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知识论范文10篇

时间：2023-04-10 18:15:09

知识论

知识论范文篇1

关键词：知识论悖论可能与不可能

一．知识论的语境和问题

在当代社会生活中，和“科学”这个术语一样，“知识”一词已渗透到人类生活的每一个角落。在我们的历史记忆和已经习惯了的语境中，“知识”可以作为美德（柏拉图），可以作为力量（培根），可以作为权利（福科），还可以作为统治（控制）（后现代）。在我们已有的历史所赋予的知识系统中，“知识”一词总是与文明、进步等正价值意义联系在一起。在知识的增长与进步中，我们享受着由于“知识”而对自然、社会、乃至人的生存的把握所滋生的自由的愉悦。但是，今天的我们当在为“知识”给人类带来的物质文明而惊叹的时候，又不得不为“知识”带给人类的不可持续的生存状态而烦恼。我们虽然自称已进入了“知识”的时代，但却又留恋着老庄哲学绝圣弃智而“无为”的睿智。在“知识”中，我们生活着、存在着，我们知道我们的存在离不开“知识”，但面对“知识”对我们的精神及存在状态的控制却又显得无奈。这就是当代的我们在“知识”语境中的尴尬遭遇（这里已经有了知识论悖论的影子）。对此，我们不得不对“知识”的传统和经典意义产生怀疑，“知识”以一种从未有过的被质询的姿态进入了我们的问题域；“知识”从以往既有的不证自明的预设神案上被请进了世俗法的庭审法堂，“知识”本身成了被“知识”询问的对象（这是知识论悖论的一种表现）。因此，如何从我们的现实存在出发去看待“知识”的可能根据，如何评价“知识”在历史中的是非功过，以及探究“知识”对我们存在的意义，已成为今天的我们不得不面对的话题。这也是我们应当关注知识论问题所以然的历史境遇。

如果从文化民族主义或文化守成的立场上来看待知识和知识论问题，可以看到，作为科

学和对象性思维意义上的“知识”一词并不是我们的本土原创，而是在近代历史中，随着西方的坚船利炮、德先生、赛先生进入我们的话语体系的。虽然在我们原有的话语体系中，有“知”也有“识”，所谓“知”是“知道”的知，如“乾知大始”《易传·系辞上》，“玉不琢，不成器，人不学，不知道”《礼记·学记》；所谓“知”也是“知之为知之，不知为不知”（《论语·为政》）的知；“识”是“多识鸟兽花木之名”、“转识成智”的“识”，虽然对知、识有“德性所知”和“见闻之知”之别，但在根本意义上，“知”与“识”仍是指人在心性与道德修养的基础上，对天人合一之道的体悟和把握，是内敛的直觉把握，不是外求的逻辑归纳演绎。所以，这种意义的“知”与“识”就不是现代科学意义上的具有明确形式规定的知识。在这个话语体系中，还有与知识相近意义的“绝圣弃智”的“智”，但这个“智”往往与“慧”相连，这往往标示着一种生命意识。所以“智”与“知识”在意义上也还是有距离的。可见，在我们的文化传统中，知、识、智、慧都不是在对象性思维中对对象的把握，而是反身观照的以内化为特征的心性修养和生命意识。因此在本土话语中，一直就没有形成对对象进行把握的、具有形式规定的科学意义上的知识论传统。所以，我们谈论的知识与知识论问题，就很难在本土文化的历史背景中寻找到依据和答案，而只能是在西方的话语圈中说话。这是我们讨论知识论问题的基本的文化背景和言说语境。

如果说“知识”现已成为我们那个“被抛入”的存在背景或生存境遇，是我们不得不或必须面对的话题，并且，如果我们只能将“知识”一词限定在对象性思维的意义上来考察的话，或者说将我们所使用的知识一词还原到它所源出的西方话语圈内说话，那么，我们就可透过人们对知识的宗教式的依恋，以知识固有的“是什么”的叙述方式对知识的存在进行发问和解析。这种发问和解析既源于人类本有的知识欲望和本性，同时也源于对我们自身存在状态的关注和自觉，所以，这种发问是我们从既有的知识条件出发对知识本身的发问，实际上这也就是知识对知识本身的发问。从此视阈出发来看待知识论问题，就是对知识的存在状态和存在的可能发问。应该说，我们所说的“知识”一词在我们已设定的语境中有两方面的意义，一个是“知道”，另一个是“告诉”。“知道”是真理问题，“告诉”是理解问题。这样，我们对知识的发问也就是要找到对“何以知道”与“如何理解”问题的解答方式。我们应该，并且只能从这个基本前提出发，来梳理关于知识、知识论的可能和不可能的问题，以及在知识论中对我们的存在背景与生存境遇有意义的问题。

⒈在汉语文化中，“知道”中的“知”在先秦的诸多文献中就已出现（如前文所述）。孔子在《论语·为政》篇中说：“知之为知之，不知为不知，是知也。”显然，这里的“知”就是确定“是”与“否”，即：知其所“应知”和“能知”的，而“不应知”和“不能知”的则不去“知”。这里的“应当”和“能够”是指社会纲常、伦理秩序和道德、心性修养，而不是外在的自然对象。所以，汉语文化中的这个“知”就显现为内敛的特征。“道”从文化考古学的角度看，有秩序、规则之意。所谓“天道皇皇，日月以为常。”（范蠡《国语》）在古代是“以天道占人事”，“道”即为社会伦常。因此，所谓“知道”在汉语文化圈内的意义就是对社会伦常与心性修养之道，确定出“是”与“否”。所以“知”的汉语文本意义就是对社会伦常和心性修养之道的“确定”与“区别”。如果我们依据西方文化的思维习惯，仅从“知”作为“确定”与“区别”的形式规定来考虑，并且赋予其以同一性为基础的逻辑规定，则以“知”为母词的“知识”或“知道”，就只能是以“是”为基元对已区别出的对象的“是什么”进行确定。因此，在西语文化中，“是”本身是知识或知道的本体，而“是什么”则是知识或知道的言说方式。这是知识和知识论的语文文本和逻辑意义，也是我们考

问知识论问题的只能如此的言说起点。

2．由“是”本身和“是什么”所可能规范的知识或知道，在逻辑的意义上只能是一个在确定“是”与“否”的区别中指向某物的“真”的问题。反过来说，所谓“真”就是对所指向的某物的存在和存在状态说出“是”或者“非是”。所以，什么是“真”，如何确定“真”就成为知识论的基本问题。在哲学的发展过程中，人们通过各种途径和方式去寻找这个“真”，在这种“寻找”中隐含的一种思维预设是：这个“真”应该是个什么，或者是一个我们总可以找到并且能够把握得住的东西。所以，在哲学家的理论设计里，就有了理念、实体、形式、理性、上帝（理性意义的上帝）等能够为“真”所依附的范畴。当哲学家们意识到这种对“真”的追寻所依附的是在所拥有的语言中进行的思维设计时，就开始了对“真”本身存在的合理性，以及由对“真”的存在设计而形成的追寻方式的质疑，这体现在对“真”的存在形式的“知识”或“知道何以可能”进行发问。这是一种指向那个不自觉的思维预设的根本的问。这样，在哲学的发展过程中，知识论的问题就从什么是“真”的知识，转换到作为“真”的知识何以可能的问题上来。这种“是什么”和“何以可能”的句式所表达出的对“真”的问题的发问，实际上就是要为以“真”为内在规定的知识的存在找到合理性的根据。当然，“是什么”和“何以可能”这两种发问方式，表明了两种不同的合理性设计。为了找到这个根据，无论是两个世界的划分（为“是什么”的问答逻辑寻找合理性），抑或先天的可能（为“知识何以可能”寻找理由）的寻找路径，都是要设计出一个确定合理性的标准，知识所具有的解释力无不来源于这个标准的设定。但对合理性标准的设计和设定已经不是知识论本身的问题了，而是本体论的问题了。所以，从这个意义上说，知识论的问题也就是本体论的问题。

