文献进行分析可以发现，有关课程价值取向的研究在方法上主要以哲学思辨和教育学描述及解释为主，仅有为数不多的研究采用政策分析和质性研究方法，研究方法的多样性还需进一步加强。同时，我国有关课程价值取向的研究主要集中在理论研究上。由于理论研究具有一定的高度，对课程的实际操作方面的指导作用不明显。不少学者试图从多学科的视角审视课程价值取向，他们从伦理学、文化视角、生态主义观和实践层面的教师课程价值取向进行研究，并取得一定成果。但是，这一部分的研究除了文化视角的研究较丰富外，其他研究的文献数量还十分有限。课程价值取向的研究还要借鉴其他学科研究的成果，从而扩展其研究的深度和广度。

参考文献：

[1]马云鹏.国外关于课程取向的研究及对我们的启示[J].外国教育研究，1998（3）.

[2][13]靳玉乐，杨红.试论文化传统与课程价值取向[J].西南师范大学学报（哲学社会科学版），1997（6）：62.

[3]李广，马云鹏.课程价值取向：含义、特征及其文化解析[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010（5）.

[4].课程价值取向的时代走向[J].教育理论与实践，2004（10）.

[5][9]陈玉琨.课程价值论[J].学术月刊，2000（5）.

[6]杨军，万明钢.从“化人”到“人化”：20世纪课程价值取向演变探析[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2004年第5期（总第120期）.

[7]王玲.课程政策的价值取向分析[J].当代教育科学，2010（1）.

[8]姜美玲.回归生活世界的课程价值取向——中小学课程改革的质性研究启示[J].江西教育科研，2002（11）.

[10]苏强.发展性课程观：课程价值取向的必然选择[J].教育研究，2011（6）.

[11]靳玉乐，罗生全.在课程论研究三十年成就、问题与展望[J].课程教材教法，2009（1）.

[12]丁钢.价值取向：课程文化的观点[J].北京大学教育评论，2003（1）.

[14]刘旭东.文化视野中课程的价值取向[J].教育评论，1997（6）.

知识本位的价值取向篇2

关键词：课程价值；课程体系；比较

中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）36-0076-02

众所周知，课程问题作为教育界的热点与难点，一直被大家所关心。复杂的课程设置与课程内容直接影响着学生的知识结构、能力与综合素质。课程的价值取向是课程运作的灵魂和方向，学校课程作为把教育理想转化为现实的纽带，其价值取向的选择是难以回避的问题。本研究主要探讨中美大学不同的课程价值取向对其课程体系的影响，这在理论上是对课程理论的一种丰富，在实践上可以对我国当前的高等教育课程体系的改革提供可借鉴的思路和措施。

一、相关概念的界定

（一）课程价值取向

目前学术界公认的课程价值取向分为三种：社会本位主义的课程价值观、知识本位主义的课程价值观、个人本位主义的课程价值观，这三大价值取向各有其存在的合理性。时间、区域的不同，其主导价值取向也不同，因此，不同的社会可能在相同时期形成不同的课程体系。本研究中的课程价值取向主要是指在当下的人类认知水平指引下，课程价值主体依据一定的客观价值标准，在课程价值实践中表现出的心理以及行为趋向。

（二）课程体系

通常认为，广义的课程体系包括宏观、中观、微观三个层次。其中，宏观指的是专业设置，包括高等教育的学科及专业；中观的课程体系涉及一些专业内部课程体系的问题；微观是指教材体系，涉及某专业内某具体课程的具体教学内容等方面。

在美国，专门化的教育是通过主修不同方向的课程来进行的，其组织方式及隐藏背后的指导思想与我国有很大区别，但不管怎样，从形式上来看，“主修”和“专业”都是由不同的课程组织来体现的。由此可见“不同的课程组织”即课程体系，应该是我们培养人才的主要方式和途径。

研究课程体系就要对其内部要素及其相互之间关系做深入得分析与了解。本文引用马兵（2013）对课程体系的解释，认为课程体系主要由目标要素、内容要素、过程要素三部分构成，即课程目标、课程内容、课程结构、课程实施和课程评价这五个部分。

二、中国大学课程价值取向及其对课程体系的影响

在我国高等教育课程价值取向演变发展的过程中，受到传统的社会本位主义课程观与知识本位主义课程观的双重影响。自由和谐发展的人本主义课程价值在我国高校课程价值中严重缺失，回顾我国课程发展历史，可以发现，我国课程体系布局存在以下几个方面的缺陷。

1.社会本位主义价值取向的影响下，忽视学生的个人价值。在中国大部分家长的教育观里，学习就是为了光宗耀祖，学习就是为了未来找到好工作、挣大钱，为了将来能够获得物质上的富足。中国的学生从小学到大学一直面临着巨大的升学压力，为了应付升学考试，大学前的教育特别注重知识的传输；到了大学，为了毕业时能够找到好工作，大学生又加入了疯狂的考证大军。中国的大部分教育以完成知识量的传输作为教学的主要目标，教学的主要任务在于认知，学生在沉重的课业负担下唯书、唯知识，自己的兴趣早已被扼杀，而学校成了工厂，学生则成了生产线上的产品，虽然有高校进行课程改革但效果不佳，致使课程目标依旧单一，多元化趋势难以呈现，教育依旧忽略学生个人兴趣与价值。

2.知识本位主义价值取向的影响下，课程过于专门化。目前我国大部分高校实行的是沿袭已久的传统的分科模式，课程设置以学科划分为依据。此划分方法的优点在于：能够把握学科内容的内在逻辑，注重学科知识的规范性、系统性、独立性，便于学生学习学科中最基本的概念和知识，易于学生知识体系的形成。分科课程虽有助于学生形成对某领域知识、技能全面而深刻的认识，但是此类课程的缺点也十分明显：学科划分过于专门化、独立化，而忽视了与其他学科的综合联系。因此，在倡导知识本位主义课程价值观的同时，一定要时刻注意把握好一个度，要恰当合理的运用该价值观来指导高校课程的设置。

3.政治价值取向影响下，课程内容陈旧。教育为政治社会服务的同时也受到政治社会的影响。封建社会时期的中国，在“学而优则仕”思想的影响下，非常重视课程的政治价值，主张教育应为统治者培养优秀的人才官员，忽视了个人发展的需要。当下同样受到政治因素的影响，高等学校的专业、课程的设置弹性较弱，刚性较强。各个高校的专业设置雷同、课程设置重复、课程内容僵化陈旧，众多高校因教科书内容陈旧，而被教师学生束之高阁，存在严重的资源浪费现象。受上述因素影响，学生不能及时获悉国际前沿的学术知识，对学生的发展有很大影响。

三、美国大学课程价值取向及其对课程体系的影响

1.个人本位主义价值取向影响下，注重人文精神的培养及人的全面发展。19世纪初美国开始其工业化道路，举国上下注重实用科学，在这种背景下，美国东部的众多高校纷纷开设了实用学科的课程。1828年耶鲁大学提出了维护古典课程的《耶鲁报告》。该报告注重人文教育、理论教育，强调大学应该注重平衡健全人格的培养，而不仅仅是培养某一学科的专家。教育应该追求文、理科知识恰当合适的比例，这样才能促进学生的全面协调发展。《耶鲁报告》的提出对美国大学产生了极其深远的影响。在此之后美国许多学院模仿耶鲁大学的课程设置，而《耶鲁报告》所提倡的人文精神，在一定程度上阻止了美国大学后来历史发展过程中，过度追求专业、职业主义思想的泛滥。信息化时代的到来，科技的发展，人们越来越认识到道德教育的重要性，如何利用好科技这把双刃剑，我们需要人文教育的指引。

同时，我们意识到现代科学技术发展呈现出既高度分化又高度综合的趋势，所以学校教育必须重视各学科之间的相互作用与相互联系，这样，科学研究才能有所创新，学校也才能培养出思维活跃、创新能力强的学生。

2.社会本位主义价值取向影响下，密切联系经济与社会，注重培养国际化人才。自艾略特在哈佛大学推行选修制以来，选修制就扎根于美国的高等教育中。在美国大学课程中，自由选修课约占三分之二，选修课内容丰富，门类众多，涉及面广，既可以满足学生的不同兴趣需求，也可以灵活地适应社会发展需求。而美国大学的选修制也使得高等学校教育与社会经济发展密切相联，选修制的实行为美国培养出社会经济发展所亟需的各类型人才。

互联网时代的到来，经济全球化的出现，使得高等教育不断呈现国际化发展的趋势，其国际化的核心表现则在高校的课程上。因为大学的主要活动是教学，教学的主要渠道则是课程，所以课程的国际化将有助于实现高等教育国际化这一目的。美国高等教育非常重视国际化发展，他们把建立跨国大学、远程教育作为发展目标，强调教学、科研的国际合作与交流。美国各大学鼓励学生和教师进行国际合作与交流，取得丰富的国际教学经验。同时，美国也把大学作为引进人才、技术和学习世界各国文化精粹的重要渠道。

四、中美两国高校课程价值取向对其课程体系影响之比较

通过前面对中美两国高校的课程价值取向对其课程体系影响的梳理，我们可以总结出二者之间的差异，两国在社会价值取向的影响下都注重课程体系为社会服务的目的，不同的是两国在注重社会价值的同时对待个人价值的态度是不同的。在我国较多的是注重社会价值的实现，而对个人价值有所忽略，面对沉重的课业负担、升学压力，学生的兴趣被扼杀，学生的个人价值得不到真正的实现；美国高校在注重社会价值的同时也注重学生的个人价值，美国的大学“宽进严出”及其选修制度给美国学生带来较大的个人发展空间，学生不再是知识的奴隶，而是自己兴趣的追随者、自己理想的践行者。

中美两国在不同课程价值取向下的课程体系当然有所差异：我国高校的主要价值取向是以知识为中心，而美国则不然，以学生为中心，教师只是指导者的身份。对于高校的课程目标中美两国的差别也比较大，也许是我国学生的升学压力导致我国是以掌握知识为主要目的。课程内容方面，如上述分析的，我国课程内容重复单一，各高校出现了不同程度的资源浪费现象，也可以借鉴美国高校的先进经验，让教材与时俱进。而课程结构方面两国的差别就更大了。一直以来我国的课程设置的灵活性都比较小，应开发适合我国国情与社会发展的专业，为社会培养更多有用的人才。一直以来我国的学生的动手实践能力都比较差，可以像美国一样适当增加实践课程的比例。两国在课程的实施与评价方面由于文化与国情的不同，存在较大的差异，这也是当下我国教育改革的一个重点与难点。

总之，在文化背景不同的中美之间，课程价值取向存在的很大的不同，导致两国的课程体系也存在差异，但有一点是相同的：不论何种价值取向都是为了学生的发展。所以，对两国课程价值取向的比较，有利于相互借鉴、共同发展。

参考文献：

[1]李世红.美国高校本科课程价值取向研究[D].苏州大学，2009.

[2]刘红.高等教育课程价值取向的研究[D].苏州大学，2007.

[3]李广，马云鹏.课程价值取向：含义、特征及其文化解析[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010，（05）.

[4]王建惠.我国高校课程价值取向与课程体系构建研究[D].兰州大学，2010.

[5]马兵.台湾与大陆大学本科课程体系比较研究[D].济南：山东大学，2013.

[6]刘春颖.中美旅游高等教育课程体系比较研究[D].大连：辽宁师范大学，2008.

[7]胡建华.中国大学课程体系改革分析[J].南京师大学报（社会科学版），2007，（03）.

知识本位的价值取向篇3

本文作者：苏树斌工作单位：华南师范大学南海学院

社会重构把体育的功能与价值定位于体育之外的社会功能，以达到影响社会的作用。第二次世界大战前后，为了取得战争的胜利，需要全社会无私地投入，这为社会重构理论逐渐占据支配地位提供了条件。学校应当为未来负责，教师应当设计课程使其有助于形成更加美好的社会。因此这种课程价值取向也被称为社会责任的课程价值取向。在社会重构价值取向的视野中，社会的需要优先于个人的需要。因此注重培养人的实践能力、领袖意识、团队精神、问题解决能力等[9]。体育观念方面强调学生通过体育规范培养守法的公民，因此重视学生积极参与群体活动的行为，强调学生在团队中尽个人职责，贡献个人力量来达成群体目标。体育课程目标着重培养学生的团队合作精神、人际沟通能力以及对他人意见的尊重[4]。体育课程的目的是为了生活做准备，课程内容的选择上促进身体健康的体适能活动受到重视，那些增强体能的巡回训练、突破障碍、队列操练、攀爬等保家卫国的战争技能不断受到强化。学生们甚至还要学习如何防止溺水、如何在野外生存等技能[3]。在教学观点上，体育教师特别重视学生参与团体活动的行为，教学方式通常采取小组教学。一方面增强学生互动合作，另一方面有助于团队意识的形成。持社会重构价值取向的体育教师，总是能够对运动和竞技项目以及体适能项目进行合理的利用，使学生通过对上述项目的参与达到培养合作精神、团队意识以及培养成为具有社会责任感的公民的目的。他们会鼓励学生对自己的行为进行反思，将自己的行为与班级及社会的期望进行比较，培养他们主动改变自己适应社会的能力。学习过程这种课程价值取向认为在很多学科领域中知识如何被掌握，是课程应当考虑的重要内容。其重要观点是知识爆炸已经使学校课程不可能涵盖到所有的重要知识成果；而掌握学习的策略从而养成终身学习的习惯显得更加重要。学习过程价值取向认为体育课程最重要的目标是教育学生如何运用已掌握的知识与技能，帮助自己学习新动作、新技巧。因此在课程观点上，强调对动作与技能的分析与系统化的课程设计，帮助学生有效获得动作技能与知识。此外体育课程还要进一步培养学生辨别新旧技能之间的关联，以便运用既有的知识与技能协助自己解决运动练习所遭遇的困难。在教学观点上，着重引导学生如何对复杂的动作、技能加以分解，并运用所学知识协助自我独立完成新技能的学习[4]。持有学习过程价值取向的体育老师能够通过体育项目培养学生的学习能力，通过间接的指导，帮助学习者主动探究、发现结果。他们通常鼓励学生通过不同的方式解决运动中的问题。学习者则被要求关注任务解决过程中最关键的成分，在教师的指导从下一个环节到另一个环节，有步骤展开学习。对学生的评价也是集中在学生学习的过程中，着重评价学生的努力程度。生态整合生态整合的价值取向关注的是个人对意义的探寻。学校的使命就是培养人，这个人是超越个人能力、超越当地的成就、超越国家荣誉的[10]。生态整合取向将体育课程视为和谐的生态体系，系统内每个事物均环环相扣、相互影响，学习者追寻个人意义的同时，必须考虑和他所处生态体系与整体社会环境需求间寻求均衡，以维持有机生态层的平衡状态。在课程目标上，重视学习者追求个人认为有意义且有兴趣的知识，并以学科知识为基础，整合个人需求与社会需求，实现社会、个体与学科内容三者的平衡[4]。持生态整合价值取向的体育教师，倾向于将学校的环境视为大的生态系统，其中每部分都会对其他部分产生影响。因此，教师将平衡社会、学生、课程内容之间的关系[11]。在教学目标方面，生态整合的取向强调教导学生学习各种运动技术和体适能，并让学生在活动中寻求个人意义且发展团队互动技巧。在教学内容的选择上，应以学生所生活的社会情境为主，配合学生认知水平和社交技巧，组织适合学习者、社会群体的学习内容[12]。对学生的评价方面，选择评价的策略是无论在个体还是社会的层面，确保学生以整体视角来看待知识的作用。在美国也有学者使用个人与全球的价值取向指代生态整合的价值取向[13]。

体育课程价值取向的主体选择任何价值观念都是一定主体的价值观，一切信念、信仰也都是某个人的信念、信仰。世界上不存在所谓“无主体”、抽象普遍的“终极”价值观。因此美国的学者设计出了价值取向量表调查体育教师所持的价值取向。我国倾向认为价值取向是抽象的，其主体是抽象的社会而非具体的人，因此提出的价值取向都是“工具主义”、“理性主义”、“人本主义”等。长期以来对于人从抽象意义上进行理解，导致在以往的体育课程中，我们所谈及的“人”，无论是教师还是学生，总是让人觉得虚无缥缈[5]169。在人与社会的关系中，社会是人的社会，是人的存在方式；人是社会的人，是社会的主体。“任何人类历史的第一前提无疑是有生命的个人的存在”[14]。因此个体的发展是社会发展的出发点和归宿，体育课程应当首先强调作为个体的人。目前美国对体育课程价值取向的研究主要集中对体育教师在体育理念、课程观念、教学观点、教师角色、对学生的期待、考核评价6个层面价值观的研究上。对价值取向进行细分最后通过调查把握体育教师所持有的体育课程价值取向的方法科学合理。Jewett等人设计了由18个部分、90多个问题组成的价值取向调查量表，问卷设计合理，并经过大规模的测验已有明确的评价标准，能够对体育教师所持的5种价值取向的程度进行测量。我们应该在确定的体育教师主体地位的基础上，对其价值取向展开深入研究，走出价值取向研究主体不明确的弊端。体育课程价值取向研究有待深入西方对于体育课程价值取向的研究较多关注体育教育工作者，认为价值取向是这些体育教师们在开展教育教学过程中所持有的倾向性。因此通过量表对教师价值取向进行测量是研究价值取向的基本方法。但是我国对体育课程的理解与西方不同，再加上泛人格化的学术研究传统，导致我国对体育课程价值取向的研究多以思辨的方式展开，通常都是对不同历史时期体育教育目的的分析寻找价值取向嬗变的规律[15]。台湾学者林建谷、林俊杰采用质的研究方法，以个案的方式调查体育老师的体育课程价值取向值得大陆学者借鉴。大陆学者目前仍然停留在社会本位和个体本位两种价值取向的争论上。即便是部分学者已经认识到在学生、社会之外还存在知识这一个维度，但也只提出要使3者有效整合、实现均衡发展。值得注意的是刘旻航[5]3在对国内50位专家进行的问卷调查中，学者们普遍对于“课程即社会改造”这样的选项持否定态度。国内学者们能够接受的仅限于学科取向(占93.9%)，还有少部分学者能够将课程理解为有计划的教学活动(占4.1%)，微乎其微的学者同意课程即社会文化的再生产(占2%)。我国学者对课程理解与《辞海》高度一致，说明我们课程价值取向的多元性比较差。一方面说明受前苏联学科中心课程价值取向影响深远，另一方面说明缺乏主体性思维，或者对于多样化的现实不愿承认也拒绝接受。国内对体育课程价值取向的研究存在概念与术语与国际不接轨的问题。比如有学者在对我国体育课程价值取向进行回顾时，概括出20世纪50年代学习苏联，形成了割裂的“注重体质教育的价值取向”、“重视技能教育的价值取向”。90年代结束了这种割裂，确立“素质教育的价值取向”[16]。但是在介绍多元价值取向的过程中，涉及“学科掌握取向”、“学习历程取向”、“自我实现取向”和“社会责任取向”。由于生态整合价值取向较难在现实体育课程中体现和实施，因此多被略去。事实上Jewett和Ennis早在1990年就对体育课程设计中的生态整合价值取向进行详细论述，说明我们对西方的课程价值取向仍然缺乏足够的了解。正如Chen和Ennis指出持不同价值取向的体育教师，其课程目标与所强调的课程内容也不相同；建议教师在发展课程之前，先要阐明其价值取向。对于体育课程价值的澄清，可以协助教师在实际教学过程中，做出正确而有效的课程决定。澄清体育课程的价值取向有助于弄清体育课程应当强调的重点所在，有助于指导体育教师的实践。虽然有必要对社会占据支配地位的价值取向及其发展演变历程进行探讨，但是对体育教育工作者所持有的体育课程价值取向进行研究显得更有价值。通过对美国体育课程的价值取向进行初步的介绍，不难看出一些体育课程的价值取向仅仅在美国受到重视，或者在一定范围内得到传播，但是这些体育课程的价值取向在我国并没有得到很好的宣传。受人本主义思潮的影响，我国曾经出现过以儿童为中心的价值取向，提出过快乐体育、赏识体育等新的概念，不过这些思潮始终难以撼动学科知识掌握价值取向的统治地位。此外我国在建国以后长期以工具主义的社会价值取向为主，目前由于人本主义思想的兴起，工具主义价值取向逐渐被摒弃，体育的发展可能会逐渐回归到“以人为本”的轨道上来。

知识本位的价值取向篇4

[关键词]价值取向；冲突；整合；以人为本

[作者简介]秦桂秀，广西医科大学人文社科部副教授，广西南宁530021

[中图分类号]R-052　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2009)03-0056-03

所谓价值取向，泛指人们对应为或不应为，以及对他人行为的善恶，所作的内心衡量和所持的态度。价值取向决定人们的行为和态度，有什么样的价值取向就有什么样的行为和态度。现今医患之间的紧张关系，就是深源于二者价值取向的不同。因此，本文试图从价值取向的视角，分析医患价值取向差异带来的冲突，在此基础上整合医患双方价值取向，构建和谐医患关系，实现医患双方的价值。

(一)医患价值取向的现状

毋庸讳言，希波克拉提斯的誓言――“把我的一生献给人道主义服务，我凭着良心和尊严行使我的职业，我首先考虑的是我的病人的健康，我将尽我的一切能力维护医务职业的荣誉和崇高传统”，一直是大多数医务人员的价值取向，在此理念的指导下，医务人员为维护人类的身心健康作出了不可磨灭的贡献。但随着市场经济的发展，医务人员的主体意识增强了，由于缺乏合理的评价机制及市场经济自发性的影响，部分医务人员的价值取向发生了倾斜。他们打着市场经济的本性就是追逐利益的旗号，把追求物质利益定位为自己的价值取向，即功利价值取向、个人利益逐渐占据突出地位，世俗化倾向日渐明显。表现为：第一，医疗活动依个人利益而动。在为患者治疗的过程中，部分医务人员不考虑患者的实际状况，而是从自己的利益出发，为患者进行不必要的种类繁多的检查，采用高额回扣的药品，把自己物欲的满足建立在患者的经济和身心健康受损的基础上。第二，医学研究、撰写论文、攻读学位是手段不是目的。目前，众多的医务人员积极申报科研课题、撰写科研论文、攻读硕士博士学位，这呈现出医务人员追求知识、献身科学的精神风貌。在这些医务人员中，大多数是以推动医学科学的发展和提高医疗技术为目的的，但不可否认部分医务人员以此为手段，达到其个人经济利益的目的。申报科研课题，不以求取科学的真谛为目的而是借此获取科研经费，从中谋得个人经济利益；撰写科研论文，借此提升职称，以此获得更多的名利；攻读硕士博士学位，提高学历层次，以此得到重用，使其获得政治、经济和科研的良好条件，更好地满足自己的物质需要。因此，我国医务人员科研成果是不少，但真正有价值的却屈指可数。