3．如果我们从日常生活实践出发来看待知识，则所谓知识就是对“什么”的知道，而知道是为了说出，说出是为了告诉，告诉是为了理解。由此看来，知识论就不能不关注在“知道”基础上的说出、告诉、理解等问题。这样，解释、理解、语言、存在、历史等都必然、历史地进入知识论的视野，并且成为知识论的当然话题。古希腊智者学派的高尔基亚曾不可思议地从否定的方面揭示了知识论的这些问题。他提出了三个论题：第一，无物存在；第二，如果有物存在，那它们也无法为人所把握；第三，即使它可以为人所把握，也不可能把它说出来告诉别人。高尔基亚思想的深刻只有站在今天的语境中才能有所体会。因为在当代西方哲学中，解释和语言问题已成为知识论的重要内容。但是，哲学家们的发问方式还是没有离开我们所拥有的语言的限制，所以，知识论的问题就变成了“解释是否可能？”“如何进行解释？”

如此说来，知识论的问题无疑是西方话语体系中的问题，并且只有在哲学的意义上才会有知识论的问题。知识论就是要或只能在“是”的西语语式中，去诉说知识的“是什么”和“如何可能”，及对知识的“解释是否可能”，“如何解释”。可见，虽然以知识论为前提的科学在今天以无可置疑的成就支撑着知识的大厦，但知识论在原初所设定的这些知识论的问题并没有失去意义，可以说，今天的知识论问题仍然没有超越古希腊人的精神视阈。知识论的问题仍然是“知道”和“理解”的问题。从当下的境遇来看高尔基亚，我们不能不赞叹这位希腊人的通灵的智慧。知识论问题语境的这种恒定性，古希腊人在知识论问题上的这种通灵智慧，都源于知识论问题本身所具有的悖论性质，以及在历史中难以抗拒和逾越的宿命。

二、知识论的悖论情结及历史命运

从哲学的视角去观照知识，就是将知识作为对象纳入到哲学的话语中进行询问。这种询问的目的就是要为知识本身的存在找到合理性的说明。可以说，为知识的存在寻找合理性根据的欲求内在所蕴含的知识论的悖论，规定了西方语境中的知识论的基本走向。这就是从想对“知识”这一人类独有的文化现象说出“是什么”，到不断地为“知识”的意义和使用划界，或者说要找到知识的“所能”与“不能”来。实际上，这种划界的努力也表征着人类在知识论问题上的不得已而为之的悖论心态。因为对于“知识”，实际上，我们既不能说“是”，也不能说“否”。

从历史上看，对“知识”的发问大致可以划分为三种形态：

⑴古希腊哲学用“是什么”的发问方式对知识的本质的询问。这种询问表现在总想寻找到“什么是真”的答案。也就是总想越过当下的感性直观现象，找到“真”所依附的本体，以为确定了本体，也就找到了“真”，也就“知道”了。这是古希腊人共有的致思趋向。当智者及其犬儒学派突然发现在哲学上确定那个“真”必须以对“真”的知道为前提时，知识论就陷入了不知所措的境地。即：“知道”了“知道”（真）必须以“知道”（真）为前提。这样就形成了人们并不能知道“知道”的思维怪圈。这实际上是知识论的根本性的悖论（对这个问题在后面还要论及）。

⑵以康德为代表的近代哲学为知识的“所能”与“不能”划界。牛顿力学应该是近代知识体系的代表。在这个知识体系中，知识所能解释的是第一推动力推动之后的一切现象，不能解释的是这个第一推动力本身。面对这样的知识体系，哲学所能做的只能是为知识的“能”与“不能”划定界限。并对其“所能”的根据或原理做出说明。近代的笛卡尔到康德的哲学在知识论上就属于这种形态。

⑶自黑格尔以后到当代的西方哲学关于知识论的看法应属于第三种形态。这种形态的知识论很难说是一个统一的形态，而是各种观点、立场杂乱纷呈。将其作为一个形态，主要是相对于前两种形态而言的。与前两种形态不同的是，当代西方哲学面对知识（科学）给人的生活所带来的正面和负面的作用和影响，以及康德对知识的划界中所呈现的知识的无根状态，感到不知所措。这种矛盾心态体现在哲学上就是走向“沉默”（维特根斯坦）与“虚无”（海德格尔）。当代哲学在知识论问题上告诉我们的是，在传统的理性框架内，无论是寻求和确定一个绝对的知识标准也好，还是通过知识的可能和不可能划界，为科学知识的可能性寻找根据也好，都依赖于一种思维的假定（或者说是理论的前提性预设）：知识系统是能够自明的（这种自明性体现为知识的普遍必然性）。但是这个假定或前提预设却是不自明的，因为一个假定的设立必依赖于另一个假定。如何说知识系统是能够自明的呢？因此，知识论失去了方向。这就是知识论问题在当代哲学中的境遇。

我们从对知识论三种形态的描述中，可以引申出这样一些问题：当古希腊哲学家们欲对知识本身说出其“是什么”时，为什么会陷入知识作为解释的自身缠绕中？即：知道（真）必须以知道（真）为前提的无限循环。当康德等近代哲学家面对知识的所能与不能而必须为其划定意义界限，并且在划定界限中为知识的自明性或普遍必然性找到可信的根据时，为什么不得不或必然要求助于上帝（灵魂、物自体）这个先天预设，亦即必须走出知识之外？面对着一个一个的关于知识论的设计，为什么经过现代经验主义、现象学的谋划，当代的哲学大师却放弃了知识论对知识意义的追寻，而走向了沉默和虚无呢？这一个一个从西方思想的历史中走出来的“为什么”，还得回到历史中才能得到说明，因为在这些“为什么”中隐藏的是知识论的宿命之根。