在市场经济发展的过程中，患者的价值取向也发生了变化。由于历史及多种社会原因的影响，一搬来说，在就医过程中，患者乐于顺从医务人员，满足于一般层次的治疗效果，而对于一些深层次的医疗质量问题并不十分苛求。随着改革开放的不断深入，人们的经济水平和文化程度日益提高，获取信息的渠道不断增多，患者的主体意识也增强了，人性化的医疗服务成为患者的价值取向，不仅有生存、安全的需要，更有获得尊严、平等和知情的需要。在接受医疗服务的过程中，患者不但关心治疗的质量以确保自己的生存权，而且关注能否受到充分的尊重及良好的生理心理的护理而获得人文关爱，特别是关注能否参与医疗过程并表达自己的意愿以获得知情同意权；不仅重视对医院、医生的选择，而且特别重视对医疗方案、治疗手段和使用药品的选择；不仅满足于痊愈出院，而且希望了解所患疾病的原因及对未来产生的影响。因此，目前患者投诉医务人员的主要原因是：患者支付高额的医疗成本后未获得良好的生存权和安全感，身心疾患未获得如已所愿的目的；在治疗过程中未得到医务人员的人文关爱；未得到相应的知情权。这正是患者人性化医疗服务价值取向的行为表现。

(二)医患价值取向的冲突，

医务人员的功利价值取向追求个人的经济利益，其行医的意义在于物质需要的满足，从而造成医务人员主体能力的偏离；患者的人性化价值取向追求人的多样需要，特别是精神需要，其就医的意义是在获得人文关爱及主体意识认同的基础上享受身心健康，但过分的参与意识使其主体能力发生错位。因此，二者的价值取向具有冲突性。

1　医患需要的不对等，医务人员的功利价值取向，追求个人的经济利益，注重个人的物质需要；患者的人性化价值取向，追求多样的需要，在接受医疗服务的过程中，既有生理安全的要求，又有情感的满足和知情同意权的尊重。这导致医患双方行为和态度的对立。持功利价值取向的医务人员，无论是做科研课题、撰写学术论文、攻读硕士博士学位，还是为患者治病，都将个人经济利益置于第一位，忽视科学精神和道德价值。为使自己早日获得高文凭、高职称，满足其名利需要，功利价值取向的医务人员就会在面临科研困境时，放弃求真意识，弄虚作假，伪造数据，危害医学科学的发展；在面对患者疾苦时，不是选择与患者实际情况相吻合的治疗方案，而是考虑如何能为自己谋取更多的物质利益，开大处方，用贵重药，做不必要的检查；甚至将利益置于责任之前，危害患者的健康，使患者花高价得效果不佳的治疗。以经济利益为重的价值取向，不仅不能给患者生存健康安全感，也不能给予患者情感的关爱，更不能尊重患者的主体性。受医务人员功利价值取向的影响，患者认为医务人员只有经济利益的需要而轻视医务人员的劳动、忽视医务人员的情感需求和人格尊严，在自己的需要未得到满足时，便采取伤害医务人员的行动，给医务人员造成沉重的心理精神负担。医患价值取向的差异，使二者行为和态度截然不同，使医患矛盾尖锐化，形成了医患之间的敌对关系。

2　医患意义定位的差异。功利价值取向的医务人员，注重个人的经济利益，把行医的意义定位于物质需要的满足，以物质占有的多寡判断自身的价值。人性价值取向的患者，将其就医意义定位于身心健康的满足，以是否获得人文关爱和知情同意权评价自身的价值。这是符合人性的。人之性，莫不喜生而惧死，莫不喜吉而恶凶。患者就医目的就是获得健康，得到生命的关爱，得到情感的满足，得到知情同意权。医患双方意义定位的差异，造成医患之间的冲突。功利价值取向，使医务人员过分追求物质意义，轻视精神价值，在从事医疗活动的过程中，必然忽视患者的利益。当觉得自己所从事的医疗活动并不能带来相应社会地位和经济报偿时，他在医疗实践中的行为就会发生变形或者扭曲，不能对医术精益求精，不能对病人尽心尽责；当在卫生事业经费不足、医务人员待遇低的情况下，就会把经济价值置于健康价值之上、经济效益放在社会效益之上。人价值取向，使患者追求人文关爱和知情同意权基础之上的身心健康，当患者的需要得不到满足时，就会将医务人员视为敌对者，看不到

由于中国的医疗投入低，从事着高智力、高体力、高风险劳动的医护人员承担的社会责任同其得到的经济收益和社会地位不完全对称的状况，不尊重医护人员的劳动价值、人格尊严，不保护医务人员的身心健康，甚至对医护人员小题大做、无理取闹、出言不逊、大打出手，丧失起码的道德规范。这造成医患关系在心理上的长期对立和冲突。

3　医患主体能力的偏离。医务人员的功利价值取向，必然使个人经济利益成为其医疗活动的中心，采用不正当手段获取利益的能力见长，而为人民身心健康服务的本领逐渐丧失，导致医务人员主体能力的偏离。医务人员本来接受过严格的医学专业训练，掌握着丰富的医学专业知识，但在利益驱动下，不惜违背医学科学原则，盲目地借助于医疗设备为病人做检查，违心采用所谓的新特药物，使其丧失对疾病的判断力，丧失了对医学之真的追求欲，丧失了人文关爱的能力，从而丧失了为患者服务的真本领。患者的人性价值取向，使其重视自身的主体能力，患者积极参与治疗过程，选择治疗方案，了解治疗情况，都应得到医务人员的尊重。患者未能理性地看到：由于医学知识的专业性，未接受过医学培训的患者，对医学知识的了解是非常有限的。这样使得患者盲目夸大自身的主体能力，过度参与治疗活动，主动监督诊治过程，自己选择治疗方案，非理性地苛求医护人员，牺牲科学的医疗规范，这样使患者丧失了与医务人员正常交往的能力，丧失了关爱医务人员的能力，丧失了适度参与医疗活动展示自己主体的能力，造成医患关系的冷漠和紧张，引发医患纠纷。

(三)医患价值取向的整合。医患价值取向的整合，就是在医疗实践活动中，医患价值取向相辅相成，医务人员在满足患者身心健康需要过程中提高业务水平实现自我价值，患者在尊重关爱医务人员的基础上获得优质服务和身心健康。人本理念是医患价值取向整合的基础。医务人员把人本的理念带给患者，尽量让患者得到全面关爱，享受健康的快乐；同时，广大患者人性地对待医务人员，理智地就诊，尊重医学的科学规律，尊重医务人员的劳动。医患双方共同追求人本价值取向，营造和谐医患关系，确保医患价值的实现。

1　以人为本，尊重医患双方的需要。“人的需要即人的本性”，因此，尊重医患双方的需要，是以人为本的前提。人既有物质需要，又有精神需要。而人的物质需要和精神需要是在人与人的社会交往和生产交往过程中、在人的社会性的劳动中得到满足的。因此人还有交往需要和劳动的需要。作为现实之人。医患双方都有物质需要和精神的需要。医务人员需要经济利益维护自身的生存权，需要从事研究活动提升自我的认知能力，需要获得社会特别是患者的尊重以体现个人价值，需要不断提高医疗技术水平以实现其维护人类身心健康的医学价值；而患者希望以低额的医疗消费享受高质量的生命健康，希望得到医务人员的人文关爱以满足情感的需要，希望参与医疗活动以获得知情同意权。医患双方的诸多需要，必须在医患交往中、在医务人员积极治疗和患者的理智参与中得到满足，因此，以人为本，尊重医患双方的需要，就是承认医患双方都有多样的需要，就是充分认识到医患双方的多样需要在双方的依存中才能得到满足。医务人员在医疗实践活动中，就应尽可能满足患者的生存安全的需要、尊严平等知情的需要，在此基础上。满足自我经济利益需要，实现自我的精神价值，体验为人的快乐；患者在就医过程中，应充分理解医务人员的经济需求，尊重医务人员的劳动，给予医务人员应有的人文关爱，以此获得人性价值。医患双方平等相待、互相尊重，才能使以人为本真正落到实处。

知识本位的价值取向篇5

[关键词]价值取向；冲突；整合；以人为本

所谓价值取向，泛指人们对应为或不应为，以及对他人行为的善恶，所作的内心衡量和所持的态度。价值取向决定人们的行为和态度，有什么样的价值取向就有什么样的行为和态度。现今医患之间的紧张关系，就是深源于二者价值取向的不同。因此，本文试图从价值取向的视角，分析医患价值取向差异带来的冲突，在此基础上整合医患双方价值取向，构建和谐医患关系，实现医患双方的价值。

(一)医患价值取向的现状

毋庸讳言，希波克拉提斯的誓言——“把我的一生献给人道主义服务，我凭着良心和尊严行使我的职业，我首先考虑的是我的病人的健康，我将尽我的一切能力维护医务职业的荣誉和崇高传统”，一直是大多数医务人员的价值取向，在此理念的指导下，医务人员为维护人类的身心健康作出了不可磨灭的贡献。但随着市场经济的发展，医务人员的主体意识增强了，由于缺乏合理的评价机制及市场经济自发性的影响，部分医务人员的价值取向发生了倾斜。他们打着市场经济的本性就是追逐利益的旗号，把追求物质利益定位为自己的价值取向，即功利价值取向、个人利益逐渐占据突出地位，世俗化倾向日渐明显。表现为：第一，医疗活动依个人利益而动。在为患者治疗的过程中，部分医务人员不考虑患者的实际状况，而是从自己的利益出发，为患者进行不必要的种类繁多的检查，采用高额回扣的药品，把自己物欲的满足建立在患者的经济和身心健康受损的基础上。第二，医学研究、撰写论文、攻读学位是手段不是目的。目前，众多的医务人员积极申报科研课题、撰写科研论文、攻读硕士博士学位，这呈现出医务人员追求知识、献身科学的精神风貌。在这些医务人员中，大多数是以推动医学科学的发展和提高医疗技术为目的的，但不可否认部分医务人员以此为手段，达到其个人经济利益的目的。申报科研课题，不以求取科学的真谛为目的而是借此获取科研经费，从中谋得个人经济利益；撰写科研论文，借此提升职称，以此获得更多的名利；攻读硕士博士学位，提高学历层次，以此得到重用，使其获得政治、经济和科研的良好条件，更好地满足自己的物质需要。因此，我国医务人员科研成果是不少，但真正有价值的却屈指可数。

在市场经济发展的过程中，患者的价值取向也发生了变化。由于历史及多种社会原因的影响，一搬来说，在就医过程中，患者乐于顺从医务人员，满足于一般层次的治疗效果，而对于一些深层次的医疗质量问题并不十分苛求。随着改革开放的不断深入，人们的经济水平和文化程度日益提高，获取信息的渠道不断增多，患者的主体意识也增强了，人性化的医疗服务成为患者的价值取向，不仅有生存、安全的需要，更有获得尊严、平等和知情的需要。在接受医疗服务的过程中，患者不但关心治疗的质量以确保自己的生存权，而且关注能否受到充分的尊重及良好的生理心理的护理而获得人文关爱，特别是关注能否参与医疗过程并表达自己的意愿以获得知情同意权；不仅重视对医院、医生的选择，而且特别重视对医疗方案、治疗手段和使用药品的选择；不仅满足于痊愈出院，而且希望了解所患疾病的原因及对未来产生的影响。因此，目前患者投诉医务人员的主要原因是：患者支付高额的医疗成本后未获得良好的生存权和安全感，身心疾患未获得如已所愿的目的；在治疗过程中未得到医务人员的人文关爱；未得到相应的知情权。这正是患者人性化医疗服务价值取向的行为表现。

(二)医患价值取向的冲突，

医务人员的功利价值取向追求个人的经济利益，其行医的意义在于物质需要的满足，从而造成医务人员主体能力的偏离；患者的人性化价值取向追求人的多样需要，特别是精神需要，其就医的意义是在获得人文关爱及主体意识认同的基础上享受身心健康，但过分的参与意识使其主体能力发生错位。因此，二者的价值取向具有冲突性。