知识论的这种尴尬境遇，应该渊源于知识论问题的悖论本性。实际上，知识论的问题不论是如前所说的“知道”（求真），还是告诉（理解和解释），在哲学上都表现为对知识所能与不能的自我辩护。这种知识的自我辩护体现为，或者设计一种思想框架，为指出知识“是什么”找到一条路径；或者在某种设计与谋划中为知识的可能找出可信的理由。这里表达出的思维逻辑是：因为上帝也要掷骰子，人只能步上帝的后尘，所以在知识论中，对于预设前提的设计与谋划作为知识的前提是不可缺少的。有了设计与谋划，才可谈得上知识的清楚明白，才会有知识的自明性，才会有知识的普遍必然性。所以，在知识论中，“我觉得”，“我相信”恐怕是不可缺少的。这里所昭示的就是知识论的悖论本性，即知识必依缘于知识以外的“觉”、“信”，才能对知识有所辩护，知识自身不能证明自身。实际上，知识论的这种本性在古希腊就已经有了不可思议的洞察。柏拉图在讨论“美诺悖论”时就触及到了这个知识论的基本问题。柏拉图借苏格拉底的口说的“美诺悖论”的内容是这样的：“……一个人既不能研究他所知道的东西，也不能研究他所不知道的东西，因为如果他所研究的是他所已经知道了的东西，他就没有必要去研究；而如果他所研究的是他所不知道的东西，他就不能去研究，因为他根本不知道他所要研究的是什么。”把这段话换成知识论的话语就是：“我们不知道哪些观念是真观念，所以试图知道，但是既然本来不知道真观念，那么即使遇到了真观念，我们也不知道那就是我们想知道而原来不知道的，于是，由于没有用来判别真观念的观念（判别性观念也是本来不知道的真观念的其中之一），结果就总是白白错过了真观念。”“美诺悖论”的实质就是：我们所知道的就是：“我们只能知道我们所知道的，我们不能知道我们所不知道的”。在这句同语反复的语句中却隐藏着知识论的最深层的秘密──知识论规则（同一律和不矛盾律）与知识论悖论。

如前所述，我们说知识有两方面的意义，一个是“知道”，另一个是“告诉”；前者是真理问题，后者是理解或解释问题。依据“美诺悖论”，无论是“知道”还是“告诉”，都只能是对其所知道而言的。也就是说，知道是对所知道的知道，告诉也只能是对所知道的告诉。因为对不知道的，我们既不能知道，也不能告诉。这就是知识的同一性原则或叫知识的同一律。依据知识的同一律，我们所知道的就是“是”，不知道的就只能是“不是”了。在这里，知识的所能与不能就有了明确的界限。这个同一律在西方的文化传统中担当着重要的角色。知识的同一律作为形式化规则体现在西方的形式逻辑中，即：A→A。由这个形式化规则演化出逻辑的形式系统，从而才有了西方在经验基础上的具有形式化规定的科学。从一定意义上说，知识的同一律是现代科学的思维（逻辑）基础。另外，知识的同一律还是古希腊以来的西语中的“是什么”的言说方式的前提。如果我们把“是本身”只作为语言的意义生成机制，而不从本体论上来看“是”的问题，则“是”的深层机理就是知识的同一律。可以说，正是这个知识的同一律，孕育了西方自古希腊以来的逻辑和“是什么”（being）的语言，从而影响着西方文化与文明的发展。知识论问题正是在这个意义上构造了西方的文明与历史，支撑着西方的文化大厦。

但是，从意义理论来看，知识的统一性原则或同一律的实质却是个悖论。如果说柏拉图的“美诺悖论”天才地洞察了知识论的基本问题，那么，我们从知道是对知道的知道，和我们对于不知道的是不能知道的知识论的命题中，就可以引申出两个结论：首先，既然我们只能知道所知道的，不能知道所不知道的，那么就没有必要去知道了，知道也就失去意义了（这里隐含的与是知识论与本体论的内在关联）；其次，当我们在确定这两个相对的命题时，我们何以知道什么是能知道的，什么是不能知道的？“知道”在“美诺悖论”中进入了一个不能自我解释的悖论循环中。因为在确定知识的同一性原则时，又必须以知识有不同一的存在为前提。这就是像法律的制定是以不遵守法律的现象的存在为前提一样。所以，知道是对知道的知道，同时知识也是对不知道的知道。这就是知识论不可逃脱的悖论情结。这两个结论所昭示的问题非常重要，其中隐含着知识论乃至哲学的可能走向。西方哲学后来的发展说明，知识论在对知识所能与不能的把握中，总离不开它的悖论情节和这个悖论所规定的历史宿命。

知识论问题虽然是一个悖论的本质，但西方的文化系统却是从此出发，在知识的同一性原则或同一律的基础上，建立起了适合西方的逻辑和语言的知识大厦（其中最主要的是科学知识）。对这个知识大厦而言，将知识论问题的悖论本性作为出发点是不证自明的，或者说知识论的悖论问题是被搁置起来了。实际上，在西方的话语体系中，知识由于悖论问题形成了两套话语，亦即科学的知识话语和哲学的知识话语，或者说是有前提设置的话语和无前提设置的话语。这两套话语构成了西方文化的基本形态，即：第一，在二分的思维结构中，从自明性的前提出发，以同一性原则为其逻辑基础，对对象给予“是什么”的定义性说明，并合逻辑地展开的知识系统。这个知识系统是理性的、工具的，也是异化、偏见（伽达默尔语）的。第二，面对二分结构中的知识的这种需要质疑的无可置疑性，或者在上帝的无限中寻找知识的避风港，或者在历史或先天的理性中寻觅理由。所以，在西方的文化中总离不开古希腊，更离不开希伯来，西方文化的历史就是在这两极中的来回游荡。三、知识论问题可能的理论出路

我们描述知识论的悖论情结及其在历史中的命运，是要为在哲学的话语中能对知识说什么划定界限。也就是说，知识论的悖论性质是在哲学语境中的认定，这种认定不是无所依的，而是基于我们已拥有的作为知识的历史、逻辑与语言的意识。因此，知识论的悖论性质就是知识的自身认定，这种认定本身也是一种悖论。在这个意义上，知识论的悖论情结就是彻底的了。面对这种状况，知识论在哲学的意义上还能做什么？还需要做什么？怎么做？这也就是知识论的可能的理论出路问题。对这个问题有两个考察视角，一个是从知识的悖论本身的逻辑可能来看知识论问题的意义转换；另一个是从历史上对这个问题的关注方式中来攫取知识论问题的走向。

从知识论的悖论来看，所谓“知道只能是对知道的知道”，“对于不知道的是不能知道的”，以及我们“知道对于不知道的是不能知道的“三个命题，隐含着三种对知识进行发问的方式，或三种知识论态度。

其一是“知道是对知道的知道”中所隐含的把握“知识是什么”的态度。这种知识论是设立一些知识的标准，由这些标准来区分什么是知识，什么不是知识。在知识的所是中构造出合乎同一性原则的知识系统。这种知识论态度关注的问题是：什么是真（命题），什么是假（命题），什么有意义，什么无意义，知识应是由有意义的真的命题构成的，知识的任务是找到可以称为知识的具有真值的命题系统（逻辑经验主义）。古希腊哲学的知识论大都属于这种态度；他们寻找的不是命题，而是真实的概念。当代西方哲学中的分析哲学、科学哲学也应属于这种知识论态度。这种知识论态度是要在知识本身的语境中说明知识的问题，为知识的合理性辩护。

其二，“对于不知道的是不能知道的”所隐含的是“为知识划界”的态度。这种态度主要是为知识的能与不能划界，即找到知识能与不能的可能条件，从而限定知识的有效范围。这种态度的出发基点是：“知识是什么”的知识论态度是一个无限的因果追溯链条，在有限的知识条件中追溯“知识是什么”是不可能的。这一判断所包含的可能与不可能才是知识论可能说出什么的问题。康德的哲学是这种态度的典型代表。康德哲学在知识论上的深刻性在于用先天知识综合原理来解释知识形式与内容的二分问题，从而为知识的实在性寻找到理论根据。这种态度的问题是“你（康德）如何提出先天综合知识原理，并且是可能的？”换句话说就是康德提出先天知识原理所依据的知识条件是否是可能的，是否是合理的？可见，这种态度仍然陷入了一种论证循环。