1　医患需要的不对等，医务人员的功利价值取向，追求个人的经济利益，注重个人的物质需要；患者的人性化价值取向，追求多样的需要，在接受医疗服务的过程中，既有生理安全的要求，又有情感的满足和知情同意权的尊重。这导致医患双方行为和态度的对立。持功利价值取向的医务人员，无论是做科研课题、撰写学术论文、攻读硕士博士学位，还是为患者治病，都将个人经济利益置于第一位，忽视科学精神和道德价值。为使自己早日获得高文凭、高职称，满足其名利需要，功利价值取向的医务人员就会在面临科研困境时，放弃求真意识，弄虚作假，伪造数据，危害医学科学的发展；在面对患者疾苦时，不是选择与患者实际情况相吻合的治疗方案，而是考虑如何能为自己谋取更多的物质利益，开大处方，用贵重药，做不必要的检查；甚至将利益置于责任之前，危害患者的健康，使患者花高价得效果不佳的治疗。以经济利益为重的价值取向，不仅不能给患者生存健康安全感，也不能给予患者情感的关爱，更不能尊重患者的主体性。受医务人员功利价值取向的影响，患者认为医务人员只有经济利益的需要而轻视医务人员的劳动、忽视医务人员的情感需求和人格尊严，在自己的需要未得到满足时，便采取伤害医务人员的行动，给医务人员造成沉重的心理精神负担。医患价值取向的差异，使二者行为和态度截然不同，使医患矛盾尖锐化，形成了医患之间的敌对关系。

2　医患意义定位的差异。功利价值取向的医务人员，注重个人的经济利益，把行医的意义定位于物质需要的满足，以物质占有的多寡判断自身的价值。人性价值取向的患者，将其就医意义定位于身心健康的满足，以是否获得人文关爱和知情同意权评价自身的价值。这是符合人性的。人之性，莫不喜生而惧死，莫不喜吉而恶凶。患者就医目的就是获得健康，得到生命的关爱，得到情感的满足，得到知情同意权。医患双方意义定位的差异，造成医患之间的冲突。功利价值取向，使医务人员过分追求物质意义，轻视精神价值，在从事医疗活动的过程中，必然忽视患者的利益。当觉得自己所从事的医疗活动并不能带来相应社会地位和经济报偿时，他在医疗实践中的行为就会发生变形或者扭曲，不能对医术精益求精，不能对病人尽心尽责；当在卫生事业经费不足、医务人员待遇低的情况下，就会把经济价值置于健康价值之上、经济效益放在社会效益之上。人陸价值取向，使患者追求人文关爱和知情同意权基础之上的身心健康，当患者的需要得不到满足时，就会将医务人员视为敌对者，看不到 由于中国的医疗投入低，从事着高智力、高体力、高风险劳动的医护人员承担的社会责任同其得到的经济收益和社会地位不完全对称的状况，不尊重医护人员的劳动价值、人格尊严，不保护医务人员的身心健康，甚至对医护人员小题大做、无理取闹、出言不逊、大打出手，丧失起码的道德规范。这造成医患关系在心理上的长期对立和冲突。

3　医患主体能力的偏离。医务人员的功利价值取向，必然使个人经济利益成为其医疗活动的中心，采用不正当手段获取利益的能力见长，而为人民身心健康服务的本领逐渐丧失，导致医务人员主体能力的偏离。医务人员本来接受过严格的医学专业训练，掌握着丰富的医学专业知识，但在利益驱动下，不惜违背医学科学原则，盲目地借助于医疗设备为病人做检查，违心采用所谓的新特药物，使其丧失对疾病的判断力，丧失了对医学之真的追求欲，丧失了人文关爱的能力，从而丧失了为患者服务的真本领。患者的人性价值取向，使其重视自身的主体能力，患者积极参与治疗过程，选择治疗方案，了解治疗情况，都应得到医务人员的尊重。伹患者未能理性地看到：由于医学知识的专业性，未接受过医学培训的患者，对医学知识的了解是非常有限的。这样使得患者盲目夸大自身的主体能力，过度参与治疗活动，主动监督诊治过程，自己选择治疗方案，非理性地苛求医护人员，牺牲科学的医疗规范，这样使患者丧失了与医务人员正常交往的能力，丧失了关爱医务人员的能力，丧失了适度参与医疗活动展示自己主体陸的能力，造成医患关系的冷漠和紧张，引发医患纠纷。

(三)医患价值取向的整合。医患价值取向的整合，就是在医疗实践活动中，医患价值取向相辅相成，医务人员在满足患者身心健康需要过程中提高业务水平实现自我价值，患者在尊重关爱医务人员的基础上获得优质服务和身心健康。人本理念是医患价值取向整合的基础。医务人员把人本的理念带给患者，尽量让患者得到全面关爱，享受健康的快乐；同时，广大患者人性地对待医务人员，理智地就诊，尊重医学的科学规律，尊重医务人员的劳动。医患双方共同追求人本价值取向，营造和谐医患关系，确保医患价值的实现。

1　以人为本，尊重医患双方的需要。“人的需要即人的本性”，因此，尊重医患双方的需要，是以人为本的前提。人既有物质需要，又有精神需要。而人的物质需要和精神需要是在人与人的社会交往和生产交往过程中、在人的社会性的劳动中得到满足的。因此人还有交往需要和劳动的需要。作为现实之人。医患双方都有物质需要和精神的需要。医务人员需要经济利益维护自身的生存权，需要从事研究活动提升自我的认知能力，需要获得社会特别是患者的尊重以体现个人价值，需要不断提高医疗技术水平以实现其维护人类身心健康的医学价值；而患者希望以低额的医疗消费享受高质量的生命健康，希望得到医务人员的人文关爱以满足情感的需要，希望参与医疗活动以获得知情同意权。医患双方的诸多需要，必须在医患交往中、在医务人员积极治疗和患者的理智参与中得到满足，因此，以人为本，尊重医患双方的需要，就是承认医患双方都有多样的需要，就是充分认识到医患双方的多样需要在双方的依存中才能得到满足。医务人员在医疗实践活动中，就应尽可能满足患者的生存安全的需要、尊严平等知情的需要，在此基础上。满足自我经济利益需要，实现自我的精神价值，体验为人的快乐；患者在就医过程中，应充分理解医务人员的经济需求，尊重医务人员的劳动，给予医务人员应有的人文关爱，以此获得人性价值。医患双方平等相待、互相尊重，才能使以人为本真正落到实处。

知识本位的价值取向篇6

【中图分类号】 G641 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-5103（2014）11-0055-02

价值观是反映人素质的重要形式，价值观的高低能够影响一个人社会价值的实现程度。作为我国社会主义事业的重要建设者和接班人，大学生肩负着重大的历史使命。

一、高校学生价值观取向的重要特点

1. 趋同性。随着我国社会改革进程的推进，当代大学生在多元社会思潮潜移默化的影响之下，其世界观、人生观、价值观随之发生着巨大的变化。但是，现代社会仍是正面主流的文化氛围占据主导地位，大学生所面对的社会文化、环境、生活方式等具有一定的相同性特点，高校学生本质上都形成了一种追求先进的、发展的正确价值观念，在大的宏观取向上表现出国家利益、大局意识为先的统一认识。

2. 可塑性。大学时期是人生价值观形成的重要阶段，他们在此阶段上对社会及人生的认识还处于一个模糊的时期，对于我要做什么人、怎么成为一个有用的人的价值意识还处于完善的时期，可塑行较强。经过了多年主流教育的影响，他们对于好与坏的认识已经能够独自分辨了，但是对自我价值及实现形式的认识还有待加强。高校开展的思想政治教育相关课程可以强化学生对社会主义核心价值观的认识，为其形成正确的世界观、人生观、价值观提供现实基础。

3. 易于迁移。高校学生正处于思维发展的黄金阶段，他们思想活跃、认知迅速，理解并接受新事物的能力都很强，这是他们形成正确价值取向的重要条件，但是也是不利的因素。由于他们的认知能力强，往往一个游戏、一个情景就可能影响到他们的价值观取向，这充分表明他们的价值取向具有易于迁移的特点，这同时也在向我们提出警告：在大学生形成认知的阶段一定要以正确的价值观念进行引导。

二、当代高校学生价值观取向的重要发展趋势

1. 自我价值观念增强。随着社会主义市场经济的不断发展，市场经济中的“自我中心”原则开始不断地影响人们的思想观念。在这种大背景之下，当代高校学生的自我意识不断增强，大学生对自我需求及自我价值的关注日益加大，这有利于他们提高自身能力、提升自我素养。同时，他们没有忘记他们的社会主体地位，对于集体利益、社会利益都比较关心，在追求自我利益的条件下也在追求社会利益、集体利益的实现，在不断发展自我的基础上为社会做出贡献，实现自我的社会价值。

2. 主体意识和能力本位意识增强。所谓的主体意识就是指高校学生自我思想、自我认知的独立意识和自主意识。当前高校学生受到社会发展变迁的影响，他们的自我主体意识越来越强烈，具体表现为不喜欢他人人为地把不属于他们的意识强加到他们的身上，更不喜欢把他人的行为直接照搬到自己的实际之中，其自我选择意识增强。在能力本位意识上，当代大学生主要表现为已不再仅仅满足于培养计划上规定学科的学习，为了在今后的工作中更好地适应社会发展的需求，他们还主动学习更多的课外知识以提高自己的能力。

3. 功利主义意识和行为增强。在当前的社会背景下，大学生开始转变重义轻利的价值观取向，逐步地认同市场经济的原则，他们对个人利益的重视程度越来越重，不再是盲目地追求社会价值取向，而开始把自我利益与社会利益有机地结合起来，在追求自我利益的基础上实现社会利益，在奉献社会的前提下不丧失自我。

4. 竞争意识及效能意识增强。在日益激烈的市场竞争环境下，当代大学生充分认识到没有竞争就没有进步的重要思想，他们在生活之中无处不体现着竞争，如当选学生干部的竞争、奖学金的竞争、综合能力的竞争等。他们把竞争意识合理地运用到日常生活和学习之中，通过良性的竞争，不断地发现并认识自身存在的不足与缺陷，从而更好地完善自己，提高社会适应能力。同时，在竞争的基础之上，他们还注重效能的提高。通过合理的竞争，他们发现自身与别人的差距与不足，然后在以后的学习之中，不断地提高自我素质、锻炼自我能力，以便提高自身的效能。

三、促进当代高校学生树立正确价值取向的主要对策

1. 提高思想认识，促使大学生形成树立正确价值取向的意识。高校学生担负着中国特色社会主义事业合格建设者与接班人的重大历史使命，他们的价值取向意识的正确与否会严重影响到社会的发展进步。因此，加强高校学生的价值观念和思想认识不仅是社会发展的必然要求，也是学校工作的重要保障。高校管理者一定要站在更高的层面上认真对待高校学生的价值取向问题，仔细研究现代高校学生在价值取向意识中存在的突出问题，实事求是地寻找解决问题的正确途径，促使他们形成树立正确价值取向的意识，正确实现自我的价值，为社会及他人做出贡献。

2. 将德育融于实践，着力培养学生树立正确的价值观。高校学生没有经过社会环境的洗礼，一般阅历较浅、能力相对不足，且普遍缺乏艰苦奋斗、吃苦耐劳的精神。因此，我们要根据实际情况，制定切实可行的解决措施，因地制宜、因校制宜地解决高校学生在价值观上存在的错误思想认识。可通过有计划地组织高校学生结合自身的专业知识深入企业、社区或农村实践的方法，使他们充分认识到自我的重要社会价值和自己所肩负的社会主义事业建设的重大历史使命，养成甘于平凡、无私奉献的可贵品质，从而帮助他们树立正确的人生价值观。