其三，我们“知道——不知道的是不能知道的和知道是对知道的知道”，这个知道是对知道和不知道的知道。这是一个自身关系命题（或叫反身关系命题），其中隐含的是一种对知识论的超越性态度。这种超越性态度缘于对知识论问题悖论本性的认识。在这种态度看来，知识的存在是一个事实，无论我们怎样在知识的语境中对知识的是什么和合理性条件进行论证，都是在对知识是一个事实的认定的框架内的循环论证，知识论应当是对这种循环论证的超越。也就是说，知识论的意义是要走出知识论。现代西方哲学中的存在论、解释学以及知识社会学、知识考古学（福科）等都属于或接近这种知识论态度。

这三种对知识论问题所采取的哲学态度，既是从知识论的悖论本性中的合理引申，也是西方的思想与文化的历史选择。我们只能从知识论的悖论本性出发来看待知识论问题的可能的走向或理论出路。我以为，从西方知识论的发展历史来看，在知识论上应该有三个可供选择的视角。

⑴知识作为科学是一个存在事实的视角。在知识作为科学的视阈中，“知识是什么”的问题会永远追溯下去，正是这种追溯才推动了科学知识系统的更新，才会有科学探秘的不断发展。科学知识所带来的物质财富基础上的科学信仰，在我们所拥有的语言和逻辑工具中恐还难以撼动。这种视角的危险是在忘记知识是一个悖论本性之后所形成的科学主义的无限膨胀，以及对人类存在的科学主义暴力。

⑵知识论的历史主义的视角。时间性（海德格尔）和历史性（伽达默尔）是当代西方哲学的最重要的观察视阈。在知识论的问题上坚持时间意识和历史意识是非常重要的。因为以往的知识轮都想找到超时间、超历史的恒定知识及其与其相适应的终极性标准。但实际上知识却是历史的，并是在时间中存在的。不同的时代、不同的人们对“是”的理解也是不一样的，在不同的“是什么”的意义当中必然有不同的对知识的把握。在时间性和历史性中，“终极性的实在”就会在哲学的视阈中失去意义。

⑶知识论的超越性视角。这里的超越性既不是宣布知识论的研究对于科学知识系统的不必要，也不是放弃知识论的哲学思考，而是在知识论之外的问题域中反身来看待知识论问题。知识的生发本身就不是纯粹的，知识意义的获得与存在是联系在一起的。从哲学的历史中我们可以看到，本体论的建立离不开知识论，但知识论又必须以本体论为根据。所以，知识论的问题及意义确定应该到知识论之外去寻找。这种超越只是一种哲学的视阈转换，而不是放弃。

总之，知识论作为西方的哲学话语，为科学的发展、技术的进步开拓了一个广泛的空间，也成为人类文明的一朵奇葩。我们应该尊重知识的历史角色，用知识的理性与批判精神去探究知识论的迷宫。从以上知识论的悖论本性与历史命运的描述中，或许能感受到知识论与我们存在的某种关联，可能时间和历史会帮我们揭开这层面纱，我们只能在努力中期待注释：

无论是在我们的日常语言中，还是在经典文献中，知与智是不同的。知是指学而知之，智则是指生而知之。知与识相通，对智而言，则有转识成智之说。

为何在中国没有产生知识论，这是一个更为根本的问题。由此或许可以找到中国为什么没有产生近代科学的“李约瑟问题”的一个解释路径。

关于语言的“是什么”的叙述方式，是我们人类在对象性思维中唯一可能的言说方式。我们除了对“是”和“是什么”言说之外，还不能说得更多。对此，我们只能以上帝的预设作解，因为上帝为我们掷骰子。

我们所拥有的“问答”逻辑是对象性思维的知识逻辑，即在设定一个与发问者相区别的观照对象的前提下才能发问。当将“知识”本身作为这种对象进行发问时，我们也只能依据这种问答逻辑。这种逻辑是我们能够进行发问的前提预设。

参见《辞源》中“知”字条目。

参见《古希腊罗马哲学》商务印书馆1961年版，第138页。

参见张蓬：《从“是什么”到“不可说就应当沉默”》，《社会科学研究》2004年第1期。

参见黄颂杰等著：《西方哲学多维透视》上海人民出版社2002年版，第297—301页。

《古希腊罗马哲学》商务印书馆1961年版，第190页。

参见赵汀阳：《长话短说》东方出版社2002年版，第10页。

参见（美）帕特里夏·奥坦伯德·约翰逊著：《伽达默尔》何卫平译，中华书局2003年版，第32—38页。

参见宋宽峰：《古希腊哲学本体论探究的知识论前提》载《人文杂志》2002年第6期。

参考文献

1．《古希腊罗马哲学》商务印书馆1961年版。

2．赵汀阳：《长话短说》东方出版社2002年版。

知识论范文篇2

信用卡，是指由银行或专营机构签发，可在约定银行或部门存取现金、购买商品及支付劳务报酬的一种信用凭证。持卡人可在同城和异地凭卡支取现金、转账结算和消费信用等。

二、信用卡的种类

迄今为止，中国银行、中国工商银行、中国农业银行、中国建设银行已分别先后向社会推出了“长城卡”、“牡丹卡”、“金穗卡”、“建设银行万事达、维萨卡”，一些地方银行亦在各地发行了自己的信用卡。

三、信用卡的适用范围

信用卡产生的结算关系一般涉及三方当事人：即银行、持卡人和商户。商户向持卡人提供商品或服务的商业信用，然后向持卡人的发卡行收回货款或费用，再由发卡行或代办行向持卡人办理结算。

四、信用卡的申领与使用

根据《支付结算办法》的规定，单位卡和个人卡的申请与使用不尽相同。

1.单位卡

凡申领单位卡的单位，必须在中国境内金融机构开立基本存款账户，并按规定填制申请表，连同有关资料一并送交发卡银行。该单位符合条件并按银行要求交存一定金额的备用金以后，银行为申领人开立信用卡存款账户，并发给信用卡。单位卡可以申领若于张，持卡人资格由申领单位法定代表人或其委托的人书面指定和注销。

在单位卡的使用过程中，其账户的资金一律从其基本存款账户转账存入，不得交存现金，不得将销货收入的款项存入其账户。单位卡的持卡人不得用于10万元以上的商品交易、劳务供应款项的结算，并一律不得支取现金。如果需要向其账户续存资金的，单位卡的持卡人必须按前述转账方式转账存入。