知识本位的价值取向篇7

科学精神和人文精神的融合

（一）课程价值取向的不同类型在教育发展的不同历史时期，由于人们的哲学思想、价值观和方法论等方面存在认识上的差异，导致对课程价值的不同看法，形成了不同类型的课程价值取向。总体来说，课程价值取向可以归结为三种基本的类型，分别是：知识本位的价值取向、社会本位的价值取向、人文本位的价值取向。知识本位的价值取向强调通过系统知识的学习，发展认知能力，其课程设计以学科为中心，“学科中心的理念认定人的本质在于心智能力，即思考、理解、推理、记忆、怀疑等，运用这些心智能力、人类便可以追求事物的意义，获得其中的真理。”知识本位的课程对认知能力发展的重视，一方面有助于“使学习者获得具有力量的、精确的和普遍的思想，”培养学习者理性地思考问题、分析问题进而解决问题的能力，但同时容易忽视学习者心理和个性的发展，也不利于培养学生适应社会和改造社会的能力。社会本位的课程关注课程与社会发展之间的关系，重视培养学习者适应社会及改造社会的意识与能力。由于社会取向的课程过于强调课程的社会服务功能，因而容易导致把学生作为工具来训练，在一定程度上背离了教育的根本目的。人文本位的课程把人文精神作为课程价值取向的最终追求，人文精神的丰富内涵一方面包含整个人类文化所蕴含的最根本的精神，也包括科学文化中蕴含的科学精神。现代课程的价值取向逐渐趋于融科学精神与人文精神为一体，尊重学生的生命体验和个性的生成，将知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标与课程的价值取向有机地统一起来，以有效地促进学习者的成长与发展，最终实现自我价值。

（二）研究性学习课程的价值取向

研究性学习课程以其特有的学习方式突出了学生的主体地位。与学科课程主要基于学科的逻辑体系设计，以掌握必要的体现于学科中的间接经验为直接目的不同，研究性学习课程主要以获取关于探究学习的直接经验，发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全和发展为根本，特别注重社会实践活动。因此，研究性学习课程的价值取向和一般课程的价值取向基本一致，但同时结合了研究性学习课程的特殊性而有特殊的价值取向。第一，科学精神的养成价值。研究性学习课程没有规定的内容，对问题的思考没有统一的思路，解决问题没有预设的方法，课程题材的选择、研究方案的制定均没有固定的模式，需要学生在探究过程中以问题组织学习过程，围绕问题收集资料，针对问题展开探究。这样，要发现、解决问题，就必须养成科学研究的态度，了解科学研究的基本过程和方法，合理运用科学研究的相关理论和基本规则，形成良好的科学研究习惯和道德品质。这些科学精神的养成体现了研究性学习课程的价值追求。第二，人文精神的养成价值。学生对未知领域的探索需要树立合作意识和团队精神，知识的建构、问题的解决需要不断的自我反省和总结，渗透着对自身生命和人类命运的察思和关怀。研究性学习课程对人文精神的追求，有助于培养学生的价值判断能力、合作意识以及兼容并包的开放态度，形成健全的个性品质。第三，教师和学生的发展价值。研究性学习课程所追求的价值取向，要求指导教师树立以学生发展为本的教育价值观。人的发展应当是主动的，全域的发展，如爱因斯坦所说，“用专业知识教育人是不够的，通过专业学习，学生可以成为一种有用的机器。但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值（社会、伦理、准则）有所理解并产生热烈的情感，那是最基本的。”研究性学习课程把学生心智发展与知识技能的掌握结合起来，重视学生的体验和感受，着眼于开发学生的潜力，其有效实施建立在学校和学生差异性的基础上，充分考虑学校的具体情况，给学生更大的发挥空间，为每个学生发展自已的特长与个性创造条件，以促进学生的全面发展和教师的专业成长。

二、课程目标观：

表现型目标和生成性目标并重

（一）课程目标取向的不同类型

课程目标是课程价值观在课程与教学领域的具体体现，纵观课程发展的历史，典型的课程目标取向可以归结为：“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现型目标”取向等三种。“行为目标”是随着课程领域的独立和科学化而产生的，它指明课程实施结束后学生身上所发生的具体和可见的行为变化，具有确定性和可操作性的特点，因此“行为目标”，有助于评估学生的显和教学策略的关系，其主要缺点在于容易忽视具体教学情境中学生的特殊表现以及学生行为中难以测评的内容。“生成性目标”是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，其最根本的特点就是过程性，关注学生具体教育情境中潜能的发挥和个性的养成，忽视预定目标对课程内容和课程实施过程的导向作用。“表现性目标”关注每一个学生在具体教育情境中所产生的个性化表现，它追求的不是学生表现的同质性，而是表现的多元性。以上三种取向各有特点，教师在课程实施中可以结合课程内容及重点要解决的问题，具体采取课程目标的形式。

（二）研究性学习课程目标的基本取向

研究性学习课程追求科学精神和人文精神的融合，通过引导学生对其感兴趣的与社会、生活联系比较广泛的问题展开探究。由于课程实施的重点在于培养学生解决问题的能力，并鼓励学生的创造精神，因此，其课程目标以表现型和生成性并重，将知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标有机的结合起来。第一，表现性目标取向，强调学生的主体精神和创造性表现。2001年教育部颁布的《普通高中‘研究性学习’实施指南》明确指出，设置研究性学习课程旨在“全面实施素质教育，培养学生创新精神和实践能力”，强调学生要“在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题”。通过开展活动，学生发挥个性特长，激发创新思维，展现多样和个性化的研究成果，获得积极的情感体验，可见，关注学生反应多样性和个体性，这是研究性学习课程目标的表现性取向所在。第二，生成性目标取向，关注新的认识和体验的不断生成。“生成性目标”强调学习过程的价值，正如塔巴(H.Taba)所言：“教育基本上是一个演进过程。而且，它是渐进生长的，它扎根于过去而又指向未来，从这个意义上来说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它们是什么，都不能看做是最终目的；也不能武断地将它们插到后面的教育过程中。目的是演进着的，而不是预先存在的。它们对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态。”④P86研究性学习课程在实施前引导学生精心设计方案，在实施中注重发挥教育机智，捕捉活动展开过程中所产生的“生成性目标”、“生成性主题”的价值，促使学生不断加深认识和体验，创造性的火花不断迸发，这是研究性学习课程目标的生成性取向所在。

三、课程内容观：开放的学习者经验和优化的课程资源结合

（一）课程内容的基本取向

课程内容的选择体现了特定的教育价值观，指向实现特定的课程目标。由于课程目标的基本来源是“学科的发展”、“当代社会生活的需求”、“学习者的需要”，相应地，课程内容的基本取向即是“学科知识”“、当代社会生活经验”、“学习者的经验”。⑤P191现代课程的发展，逐渐趋向对人的主体价值和个性解放的不懈追求，因此，课程内容的选择在注重学科知识的科学性和基础性的同时，更加关注与社会生活的联系，并注意尽可能与学生的兴趣、需要和能力相适应。罗杰斯（Rogers）强调课程内容应该与“真实问题”相关，“如果我们想要学生学会做自由和负责任的人，我们就必须愿意让他们直面生活、面对难题”，他还指出：“我们必须让所有学生，无论他们是在哪个（教育）阶梯上，接触与他们生存有关的真实问题，这样一来，他们才会发现他们想要解决的问题。”这种凸显学习者经验的价值取向，要求课程内容的选择要和生活实际问题结合，让学生经历过程，习得经验、获得感受，体现的是课程的实践性问题，即“学生的发展是在实践与活动中生成、在实践与活动中表现、在实践与活动中发展”。

（二）研究性学习课程内容的选择原则和内容取向

由于研究性学习课程的“表现性目标”和“生成性目标”取向，决定了选择和组织课程内容时要以开放的学习者经验和优化的课程资源相结合。第一，以开放的学习者经验为基本取向，课题选择向学生整体的生活世界开放。研究性学习课程的“表现性目标”，意味着“既向教师，也向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中讨论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题”，P55这些问题来自于自然、社会和生活，对学生来说具有开放性、探究性和趣味性的特征，问题的开放性决定了研究结果的不确定性，即学生的观点、方法与角度不同，结果可能不同。研究性学习的课程内容来自于生活实践的特征，有助于学生在解决生活实际问题的过程中习得经验、获得感受、扩展视野，从而形成有价值的个体性知识。第二，有效开发研究性学习课程资源，提高课程开发技能。研究性学习课程是一门生成性和开放性的课程，没有限定的内容要求和统一的实施模式，教师要引导学生关注社会实践问题，选择自己生活中感兴趣的问题来选题，充分开发和利用有地域特色和本校个性的各种课程资源来开展活动。在实施中，有的教师认为自己学校的办学条件差，缺乏基本的开展学生活动的硬件条件，比如多媒体教室设备落后，图书室藏书少，农村学生家庭的电脑拥有量也很低，开展研究性学习课程资源不足。这种认识一定程度上降低了他们开展这一活动的积极性。事实上课程资源绝不仅仅是教材，也不仅仅是可以利用的硬件环境。课程资源除了像现代化教学设备、网络、电视等物质资源外，还有像社会风气、生活方式、行为准则、人际关系、校风等属于精神形态的课程资源。教师可以根据本地区的地域特色和生活方式特点，选择学生感兴趣的生活和社会问题指导学生展开探究，通过实践活动提高课程资源的开发技能，增强学生对社会生活的认识。研究性学习课程旨在培养学生的实践能力和创新精神，而实践能力在一定意义上就是发现和利用资源的能力。所以教师要更新传统的课程资源意识，重建广义的现代的课程资源观，通过因地制宜地开发和利用各种具有地域特色的课程资源，开展富有特色的研究性学习活动，在具体的实践情境中师生共同创造自己的课程。

四、课程实施观：对课程方案的合理调适和有效创生结合

（一）课程实施的涵义与本质

纵览课程变革的历程，学者们对课程实施的涵义和本质的认识归纳起来有两种不同的理解。一种观点认为，课程计划（方案）是固定的、不可变更的，课程实施就是一个执行的过程。另一种观点则认为课程实施是作为一个动态的过程而存在的，课程实施问题不只是研究课程方案的落实程度，还要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际情况对课程进行了调适以及影响课程改革的因素。由于地区和校际的差异，同样的课程计划在实施过程中不可避免地都会面对不同的情境，产生不同的问题，所以，在理解课程实施问题时，应当将课程计划看作是可以调整和改变的，判断课程实施的成败也不应以对原有计划的执行程度为标准，而应关注执行过程中教师在特定的情境下对课程计划的调适和改造。

（二）研究性学习课程的实施取向

由课程实施的涵义和本质出发，我们认为，研究性学习课程的有效实施，体现在教师对课程实施取向的认识上。研究性学习课程的特征和价值取向决定了其实施过程中对课程方案的合理调适并进行有效创生是其基本实施取向。第一，合理的、符合实际的调适以适应具体的实践情境。对课程实施的涵义和本质的不同认识，是由其相应的课程价值观决定的。这就是课程实施的取向问题。富兰、辛德等人将课程实施分为忠实、相互调适和课程创生三种取向。輯訛輥P402-435课程实施的忠实取向，强调事先规划的课程方案的重要性，认为课程实施就是执行固定的不可变更的课程计划。忠实取向一般适用于课程内容较为复杂、困难且不容易掌握精熟的新课程方案，或是学生的理解有利于配合课程内容的特定情境。在研究性学习课程实施中，学生围绕着自己感兴趣的生活或社会问题展开探究，问题的开放性决定了活动的开展常常伴随着新的目标和不可预知的见解的生成。可见，实施前精心计划，而实施中根据实践情境进行合理的方案调适，应当是有效地进行研究性学习课程实施所必须的。第二，有效的创生以创造新的教育经验。研究性学习课程没有教材，没有教参，只有弹性化的指导纲要。其弹性化表现在，只从宏观层面上规定了培养目标、内容、范畴和基本实施形式，而微观层面的具体内容、活动类型、活动方式等由学校或教师根据本校实际加以设计和生成。研究性学习课程的这种特征有利于发挥教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，因此，研究性学习课程的有效实施，既需要师生在具体的教学情境中不断地调整活动方案和课程目标，更重要的是共同合作，创造新的教育经验，从而使预定的课程计划成为课程创生过程的资源之一，使课程实施成为教师与学生个性成长和完善的过程。