2.个人卡

凡具有完全民事行事能力的公民可申领个人卡。个人卡的主卡持卡人可为其配偶及年满18周岁的亲属申领附属卡，申领的附属卡最多不超过两张，也有权要求注销其附属卡。

五、信用卡在消费中的结算程序

持卡人持信用卡消费时，应按以下程序进行：

（1）持卡人将信用卡和身份证件一并交特约单位

如果信用卡属智能卡、照片卡可免验身份证件。特约单位不得拒绝受理持卡人合法持有的、签约银行发行的有效信用卡，不得因持卡人使用信用卡而向其收取附加费用。

（2）特约单位应审查信用卡

特约单位受理信用卡时，应审查下列事项：

①确为本单位可受理的信用卡；

②信用卡在有效期内，未列入“止付名单”；

③签名条上没有“样卡”或专用卡“等非正常签名的字样；

④信用卡无打孔、剪角、毁坏或涂改的痕迹；

⑤持卡人身份证蚩ㄆ恼掌氤挚ㄈ讼喾？但使用智能卡、照片卡或持卡人凭密码在销售点终端上消费、购物，可免验身份证；

⑥卡片正面的拼音姓名与卡片背面的签名和身份证件上的姓名一致。

（3）办理结算手续

特约单位受理信用卡审查无误的，在签购单上压卡，填写实际结算金额、用途、持卡人身份证件号码，特约单位名称和编号。如超过支付限额的，应向发卡银行索取并填写授权号码，交持卡人签名确认，同时核对其签名与卡片背面签名是否一致。经审查无误后，对同意按经办人填写的金额和用途付款的，由持卡人在签购单亡签名确认并将信用卡、身份证件和第一联签购单交还给持卡人。特约单位在每日营业终了，应将当日受理的信用卡签购单汇总，计算手续费和净计金额，并填写汇计单和进账单，连同签购单一并送交收单银行办理进账。收单银行接到特约单位送交的各种单据，经审查无误后，为特约单位办理进账。

六、信用卡的透支规定

根据《支付结算办法》的规定，信用卡的持卡人在信用卡账户内资金不足以支付款项时，可以在规定的限额内透支，并在规定期限内将透支款项偿还给发卡银行。但是，如果持卡人进行恶意透支的，即超过规定限额或规定期限，并经发卡银行催收无效的，持卡人必须承担相应的法律责任。

根据《支付结算办法》的规定，信用卡透支额，金卡最高不得超过10000元，普通卡最高不得超过5000元。信用卡透支期限最长为60天。关于信用卡透支的利息，依《支付结算办法》的规定，自签单日或银行记账日起15日内按日息0.05%计算。超过15日按日息0.1%.计算。超过30日或透支金额超过规定限额的，按日息1.5‰。计算，透支计息不分段，按最后期限或最高透支额的最高利率档次计算。

七、信用卡的销户

持卡人不需要继续使用信用卡的，应持信用卡主动到发卡银行办理销户。持卡人办理销户时，如果账户内还有余额，属单位卡的，则应将该账户内的余额转入其基本存款账户，不得提取现金；

个人卡账户可以转账结清，也可以提取现金。

持卡人透支之后，只有在还清透支本息后，在下列情况下，可以办理销户：

（1）信用卡有效期满45天后，持卡人不更换新卡的；

（2）信用卡挂失满45天后。没有附属卡不更换新卡的：

（3）信用卡被列人止付名单，发卡银行已收回其信用卡45天的；

（4）持卡人死亡，发卡银行已收回其信用卡45天的；

（5）持卡人要求销户或担保人撤销担保，并已交回全部信用卡45天的；

（6）信用卡账户两年以上未发生交易的；

（7）持卡人违反其他规定，发卡银行认为应该取消资格的。发卡银行办理销户，应当收回信用卡。有效信用卡无法收回的，应当将其止付。

八、信用卡的挂失

信用卡丢失后，持卡人应立即持本人身份证件或其他有效证明，并按规定提供有关情况，向发卡银行或代办银行申请挂失。发卡银行或代办银行审核后办理挂失手续。如果持卡人不及时办理挂失手续而造成损失的，则应自行承担该损失；如果持卡人办理了挂失手续而因发卡银行或代办银行的原因给持卡人造成损失的，则应由发卡银行或代办银行承担该损失。

知识论范文篇3

化学是一门以实验为基础的学科，许多化学概念的形成，理论体系的建立，都源于实验。同时学生形成化学概念，理解和巩固化学知识，掌握化学实验技能，培养观察能力、分析解决问题能力都是以化学实验为基础的。因此在教学的过程中，必须重视化学实验在培养学生的观察、思维、动手操作、描述（表达）和创造（设计）等各方面能力的重要作用。在化学实验教学中我就如何培养学生的实验能力这一问题做了一些尝试，现在谈谈自己的体会。

一、通过演示实验培养学生的观察能力和思维创造能力

化学变化是原有物质的消失及新生物质的形成，同时伴随能量变化的过程。准确而有效地课堂演示实验，不仅在培养学生实验技能中起着示范作用，而且也是启发学生思维，培养学生观察、分析、综合和解决问题能力的重要方法，从而更好地揭示知识的内在联系，使知识更加系统、深化。通过学生观察实验过程，能否从中获得重要的信息，取决于个人观察能力的强弱。因此在化学实验教学中，在学生预习了解实验目的、步骤的前提下，教师首先要引导他们通过观、嗅、听、触等多种感知获得实验信息，指导学生用语言来描述所观察到的现象，以达到感性认识和理性认识的统一，从而形成自觉观察的良好习惯。同时，引导学生将观察到的现象与大脑思维有机结合起来，把生动的直观印象上升到抽象的思维上，从中提取事物的特征，避免对所学内容的机械记忆，以激发学生的学习兴趣。

例如：在做铜和浓硫酸反应的实验时，学生只注意到铜溶解了，有无色刺激性气味的气体产生，而忽略了试管底部的白色固体，此时我及时提问，此白色固体是什么物质？如何产生的？怎样检验该白色固体？学生通过讨论、分析，多数学生能回答出正确答案，并写出化学方程式。又如：在做实验室制取乙烯的实验时，学生观察到，烧瓶内液体变为黑色，有刺激性气味的气体产生。这时，我提出问题：烧瓶内的液体为什么变黑？产生的乙烯气体为什么有刺激性气味？学生通过分析讨论，得出结论；乙醇在浓硫酸的作用下，脱水碳化，同时浓硫酸与碳反应生成二氧化碳和二氧化硫。我又进一步提问：如何检验气体中的二氧化碳和二氧化硫？大多数学生都知道，用石灰水检验二氧化碳，用品红溶液检验二氧化硫，但忽略了二者的检验顺序，因为二氧化硫的存在对二氧化碳的检验有干扰。通过认真分析讨论，得出正确结论：气体→品红溶液→高锰酸钾溶液→品红溶液→石灰水。

二、认真做好学生实验，培养学生实验能力

正确的化学基本实验操作是在前人实验的基础上总结出来的，它是顺利安全地进行化学实验的可靠保证。化学实验的基本技能技巧是规范地进行化学实验的基本功。高考对化学实验的基本操作考查中，既有对常见仪器的主要规格及其使用的考查，又有对实验操作步骤及注意事项的考查；既有对正确操作的理解，又有对错误操作的辨认。

教学大纲中规定的学生实验，基本上是为了紧密配合学生课堂练习，培养学生动手能力而设置的典型实验，目的是锻炼、提高学生的实验能力。此外，在化学实验教学中，要以化学实验为突破口对有关的化学原理、基本概念，物质的性质、制备、净化和检验，仪器的使用、组装，实验基本操作、基本技能、实验手段、实验设计等进行全方位地系统地梳理。