五、课程评价观：

过程取向和主体取向并举

（一）不同课程评价取向的内涵

课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。在课程评价发展的不同时期，存在着不同的评价理念和价值取向，总体来说可以归纳为三种，即“目标取向”的评价、“过程取向”的评价和“主体取向”的评价。輰訛輥P392“目标取向”的评价是把评价视为将教学结果和预定课程目标相对照的过程，追求评价的客观性和科学化，比较忽略学生在学习过程中的创造性表现，因而忽略过程本身的价值。“过程取向”的评价重视具体教学情境中学生表现的价值，主张凡是具有教育价值的表现和结果都应当受到肯定，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。“主体取向”的评价认为，课程评价是师生共同开发课程，建构意义的过程。在具体的课程实施中，教师通过评估学生的表现，进行深度反思，以促进学生的发展和教师专业的提升，学生通过自我评价，总结学习经验、改进学习方法。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，都是评价的主体。

（二）研究性学习课程的评价取向

知识本位的价值取向篇8

论文摘要：对高等教育质量高低的评判取决于判断主体的价值取向。政府、社会、学生、学校都有各自的价值取向和质量标准。根据接受高等教育的动机，学生维度教育质量的价值取向有合就业性取向、合学术性取向、合素质性取向和合创业性取向等向度。实施“自助式”培养是实现学生维度价值取向的较好途径。

一、高等教育质量与价值取向

作为主体的人的全部激情、意志和活动过程无不服膺于一定的价值取向。教育质量高与低，从根本上说，是当事主体对教育质量有没有达到其期望的质量标准或满足其主体需要的程度而作出的一种价值判断。高等教育的质量是一个既成的事实，对质量高低的判断取决于判断主体的质量标准和需要内容，而质量标准和需要内容是由判断主体的价值取向所决定的。比如，我们假设高等教育培养出了一批有知识、少能力、无创新的人才。在以知识为价值取向者看来，质量是高的；在以能力为价值取向者看来，质量是不高的；而在以创新为价值取向者看来，质量是低的。从这个意义上说，高等教育质量的高低不在高等教育质量本身，而在于判断主体对高等教育质量的价值取向。

一般说来。高等教育质量判断主体主要由政府、社会、学生、学校几方面构成。各方都有各自的价值取向和质量标准。

(一)政府：合规定性取向

所谓合规定性取向，是指高等教育人才培养的质量以符合国家相关质量规定的程度为标准的价值取向。在我国，政府是高等教育主要的办学主体。一方面，政府不能过多、过细地干预高等学校的具体办学事务；另一方面，却又承担着高等教育质量监控的责任。在这两难的境地中，政府只有通过法规、经济、政策等手段促进和规范高等教育的发展，通过对政策、文件等规范执行的检查和评估，调控和保障高等教育的质量。政府为人才培养制定了相关的质量标准，高等学校参照执行，如果人才的质量达到或超过了所规定的标准，那么，其质量就是高的。

(二)社会：合需要性取向

所谓合需要性取向，是指高等教育培养的人才以满足社会发展与用人单位需要的程度为质量标准的价值取向。伴随着社会分工的不断细化和毕业生就业分配制度的改革，高等学校与人才市场、用人单位的联系密切增加，社会与用人单位成了高等学校学生就业中竞相争取的用户。在用户的眼里，高等教育应该以培养经济社会发展急需的或人才市场紧缺的毕业生为己任，其质量的高低要以高等教育所培养的人才在实际工作中的能力、素质表现以及对社会发展所作贡献大小的程度来衡量。社会希望高等学校对不同人才需求主体进行人才需要类型、人才层次的预测和分析，根据用人单位的实际需要开展教学改革，以多样化的优质教育服务、合理的专业知识与能力结构设置，为社会培养能满足其多样化人才需求的复合型人才。

(三)学生：合发展性取向

所谓合发展性取向，是指高等教育的质量以满足受教育者个体自我价值实现程度为标准的价值取向。在学生的视野中，高等教育只要能够满足其个体的个性发展和主体自我实现的需要，养成其个性生长和主体提升所必须具备的各种能力与潜质，其质量就被看作是高的。这种价值取向，看重的是受教育者作为人所应该具有的自由性、独特性和自我指导性，看重的是受教育者个体的自由发展和心智的自由发展、完善，看重的是受教育者作为自主的人在高等学校的培养下完成个体发展、自我实现所需要的各种储备。也就是说，高等学校的人才培养工作，要以学生的发展为宗旨，高等教育的质量的高低应该根据学生的受益情况和学生是否获得了最大限度的发展来判断。

(四)学校：合适应性取向

所谓合适应性取向，是指高等教育的质量以是否遵循教育的自身规律，适应政府、社会、学生多元需求为标准的价值取向。合适应性取向视不同的主体又可分为内适应性取向、外适应性取向、个适应性取向三个维度。内适应性指的是高等学校人才培养自我完善的程度。它强调的是高等学校提供的教育服务同其根据教育自身规律而设立的人才培养目标之间的契合度，关注的是学科体系、教学内容、学术规范自身的构建、扩张、演绎和繁衍；外适应性指的是高等学校人才培养的质量满足国家、社会、用人单位需要的程度。它以社会需要的满足程度为质量评价准则，关注的是社会导向、市场导向等外部需要在高等教育人才培养中的作用程度；个适应性指的是高等教育满足学生的个性、主体性完善的程度。这种质量标准的价值取向，赋予学生教育主体的地位，淡化外部功利和知识目的的追求，将学生潜质的开拓和发展作为人才培养的首要任务，强调满足学生个体自我发展、自我完善的需要。以上三个维度价值取向的关系是辩证统一的。内适应性价值取向是高等教育基本规律在高等教育质量上的本质体现，是外适应性价值取向和个适应性价值取向的前提；外适应性价值取向是高等教育合法存在的基础；个适应性价值取向是高等教育质量追求的终极目标。就目前情况看，高等学校只有满足内适应性、外适应性和个适应性价值取向的多样化需求，其质量才会是高的。

二、学生维度高等教育质量的价值取向

学生对高等教育质量的价值取向有宏观与微观之分。“合发展性取向”是学生对高等教育质量的宏观价值取向。个体对教育的需要，影响着教育价值取向的确定。由于每个学生的需要各不相同，其教育质量的价值取向就会个性迥异。有的学生将发展的需要放在首位，就会致力于提高素质、培育个性，将高等教育看成是人格完善的手段；有的学生将生存的需要放在首位，就着力追求职业技术、职业能力的培养与训练，将高等教育视为一种未来谋生的手段；有的学生将享受的需要放在首位，就会将高等教育当作获得文凭、提升地位、取得收益的手段。因此，根据接受高等教育的不同动机，在微观上，我们又可将学生对高等教育质量的价值取向划分成如下方面。

(一)合就业性取向

所谓合就业性取向，是指高等教育的质量以受教育者个体就业目标实现程度为标准的价值取向。高等教育实现大众化以后，个体就业取向的社会定位给高等教育的价值取向烙上了鲜明的时代印记，职前准备成了高等教育必须面对的价值选择。学生对社会职业能力养成的需求打破了长期以来大学教育仅仅培养社会精英的传统。满足多样化社会需求的价值取向致使精英教育质量标准发生分化，为职业性、实用性人才搭建了良好舞台。当前，能够找到一个称心的工作，依旧是学生读大学的主流动机。持此价值取向者，除了实现促进个体全面发展这个接受高等教育的终极目标外，最实际的目的就是为了就业。他们看重的是高等教育与社会需求之间的吻合程度，希望获得本专业职业所需的系统知识，受到模拟社会实际的能力训练，为未来日趋激烈的职业竞争奠定谋求自身发展的理论、能力和素质基础。

(二)合学术性取向

所谓合学术性取向，是指高等教育的质量以受教育者个体学术理想实现程度为标准的价值取向。以学术为价值的取向是知识本位价值观在高等教育质量观上的体现。它认为高等教育是通过学术知识的传承来进行的，无论这种学术知识通过何种形态进行陈述和组织，离开了学术知识，教育就成了无源之水、无本之木。因此，高等学校作为人类社会的智慧中心，应该以培育文人雅士、造就学术精英为己任。无论世俗、功利、市场如何诱惑，高等教育都要秉持科学真理、维护学术尊严，在教育宗旨、培养目标、知识建构上追求学术本身的价值，传授高深学问、繁荣和发展文化。持此价值取向者，注重的是知识的学术价值。强调的是对科学的探究、真理的追求。认为大学教育的主要任务是对人类知识的传承和创造，其质量高低在于，在知识传承和创造过程中受教育者个体接受专业学习时知识的存储程度，和为以后继续深造所做准备的充分程度。

(三)合素质性取向

所谓合素质性取向，是指高等教育的质量以受教育者个体素质提高程度为标准的价值取向。这种价值取向是生命论质量观的演绎。它重视的是学生的需要与生命的质量，认为人的生活状态、人的生命应成为教育的第一关注对象，接下来才是对社会、经济发展的贡献。在其眼里，教育产生与发展缘起于受教育者个体和人类生活的需要，其根本价值在于改造人的生活方式、启迪人的心灵、提高人的涵养、实现人的价值。它重视的是教育促进受教育者个体发展的程度，关注的是受教育者对教育服务的满意程度。它强调受教育者的个性发展和人的志趣、才能的全方位的发掘与发挥。认为高等教育的核心意义与价值应该是，传承知识、播撒文明，提高受教育者继承、发展人类文化的意识与能力，促进人的知识与能力和谐发展，使其能够在复杂、多元的社会中发现生命的意义，享用生活的乐趣，选择正确的行为方式，实现自身的价值。

(四)合创业性取向

所谓合创业性取向，是指高等教育的质量以受教育者创业目标实现程度为标准的价值取向。随着市场经济的发展、产业结构的调整和就业观念的变化，越来越多的学生将为今后创业储备应有的能量作为自己接受高等教育的目的。在持此价值取向者看来，高等教育应该改革传统的教育教学方式，强化创业教育的功能，把创业结合、渗透到人才培养的整个过程，培养学生敢为人先的胆识谋略、洞悉市场的敏锐眼光、善抓机遇的职业灵感、求真务实的敬业精神、知人善用的组织能力、驾驭全局的管理水平。学生通过高等教育的专业学习和锻炼，掌握创业所需的知识、技术与方法，获取创业所需的素质、能力与品质，拓展自身的创业潜能，通过创建新企业、研发新产品、提供新服务，在社会经济发展的舞台上施展才华，以创业推动社会生产力的发展，达成自己的创业目标，实现自己创业理想。

三、学生维度高等教育质量价值取向的实现

由于学生个体需求、价值取向的差异，传统整齐划一的“流水线”式的高等教育模式不能满足学生个性发展的要求。我们认为，实施“自助式”培养，是实现学生维度高等教育质量价值取向的较好途径。

(一)“自助式”培养的内涵

所谓“自助式”培养是指学校为学生提供高等教育人才培养的“菜单”，学生根据各自的兴趣爱好、个性特点、价值取向，在学校有关部门或教师的指导下，按需“自助”修读课程和专业的教育培养模式。好比顾客去吃自助餐，饭店负责提供各种菜肴，顾客自己动手挑选喜欢的饭菜吃。

(二)“自助式”培养的实施过程

“自助式”培养的实施过程为：(1)学校提供课程修读清单。课程修读清单是学校品牌、办学水平、师资力量、教学质量、学校特色的集中体现，学校应该按照社会发展与学生需求及时调整课程清单，丰富课程内涵、培育新兴课程、发展新兴学科。(2)学生按需修读课程。学生根据自己的兴趣爱好、个性特长、价值取向自行修读课程。(3)学校提供修读指导。学校指定职能部门和教师为学生作所修课程前后关联性分析，为学生提供专业所需课程与实践教学环节模块的修读指导，帮助学生系统学习专业课程与实践环节，同学生一起制定学习计划、设计学习方案。(4)学校设置专业毕业标准。学生只要修满专业毕业规定的学分，所修课程和实践环节达到某一个专业教学环节的模糊相关度(如60％)，即可取得该专业学位并毕业。