三、通过设计实验，激发学生学习兴趣，培养创新精神

实验教学的目的是提高学生的实验能力，而具有创造性的实验设计能力，则是新世纪中学生所应具备的素质。在化学实验教学中，除了认真做好演示实验外，教师要有意识、有目的地引导学生用已有的知识设计一些可行性的开放式实验，它可以激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识和创造能力。例如：在讲乙酸的性质时，提供试管、醋酸溶液、氢氧化钠溶液、锌、碳酸钠溶液、铜、试纸、酚酞、石蕊等仪器药品。目的：验证乙酸的酸性。该题是一道开放式的实验设计题，要求学生充分利用所给药品，结合所学知识，认真思考，将可行的方法列出来，并通过实验验证。⑴用PH试纸检验乙酸溶液，PH＜7。⑵向乙酸溶液中加入石蕊，溶液变红。⑶向乙酸溶液中加入锌，有气泡产生。⑷向乙酸溶液中加入碳酸钠溶液，有气泡。⑸将铜在空气中加热，变黑后投入乙酸溶液中，铜又恢复红色，溶液变为蓝色。⑹取氢氧化钠溶液，向其中滴入酚酞，溶液变红，再滴入乙酸溶液，红色消失。

知识论范文篇4

论文摘要：综合农业知识系统理论和知识管理系统，提出了农业科研的知识管理系统概念，该系统将农业教育、研究、推广一体化的方法集成其中，农业科研人员是活动的中心．分析了农业科研知识管理系统的过程以及它对农业教育、研究、推广所产生的影响，认为该系统是一个交流协作的知识网络平台，促进了农业科研的知识共享、协同和创新，并实现了农业科研、教育和推广的三大功能。

引言

二十一世纪，尽管有重大的科技进步，但环境恶化是一个快速增长的问题，世界仍存在着城市和农村的贫穷，农业必须给不断膨胀的人口提供足够的粮食．面对日益复杂挑战，知识是最重要的生产因素，是保证农业可持续发展的关键因素，而农业的发展将继续依赖于农业科研，因此，人们必须行动起来，开发一个新的农业知识管理系统，充分应用农业科研所产生知识和技术，提高农民收入，消除贫困，增加粮食生产，提供就业机会，保证粮食安全，同时保持自然资源的可持续发展．

一、农业知识系统的理论

Roling提出了农业知识系统的定义：“一个农业知识系统(AKS)是一组农业组织或人，以及他们之间的连接和相互作用．它们主要用于信息的产生、传递、存储、集成、扩散和使用，目的是进行有效的协作，支持决策、解决问题和进行农业领域的创新．”

首先，农业知识系统必须包括人，集成研究者、教育者、推广人员和农民，由社会所构建的，促进他们之间的相互协作和学习，加速农业相关知识、信息和技术的产生、共享、应用和创新．其次，农业知识系统将软件系统思想应用于农业知识管理过程中，随参与者在系统中行动的功能和目标而变化，即系统的实际构成依赖于特定情境下参与者的集合，以及评估在创建可持续创新环境中每个参与者的潜在作用．另外，农业知识系统关注参与者以及他们之间的连接和交互作用．这些参与者期望组成一个有关联的整体，每个参与者都对其它人有所贡献，那么，他们的协同、差异、连接、集成和协作有助于创新．

Engel(1995)阐述了农业知识系统的三个主要观点．第一，知识过程是社会构建的，参与者要设法影响和管理知识过程．第二，交流是一种社会交互形式，这样的交互作用，其体现了每个参与者拥有自己的世界观、兴趣、关注点和目标．第三，AKS观点的中心在于创新是知识系统所期望达到的结果．

总之，农业知识系统是社会构建的，它看到了不同参与者的交互作用以及各种不同的界面，并通过集体学习、协商和共同理解的社会过程，分析如何创造转化条件来达成一致的决策．

二、知识管理和知识管理系统

知识管理是知识经济中一种全新的管理模式，即组织的管理者对组织内部和外部知识进行管理和利用，通过知识获取、知识共享、知识创新和知识应用，以达到提高组织创造价值能力的这一目的的一种过程．知识管理的核心就是要创造一种能够使隐性知识与显性知识产生互动的机制和平台，使隐性知识能够表述出来并转化为组织所共享的知识，组织拥有的知识库和信息交流平台也能帮助每一个人内化集体的隐性知识，并不断发展和成长．它强调对隐性知识的组织管理以及知识的共享和创新，其成功实施不仅与组织、文化密切相关，而且依赖于知识管理系统的创建．知识管理系统是实施知识管理的基础，它不单指一种技术，而是索引、分类和信息检索技术和为获得用户所需结果所采用的一系列方法的集合它用软件的形式把部分知识管理的概念加以实现，是一个人机互动的计算机网络软件应用系，将人和社会的创造、创新能力融人知识的创建和分布过程中，促进包含了知识创造、创新、激励和沟通等活动的个人和社会过程．知识管理系统运用先进的信息技术和知识管理相关技术构建而成，一方面，它将根植于个人或集体惯例的知识表面化和明晰化，通过捕获、编码、存储和组织成为一种可控制的人工品，促进了知识的转化、传播与交换；另一方面，它对已存在的知识进行提取、挖掘、过滤和组合，以最适合的方式来重新布局或展示信息，向用户提供最相关的内容或知识；最重要的是，它是一种将人、信息和知识、系统联系在一起的媒介和平台，为知识的共享和协作发展提供了高密度的交流互动空间，有利于实践社群的活动，在一定程度上实现了隐性知识与显性知识的相互转化，刺激了人的创造性．

三、农业科研知识管理系统

与其它领域的研究和开发合作相比较，国外农业研究的国际合作走在前面，比如十九世纪七十年代早期国际农业研究咨询组织CGIAR(ConsultGroupforInternationalAgriculturalResearch)的建立就是一个主要的突破和成就，后来的GFAR(GlobalForumforAgriculturalResearch)进一步促进了农业科研的地区合作与开发．从农业研究系统ARS到农业知识信息系统AKIS，再到农业创新系统AIS，人们已经认识到知识管理及其系统在农业科研中的重要作用．

3．1农业科研知识管理系统概念

知识是农业科研中的决定性资源，农业科研存在的问题，诸如科研重复、效率低、成果转化率低、缺乏协作与交流、知识孤岛等，其主要原因是知识与信息的流动不畅，各参与者缺乏有效的沟通、交流与合作的手段和渠道，因此，需要农业科研知识管理系统作为知识管理的驱动器，对农业科研知识进行有效的管理。

农业科研知识管理系统是用软件的形式把农业科研知识管理的概念加以实现，也就是要创造一种能够使隐性知识与显性知识产生互动的机制和网络平台．农业科研知识管理系统中，农业科研人员同时也是教育者，处于“知识三角形”的中心，农业科研是活动的中心。农业教育、研究、推广一体化的方法集成于该系统网络，农业科研是一个社会构建过程，主要的参与者是研究者、推广人员、农民，他们之间通过知识系统平台共享科学知识、技术、经验和研究成果，进行双向的连接、交流、对话和协作．

农业科研知识管理系统是农业知识系统的一个子系统和一个具体的应用实例，具有农业知识系统的特点：知识由社会构建；重点在于交流协作；目标是知识的创新和应用．同时，与知识管理系统一样，它”由两个个相互补充的部分构成”：一个是技术，另一个是社会；技术部分寻求获取、打包和传递有形的、文档化的农业知识产品，而社会部分使研究者、推广者和农户等系统参与者能够进行协作、连接和思考．农业科研知识管理系统嵌入组织的科研活动过程中，寻求知识处理能力的技术和人的创新能力的最佳组合，高效地完成知识产生、知识传播和服务于社会的任务．