(三)“自助式”培养的特点

同传统的高等教育培养模式相比，“自助式”培养有如下特点：(1)学生维度的价值取向得到实现。传统的高等教育模式以“价值一需求”为取向，其“价值”主体、“需求”主体为学校。学校根据其价值取向，围绕既定的培养目标，按照规定的课程内容、培养时间和教学进度实施人才培养，满足的是学校所认定的客体的需求。而“自助式”培养则以“需求一价值”为取向，其“需求”主体、“价值”主体为学生，是以满足学生主体个性需求为价值取向的高等教育人才培养与目标实现的过程。(2)学生的主体性作用得到体现。“自助式”培养改变了学生只能被动接受专业和课程学习的传统教育模式，学生可以根据自己的个性特长、兴趣爱好主动选择修读专业与课程，自主规划学习生涯、自主选择学习内容、自主安排学习进程，其主导意识受到尊重、主体性得到发挥。主观能动性、学习积极性和创造性得到充分调动。(3)学生的个性需求得到满足。心理学告诉我们，需求满足是人付诸行动的动力来源。当人的个性需求迟迟不能满足时，就会出现消极对抗情绪；反之，则会产生更多更强的行动动力。传统的高等教育模式将不同个性、不同需求、不同特点的学生用统一的培养过程与培养方式塑造为千人一面的“人才”，学生就像流水线上产出的元器件，毫无个性可言。“自助式”培养为不同个性的学生提供了施展个性的舞台和机会，解决了学生个性需求满足问题。

(四)“自助式”培养下的质量评价

高等教育培养模式的改变，肯定会引发教育质量评价的变化。一是质量目标的变化。传统教育模式的质量目标是学校依据政府的规定制定的，质量目标具有统一性。其质量目标的实现以高等教育培养出来的学生是否满足政府和社会需求，对社会政治、经济、文化发展和进步的贡献大小为衡量尺度。而“自助式”培养模式的高等教育质量目标，在满足政府、社会质量要求的同时，更为注重学生个体的发展与质量需求，其质量目标的实现以学生质量需求的满足程度和学生质量目标的实现程度来衡量。二是质量实现主体的变化。传统教育模式的质量实现主体是政府或受政府支配的高等学校，学校按政府的要求制订培养计划、设置培养方案、实施教学活动，学生是质量实现的被动接受者。而“自助式”教育模式中，学生是质量实现的主体。一切从学生出发成为学校人才培养的主流原则，学生拥有学习的主动权、自由权与决定权。高等教育质量实现考察的是学校服务满足学生个性发展、个体完善的程度，学生成为实现教育质量的主导者。三是质量评价标准的变化。传统教育模式的质量评价标准是唯一的。以满足政府或学校的质量要求为评价标准。为实现该标准学校常常使用统一的教学计划、教学大纲和教材。而“自助式”模式将学生的个性发展纳入质量标准的主体视野。由于学生的个性需求是多种多样的，特别是当不同的学生拥有不同的学习实施方案后，质量评价的标准就有了多元性。高等教育再也不能用一个标准去度量质量的高低了。同时，在质量评价的依据上，前者看重的是结果性的外部依据，即社会或用人单位对高等教育培养出来的人才的质量评价。而后者看重的是过程性的内部依据，即学校为学生所提供修读选择内容和服务条件的高低才是评价教育质量的主要依据。

参考文献

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[11]李秀娟，“两平台、三层次”创业型人才培养模式研究[J]，黑龙江高教研究，2007，(11)

知识本位的价值取向篇9

论文摘要：高职学生的职业价值取向直接关系到其就业和职业发展。当前高职学生在职业价值取向上具有职业价值期望偏高，功利性强，带有一定的盲目性，对职业价值的评价重眼前利益而轻长远发展，重个人价值的实现，轻自主创业等特点。影响高职学生职业价值取向的因素很多，加强对高职学生的职业价值教育，对他们确立正确的职业价值取向及其今后的发展具有重要意义。

一个人的职业价值取向直接关系到其就业和今后的职业发展。随着社会的发展，不同职业的社会声望和从业要求的变化，人们的职业价值取向也发生着明显的改变。由于教育与劳动用工制度的改革，大学生就业制度由“统包统分”向“双向选择，自主择业”的变化，给当代大学生的职业选择既带来许多机遇，也带来了非常的挑战，尤其对高职学生。尽管从近年来的就业率来看，高职大学生的就业情况要好于本科院校学生，但高职学生的总体就业情况以及从业的稳定性等方面还不尽人意，高职毕业生相对较差的职业稳定性，成为许多用人单位在选用高职毕业生时最为担心的事情。究其原因，这与高职学生的职业价值取向有着直接的关系，因此，如何加强高职学生的职业价值取向教育是一项值得研究的课题。

一、高职学生职业价值取向的基本特点

职业价值取向反映了一个人的职业价值观，它既是确定个人在职业活动中的责任、态度以及行为活动的“定向器”，也是其选择职业行为方式的“调节器”，因此，职业价值取向对个人的择业、职业稳定性及工作的高成就具有较大影响。综合分析当前高职学生的职业价值取向，具有以下几个特点：

(一)职业价值期望偏高，功利性偏强

有些高职学生在职业选择过程中，对当前的就业形式和用人单位需求了解不多，对职业价值的理解完全按照自己的理想，多数偏重于选择经济收入高、福利优和个人发展空间大的职业领域或工作地区，以经济收入的多少、职业之社会声望的高低作为衡量职业价值高低的重要标准。不少学生在毕业前夕基本到中心城市寻找工作，企求谋取薪高而又稳定的职业或单位。除了难以参加国家公务员应聘外，一部分高职学生愿意抛弃自己的专业和兴趣，也加入进了事业单位、高薪企业的应聘队伍行列。

(二)职业评价存在盲目性，自我认知欠缺

一些学生对职业价值的评价，并没有出于对该职业以及自身是否适合该职业的正确认知，而是受从众心理的影响。他们往往以家长、周围同学的评价标准来定位自己的择业标准，不是从自己的实际情况出发进行选择，既忽略了个人条件和可能性，又较少考虑该工作是否适合自身发展。从作者调查的资料看，有近25％的学生说不清自己的兴趣和性格，几乎有45％的学生不能明确认识自己的能力特长，更有高达60％的学生说不清自己到底喜欢什么样的职业或哪些职业比较适合自己。这与山西人才市场组织的调查资料所显示的“只有60％的人认为了解自己的职业兴趣和能力专长，而另外的40％则表示不清楚”这一结论基本一致。显然，不少高职学生选择哪些职业或何种专业的学习，其目标尚不明确。

(三)评价基点倾向于自我，忽视社会需求

高职学生在进行职业价值评价时，比较多地是基于自身的需要或追求的目标，他们往往以该职业能否给自己带来荣耀或地位，能否体现个人自我价值的实现，能否满足自己的个人兴趣，或者能否满足家长对自己的期望等，形成以个人需求为中心、以实惠为标尺进行自我发展设计的择业价值取向，而对职业所应有的社会性含义(如职业的社会价值与社会责任等)则考虑相对较少。对职业价值评价的角度错位，从而导致他们在职业价值的取向以及未来择业过程中定位不准，把握不住各种机遇，最终错过真正适合自己发展的职业。

(四)对自主创业存在偏见，创业热情不足

从对高职学生关于“自主创业还是单位就业”的调查资料看，有高达56％的人选择了单位就业，而事实上最终选择单位就业的还远大于这一数据，不少学生认为自主创业的价值总不如单位就业的价值，自主创业是找不到单位就业后的无奈之举。少数学生虽有创业意愿，但由于各种原因特别是心理准备不足最后还是放弃了这一意愿。根据当前不少高职院校毕业生的单位就业签约率来看，基本达到98％左右，有的学校则更高，事实上，如计算机信息技术、外贸经济、市场营销、艺术设计等专业，学生可以开展自主创业，检验高职教育质量的优劣也不是一定非得根据就业单位接收率的高低来衡量。

二、高职学生职业价值取向的影响因素分析

(一)学生个人因素

高职学生既是大学生中的一个特殊群体，他们又具有当前一般大学生的愿望与要求以及相应的心理特点，如主体意识较强，主张“自我选择”、“自我发展”，突出强调个人价值，追求“实惠”，带有比较多的功利色彩。因此，在择业观上他们希望出人头地，谋求与大学生相“匹配”的职位与获得好的待遇，形成了追求个人价值实现、才能发挥和较高物质待遇的职位，否则会觉得人前抬不起头，这就导致他们职业选择高期望、功利色彩浓以及对到艰苦地区工作、从事社会声望低(主要表现为“社会地位”不高、报酬少而又辛苦等)职业认可度低的倾向。至于自主创业因缺乏创业勇气和创业精神，和对自主创业存在的偏见，从而使许多高职学生对自主创业缺乏自信、避而远之。

(二)社会环境因素

尽管随着高等教育的发展和大学的扩招，能上大学的人数比之过去有大幅度增加，但对我国这样的人口大国来说，大学生的总量还是不多，因此，人们对大学生的职业期望与过去相比改变并不大，如果某大学生毕业之后所从事的工作被认为是“待遇低、工作环境差、社会地位不高”，就会招致来自于其身边人的各种议论。职业待遇的高低和工作单位的好坏成了衡量大学生价值的尺度。况且，高职生今后的各种个人生活(如恋爱、住房、子女读书等)与自己所从事的职业又有着密切的联系。显然，“一个人的职业好坏与其社会地位的高低相关”这一社会传统观念至今尚未根本性的改变，这种传统的社会价值导向在很大程度上依然制约了当今大学生尤其是高职生的职业价值取向。

(三)学生家庭因素

与本科生相比，高职生就学所支付的学费相对要多，对高职生家庭来说，承担了高额费用之后，希望今后能够获得相应的回报，特别是对来自偏远的农村地区的学生，绝大多数父母更是把自己的全部理想寄托在子女身上，希望孩子毕业后能获得一份报酬优厚、单位层次较高而风险又较小的工作，能够在一个远远高于自己的生活环境中生存发展，而不希望子女平平庸庸，否则会觉得在别人面前丧失脸面。家庭的经济情况、家长的价值观与对子女的高企望等直接影响着高职学生的职业价值取向。

(四)学校教育因素

分析比较我国目前大多数高职院校的教育，对专业的设置、课程的建设都非常重视，然而，不少学校对学生如何实现从学校到社会的过度还存有缺位现象，强化了专业教学而轻视了职业意识的培育、强化了学业考试而轻视了社会实践的锻炼、强化了单位择业的教育而轻视了自主创业素质的培养等等。有些学校还存在着对学生职业价值的指导工作重视不够，指导方法不多，甚至价值偏离等问题，从而使高职学生在职业价值取向上存在片面、单一、失真甚至盲目的问题。

三、高职学生职业价值取向的教育对策

加强对高职学生的职业价值取向教育，不仅有助于他们正确的自我定位和今后的发展，也有利于社会人尽其才，对缓解因片面的择业观所带来的就业竞争压力有一定作用。高职学生的职业价值取向教育是一项系统工程，学校在开展教育时应该坚持“以正确的价值观引导人、以科学的方法教育人、以提高学生综合素质发展人”的原则，把此项工作列入高职教育与管理的全过程。