3．2农业科研知识管理系统过程

3．2．1知识需求或问题

识别农业科研知识管理系统首先要收集和整理农业市场行情和国家农业科研政策，经过周密而详细的调研，识别出农民的知识需求，才能进行课题的申报和面向需求的科学研究，其科研成果也才能被推广并被农民所接受．但是，知识需求或问题识别在很大程度上决定于农民个人的爱好以及研究者和推广者的偏见(NAGEL，1980)，可能由农民自己清楚地说明或者由研究人员、政治家来定义，因而，需求识别是农业科研知识系统中最难的功能．

3．2．2创新知识的产生

创新知识输入是农业科研知识管理系统的主要输入，没有创新的知识管理系统将是陈旧过时的，现代农业越来越多地依赖于知识的输入．农业科研机构承担了创新的任务，其研究分为基础研究和应用研究，作为发展中国家的农业科研知识管理系统，更关注应用研究，所以该系统必须充分过滤并应用外部、内部的知识和技术，要求在当地环境下通过应用研究测试知识的适应性．在农业科研过程中，大量知识和信息的刺激，点燃创新的火花，新的思想和知识随之而产生并添加到知识管理系统．

3．2．3知识的实用化

研究结果变为有用的形式就是知识的实用化，它包括了各种各样的应用研究、田间试验以及参与者的个人经验．一方面，研究结果需要处理，使之适用于农民；创新必须转化为推广机构进行技术扩散的一组推荐内容，另一方面，这些推荐要适用于特定地区的农业气候和社会经济条件．知识的实用化是一个创新在耕作条件下的真实测试，技术必须不断修改直至满足农民的需求，否则必须放弃技术或只能推荐给有限的农民群体；在知识实用化这个技术筛选过程中，研究人员必须与农民、推广人员协同工作．

3．2．4知识的传播

创新的传播为知识的产生和大规模农田应用之间的鸿沟架起了桥梁，它要求知识的双重转换，第一步转化到推广机构，第二步转化为农民所需的知识．经过一个成功的实用化过程，技术可以向农民进行推广，但要求向农民提供灵活的或可修改的推荐选择．换言之，技术是基于科学原理的，对这些原理进行解释，就能使参与者根据需要进行修改．这是非常重要的，学会如何应用一项新技术是不够的，研究者、推广人员和农民通过教育和学习，理解了为什么和如何工作，他们才能改进新的实践．

3．2．5知识的应用

产生的新知识如果不以某种方式富有成果地应用，那么新知识就毫无价值．农业科研知识管理系统内的知识应用，意味着农业科研活动所产生的新知识集成到系统中并被农民采纳和应用．农业科研知识管理系统的最终目标是知识的应用和创新，所以，农业科研结果的采用率是农业科研知识管理系统绩效的关键指示器．

3．2．6经验的评估

Nagel(1980)把评估定义为：”用户对信息输人(知识)绩效的判断”．农业科研知识管理系统的评估是系统功能是否提高了农业科研的效率和成果的转化率、降低了重复率，即衡量农民的需求是如何被满足的．农业的进一步发展更多地依赖于知识和技术，经验评估能对技术的不足之处快速反应，监测到系统出现的错误，并立即进行校正，其功能愈显重要。

四、农业科研知识管理系统产生的影响

农业科研知识管理系统是一种基于Web知识网络系统，它包括了研究者、推广人员和农民，农业研究、教育、推广之间的传统线性关系由动态交互过程所取代，改变了农业科研的组织模式和工作方式，并对农业的教育和推广都产生了深刻的改变。

4．1对农业科研的影响

农业科研的知识管理系统把不同机构的研究成果或行动组合在一起，扩大了研究合作的范围和协作研究机制，出现了一些诸如研究联盟、联合研究和许可证协议等新型组织形式，它们以一种更敏捷、灵活的方式通过多学科的联合研究项目将研究机构拥有的资源在一起．科研知识网络把其下游的推广者、农户聚集在一起，跨越时空，更适应研究、教育、推广的动态创新，增强了农业科研的有效性．

在农业科研知识管理系统中，快速扩张的Web出版物极大地改变了人们存取信息和知识的方式，增强了获取在线数据库、知识库和信息的能力，同时对智力资产进行保护，提升信息和知识的价值；与农业研究技术相关软件的重大进步以及其它学科领域的进展嵌入知识系统，大大加速了农业科研过程，使之更加有效；开启了科研人员与工作于同领域或课题的同行社群的广泛交流与协作，他们能实时交互，创建一个科研者的虚拟社群，改变了人、社群的生活和交互方式．与传统网络相比，农业科研知识管理系统产生以下深远的影响：农业科研系统的成员之间的知识循环和交流速度加快，没有必要等待每半年或一年的定期会议；一个改进了信息管理能力和知识管理技能的网络系统，能处理的信息和知识量呈指数形式增长；提供了进行联合研究的可能性，因为研究者能够实时交互，就有可能集中分散于不同研究机构的研究能力；实时双向交流的新技术使交互知识的开发成为可能，对话不仅促进了知识交换，也能从各种不同知识源的交互作用中产生新的知识；最生要的是，知识系统所使用的技术实现了捕获非编码知识的动态过程，并将隐性知识集成到指定的现在知识库中，丰富了它的内容，加快了创新知识产生的速率。

4．2对农业教育和推广的影晌

农业科研知识管理系统在促进农业科研进展的同时，还要培养农业人才并对科研成果进行推广，才真正完成了它的任务．培根说：“知识是力量，知识的价值不仅决定于其价值的本身，还取决于它是否被传播以及传播的深度和广度．”农业科研知识管理系统的价值也依赖于知识传播的深度和广度。

农业教育和推广实质上是知识的传播和扩散．过去，由于时间和空间的限制，人们要接受知识主要是面对面的交流，或者通过广播、电视、报刊杂志等媒介，农业科研、教育、推广是截然分开的，信息和知识的流动存在着严重的障碍．现在，农业科研知识管理系统通过共同的使命感、语言和共享的系统概念，将农业科研、教育、推广三者一体化，从时空上跨越研究者、推广人员和农户的社会距离，减少了面对面的交流，加强了人与人、人与组织、人与信息系统的连接，能够将科研所产生的新知识和技术快速地传播，让研究者、推广人员和农民在网络中寻求所需的人和知识，进行交互式的教育和学习过程，更有效地服务于社会并培养高素质的农业科研人员．一个没有经过培训的人，只要有了基本的读书能力和键盘操作技巧，他就能够在这个系统中方便地检索、操纵各种数据，与其它地方有着相似问题经历的研究者、推广人员、农民进行交流、讨论，在参与者之间开启了动态的、前瞻性的知识流和交互作用，通过基于这些交换信息和知识流的学习过程，使他们也具备了一定的开发能力。公务员之家:

知识论范文篇5

（一）语言表述欠准确。

1.仅注意概念中较明显的特征。例如，“正方形是四边相等的四边形”，“长方形是对边相等的四边形”，而把“四个角都是直角”这个特征遗漏了。因为在几何图形中，边的长短比较直观，而角的大小则比较隐蔽。