(一)引导职业生涯规划，提高学生的职业规划能力

职业规划是个人在分析和测定决定职业选择的主观和客观因素基础上，确定个人的奋斗目标和职业目标，对自己的职业生涯进行合理规划的过程。一些高职学生职业价值取向的错位，与他们的职业生涯规划缺失有直接关系。据宁波大红鹰学院的调查，有63％的学生对自己未来没有计划。因此，高职院校要加强对学生的职业生涯规划教育引导工作，通过开设职业生涯规划课程或有关讲座，让每位学生主动、科学地进行职业生涯规划。在具体实施过程中，要根据不同的对象科学安排内容，提高教育的针对性和实效性。如对大一学生，重点帮助他们加深对本专业的培养目标和就业方向的认识；对大二学生，则指导其近距离接触社会，锻炼自己的综合素质，准确定位职业生涯目标；对大三学生主要帮助学生掌握就业政策，提高求职技能，树立正确的职业观。

(二)加强就业形势教育，提高学生对职业的认知度

学生对当前就业形势和职业要求的了解不足，是其职业价值取向发生偏差的一个重要原因。由于高职学生主要的生活范围局限于大学校园，对社会和就业环境的认识不深、了解不多，因此，学校应指导高职学生通过就业指导课程、讲座和社会实践、毕业实习等途径，帮助他们对目前所处的就业环境有深入的了解和认识，真切地感受来自社会的要求和自身的欠缺。如我校为计算机专业学生开办“就业领航”讲座，邀请信息技术领域的专家向学生介绍企业信息化建设的发展现状，以及如何迅速提高大学生的职业技能以适应企业需求等问题。此外，学校要积极给学生提供有关的职业信息(如各种职业的需求与岗位要求，社会对职业的评价以及职业的发展趋势等)，既使学生对当前就业环境及有关职业的从业要求有更深入的了解，又能够积极引导学生及时根据实际情况相应调整自己的就业期望值，确立合理的职业目标，主动适应现实社会的发展变化。

(三)开展职业观教育，提高学生对自我的认知度

职业观是择业者对职业的认识、态度和观点，它决定了个人职业选择的倾向，主导着个人的职业选择行为，它是人生观的一部分。在当前价值多元时代，个人的职业观也有着多元性，无论是追求物质，还是追求精神；是考虑当前，还是着眼长远；是看重个人价值的体现，还是崇尚社会责任的担负等，皆可有无，但如果一个人缺乏正确的职业观，尤其是不顾个人的社会责任以及自身的素质，片面追求所谓的好单位、好工作，必然会把自己推到难就业的境地。高职学生一方面看重成就、生活方式、独立性等职业价值；另一方面又往往为经济利益所驱使，缺乏对职业深层价值的判断。为此，学校必须强化以“增强社会责任、正确评价社会职业、合符社会发展要求”为核心的职业观教育。首先要教育学生正确认识社会上各种职业的价值，牢固确立社会上的各种职业只有分工不同，没有高低贵贱之分的思想观念；其次教育学生增强社会责任，让学生树立起将个人的职业理想与社会的发展以及人民大众利益结合在一起的正确职业价值观；再次教育学生学会正确地评价自我，能辩证地、全面地思考自己要做什么，能做什么，朝哪个方向发展，适合干什么工作，树立“世上原本就没有最好的职业，只有最适合于自己的职业”的长远眼光和抱负。

(四)强化职业素养训练，提高学生的就业本领

职业素养是个人就业、从业的核心支点。高职教育除了传授职业工作技巧外，还应向学生传授职业世界中核心的职业素养，如交流与合作能力、解决问题能力、应用技术能力、组织能力、应用信息能力等。一个人如果具备了这些职业素养就容易适应各种职业的基本要求和实现职业变更。当前，越来越多的用人单位把高职毕业生正确积极的工作态度和道德修养水平置于专业技能之前，而团队合作精神和人际交往能力等也受到用人单位几乎与专业基础技能持平的重视程度。对学生职业素养的训练要系统综合规划，并且要充分运用各类成功的榜样予以示范，如组织已毕业的学生给在校学生谈职业感想。同时可以结合相应的活动加以强化，如我校文秘专业结合“国际秘书节”活动对学生从活动的策划、活动组织中的分工与团队合作、工作中的无私付出与耐心细致等各个方面进行全方位的锻炼，提高学生办文、办会、办事等各方面的职业素养。正如学生们在活动感言中所写的那样：这次活动“让我懂得了承办一个出色的会议，仅靠个人的付出是不够的。肯干事更要会干事，在活动过程中，我们不仅仅是学会了如何做这些东西，最重要的是学会了更好地和别人合作……”

知识本位的价值取向篇10

关键词：独立学院；大学生；目标价值观；手段价值观；调查研究

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）07-0291-02

独立学院是由普通本科高校依法按新机制、新模式举办的本科层次二级学院，自1999年出现在中国的高等教育体系当中，到今天已经成为高等教育的重要组成部分。截至2011年，全国共有独立学院323所，占全国本科高校总数的26.5%；独立学院普通本科在校生规模超过240万人，承担了中国20%以上的普通本科生培养任务[1] 。就重庆市而言，目前共有独立学院7所，在校生已达8万人 [2]。

做好独立学院大学生教育工作对高等教育大众化的良性发展意义重大。在中国社会经济成份、就业形式及利益关系呈现多样化时，独立学院学生的思维出现了差异性、选择性和竞争性，价值观念正在发生深刻变化。他们是一个特殊群体，既不同于公办高校的大学生，又不同于一般民办院校。他们接受高等教育且以大学生的身份走向社会，必将对社会发生重要影响。所以，分析当代独立院校大学生的价值观，构建适合独立学院学生价值观特点的人才培养模式，对于提高独立学院的办学质量尤为重要。

一、研究工具和数据分析

结合本研究的特点，采用辛志勇于2002年在博士学位论文《当代中国大学生价值观及其与行为关系研究》中编制的大学生价值观量表经过适当的调整进行问卷调查。重点调查了大学生价值观中的个人目标价值观和手段价值观，其中个人目标价值观分为金钱物质取向、工作成就取向、荣誉地位取向、自身修为取向；手段价值观分为知识努力取向、智慧机遇取向、人格品质取向。从辛志勇的研究结果来看，该量表具有较好的信度和效度 [3～4]。

所有数据使用SPSS软件进行描述性统计分析、差异检验。

二、独立学院学生人生价值观现状分析

此次调查对象主要为四川外语学院重庆南方翻译学院大学生，共发放问卷100份，回收89份，有效问卷64份。其中文科生31人，理科生33人；男生27人，女生37人，均为四年级本科学生。

（一）个人目标价值观分析

在个人目标维度上的4个因子中，按照因子分从高到低的顺序，依次为自身修为取向、工作成就取向、荣誉地位取向、金钱物质取向。其中，因子分高于3.5分的有自身修为取向和工作成就取向，因子分低于3.5分的有荣誉地位取向和金钱物质取向。

由此可知，独立学院大学生总体上倾向于把事业发展、工作上取得成就以及发展个人的兴趣爱好、提高自身素质作为个人价值的主要目标，而对于荣誉地位、金钱物质则是次要追求。这说明其人生价值观总体状态是积极向上的，把自身修为、工作成就上取得进步作为自身价值的重要体现，拜金主义倾向并不非常突出。

在个人目标价值观维度中，因子分最高的为自身修为取向，说明独立学院大学生在个人性目标中，非常注重自身素质的提高，把提高自身素质作为个人第一重要的价值目标。这是因为大学生正处于积累知识、提高自身能力的重要时期，他们必须在大学四年通过不断提高自己的素质与能力，为将来步入社会，寻求发展作好充分的准备。

（二） 手段价值观分析

在手段价值观维度上的3个因子中，按照因子分从高到低的顺序，依次为人格品质取向、知识努力取向、智慧机遇取向。其中，人格品质取向和知识努力取向的因子分明显高于3.5分，而智慧机遇取向的因子分略高于3.5分。结果。

由此可知，独立学院大学生总体上认为目标的实现手段主要依靠个人良好的人格品质、知识技能以及个人的努力，智慧机遇并不是实现目标的主要手段，但也不否认智慧和机遇对个人实现目标的重要作用。这是因为大学生本身是文化程度较高的群体，靠着知识技能、个人努力不断地在学业上、生活上取得进步，并且改变了个人的生活状态，所以大多数学生认同知识技能、个人努力对人生发展的积极影响。

另外，大学生在心理上正趋于成熟，能够客观看待可控的内在因素与不可控的外在因素之间的关系：可控的内在因素是实现目标的首要条件，但不可控的外在因素对实现目标也发挥着不可估量的作用。

在手段价值观维度中，因子分最高的为人格品质取向，这说明独立学院大学生首选人格品质作为人生目标实现的途径，认为人生的成功主要依靠自我良好的品质和德行。

（三）与普通高校学生价值观的比较

孙淑娟（2007）对南昌市4所高校668名大学生进行的大学生人生价值观调查研究中，也采用了同样的量表 [5]。

与她的研究结论相比较，在个人价值观上，独立学院大学生与普通高校大学生几乎没有任何区别。

在手段价值观上，独立学院大学生与普通高校大学生整体上也没有太大的区别，但在各取向的平均值上有所不同。其中，独立学院大学生在人格品质和知识努力取向上平均值都明显低于普通高校大学生，尤其是人格品质取向平均值显著降低。这可能与大学生本身所处的当今社会环境有关。随着信息化时代的发展，网络的普及，大学生与社会的联系越来越紧密，社会上暴露的不公平现象越来越多地影响着他们对获取利益应采用的手段的价值观，尽管如此，他们仍然从内心相信社会的美好多于丑陋、高尚的品质和知识努力带来的成功机会仍然远大于其他方式。这一点，应该与普通高校大学生是一致的。

综上所述，独立学院大学生人生价值观的总体状况为：在个人性目标上以自身修为取向为主，在手段价值观上以人格品质取向为主；总体上积极向上、注重自身素质的提高，把培养良好的品质和德行作为人生目标实现的主要手段。这一研究结果与辛志勇（2002）的研究结果大体一致，辛志勇（2002）认为，当代大学生总体上给人的印象是一个“好孩子”的形象：努力进取但不惹是非、尽职尽责，但对身边以外的事并不太关注、以自我的道德准则和自我兴趣为行为处事的出发点 [3]。

三、结论

独立学院大学生的人才培养质量的高低对高等教育大众化的良性发展意义重大。要让独立学院的毕业生在就业市场上获得和普通高校毕业生一样的竞争地位，符合国家经济发展的需要，就必须提高对独立学院大学生的培养质量。而培养质量的高低一方面取决于独立学院制定合理的、与普通高校有差异性的人才培养模式；另一方面，独立学院大学生的人生价值观也决定了其成才效果。

人生价值观处于心理结构的最高层次，支配和调节着人的认知、情感和行为。人生价值观不同，那么人生目标、实现目标的手段以及衡量目标和手段的尺度也不相同。大学生在科学的、积极的人生价值观的指引下，能合理地规划人生，作出合适的行为，最终实现人生的目标[5]。因此，调查研究独立学院大学生价值观对于正确引导并制定符合其价值观特点的人才培养模式具有重要意义。

同普通高校的大学生相比，整体上独立学院大学生仍然具有积极努力学习的动机，因此，认为独立学院的大学生具有不同的甚至是低劣的价值观而在教育中将其分隔开来独立看待的现象是极其不正确的。只有将重点放到制定符合独立学院发展的人才培养方案及教学方法和手段的革新上，找到一条与公办高校不同的差异化培养道路，形成独特的核心竞争力，才能切实提高独立学院大学生的人才培养质量。

参考文献：

[1] 罗霞.200余所独立学院聚昆研讨创新发展[N].云南日报，2013-01-21.

[2] 张跃，等.重庆市独立学院发展策略初探[J].华章，2011，（32）：157-161.

[3] 辛志勇.当代中国大学生价值观及其与行为关系研究[D].北京：北京师范大学博士学位论文，2002.