2.把图形的某些表面形象作为概念的本质特征。例如“长和宽不一样的是长方形”，“长方形是两条宽和两条长”，“有高、长、斜边的是平行四边形”，等。

3.受直观材料的影响。例如，“一张纸摸上去光溜溜的是面积”，等。

4.不能准确使用数学术语。例如，在回答什么是“平行线”时，不会用“相交”这个术语表达，而说成“两条线永远不会碰头”，把射线说成“把一条线永远射下去”，等等。

（二）概念不清。

1.如在解答“一种烟囱，长1米，横截面为直径0.1米的圆，做一节这样的烟囱需铁皮多少平方米”时，有些学生列式为：3.14×0.1×1+(3.14×0.05[2])×2，把圆柱的侧面积算成了圆柱的表面积。

2.“要在直径为8分米的半圆形缸盖边围一条薄铁皮，求这条薄铁皮要多长？”许多学生列式为：3.14×8÷2，把半圆的周长和圆周长的一半混淆了。

3.有的学生在解答“一辆小汽车的轮胎直径长0.6米，每分钟滚动100圈，这辆车每小时前进多少米”这道题时，列式为：3.14×(0.6÷2)[2]×100×60，错把周长算成了面积。

（三）解题思路不灵活。

许多学生在解答几何题时，思路单一，缺少变通能力，不能灵活、快捷地解答问题。例如，笔者曾做过一次小测验，让全班学生解答以下两题：

1.如图(1)，求阴影部分的面积。（单位：厘米）

2.如图(2)，阴影部分甲的面积比乙的面积多多少平方厘米？

结果，做第1题时，大部分学生列式为：3.14×2[2]×1/4＋2×2－3.14×2[2]×1/4，只有12%的学生采用平移的方法使图(1)变成图(3)，列式为"2×2"。第2题中，甲和乙两块阴影均为不规则图形，有94%的学生不能借用“丙”块空白部分，使甲和乙扩展为规则图形后进行计算。

二、防治措施

（一）教学中教师应注意语言表述的准确性和规范性。

教师在教学中一定要注意语言的准确、完整和规范性。比如，在表述“平行线”概念时，必须强调“在同一平面内”和“不相交”这两个条件；在教学梯形定义时，必须强调“只有”这一特征；垂线和平行线都是指两条直线的相互位置关系，不能孤立地说某一条线是垂线或平行线。

其次，要多给学生语言表述的机会，培养学生语言表达的准确性。如教学“三角形认识”这一内容时，在学生对三角形的表象有充分的感知后，我提问：“什么叫三角形？”引导学生一步步摒除非本质特征，逐步总结出三角形的概念。如针对学生的回答：“由三条直线组成的图形叫三角形。”我用投影打出图(1)，问“这是三角形吗？”针对学生“由三个角组成的图形叫三角形”的回答，我打出图(2)问学生：“这是三角形吗？”同样，对“由三条线段和三个角组成的图形叫三角形”，“由三条线段组成的图形叫三角形”这些回答，我又打出图(3)、图(4)，让学生观察、辨析、回答。这样，在教师的指导下，逐步抽象出三角形的定义，使学生较准确地理解了三角形的内涵和外延，在不断比较、辨析中掌握概念的本质特征。

（二）联系实际，加强操作，帮助学生建立清晰的几何形体表象。

心理学研究表明，表象是由具体感知向抽象思维过渡的桥梁。对几何形体的形象感知越丰富，就越易形成正确的概念。因此，在教学时，要充分发挥教具、学具等实物的作用，引导学生摸一摸、看一看、摆一摆，进行实际操作，充分感知几何形体的表象，培养学生的空间观念。比如，在教学“圆柱体的表面积”时，课前，我让每个学生用硬纸制作一个圆柱形模型。上课时，我让学生仔细观察实物，摸一摸学具表面，弄清圆柱的表面包括哪些部分，再把圆柱体的侧面剪开看一看，圆柱的侧面展开后变成了什么图形。在学生明白了圆柱的侧表面、表面积概念后，再让学生结合学具回答以下问题：“求做一个带盖的油桶、一只水桶、一节烟囱各需多少铁皮，求的是圆柱体哪些面的面积，它们之间有何不同？该怎样列式计算？”这样，由具体到抽象，再由抽象到具体，逐步培养学生的空间观念，建立起圆柱表面积、侧面积的概念。

（三）化抽象为直观，加强对比，突出有关概念之间的区别与联系。

随着几何知识由点到线、由线到面、由面到体的不断发展，学生的空间观念也随之要实现一次次飞跃。教学中，要遵循儿童的认知规律，尽量把抽象的数学概念转变为学生看得见、摸得着的具体实物，引导学生用已有的经验去理解数学知识，降低教学难度。公务员之家

例如，在教学“正方形是一种特殊的长方形”这一概念时，可用活动教具进行演示比较，先让学生比较长方形和正方形的相同点和不同点，然后逐渐缩短长方形的长，当长方形的长缩短到与宽相等时，长方形即转变成了正方形。这样，通过动态演示，使学生清楚地理解了“正方形是一种特殊的长方形”这一概念。

另外，还可设计一些对比性练习，帮助学生辨明易混淆概念。如学习了周长和面积两个概念之后，我设计了以下习题让学生练习：

1.填空。一个长方形的镜子，长5分米，宽3分米，这个镜子的面积是（）。要在这个玻璃四周做一个镜框，至少需要（）分米的木条。

2.判断。边长为4分米的正方形，周长和面积相等。

3.选择。如图，阴影部分的周长（）空白部分的周长，阴影部分的面积（）空白部分的面积。

A.大于B.小于C.等于

4.操作。摆出如下两组图形，并分别算出它们的周长和面积。想一想它们每组之间有何联系。

第一组：周长相等，面积不等；第二组：面积相等，周长不等。

（四）着眼素质教育，有机渗透一些常见的数学思想方法。

当前科学技术迅猛发展，电子计算机应用日益广泛，许多工农业生产问题和科学研究课题都要以数学模型的形式输入到计算机中予以解决

。因此，在教学中根据教学内容，有机渗透一些数学的基本思想方法，对提高小学生数学素质是一个很重要的方面。

知识论范文篇6

在李敬泽的文学作品如《青鸟故事集》《咏而归》等掀起了文学生产知识的探讨热潮之后，《南方文坛》在第九届“今日批评家”论坛上抛出了文学与知识关系讨论的新锐论题，会上刘方说道：“来自全国各地的学者和中国现代文学馆的第七届客座研究院、特邀研究员们将围绕‘作为一种知识类型的叙事文学’这一主题展开讨论。”①这应是对当代文学问题和知识问题的及时回应，因为当代的“‘知识爆炸’并不能保证就能提供有用知识”②。因此，以独秀女作家张燕玲《好水如风》、杨映川《不能掉头》、黄咏梅《锦上添叶》③三部作品为案例来作文学的知识论批评研究，就是对这一热点问题的回应与深入。

关于知识的完整论述，首推柏拉图，他在《泰阿泰德》中借苏格拉底等人之口，道出了“知识”的三个主要奥义：第一义指寄托于语音的思想痕迹；第二义是顷之所云历举元素以达于全体；第三义是众所共持之义，即能言一物所以异于其他一切物的特征④。柏拉图关于“知识”的说法涉及了三个层面，知识的本体是思想，知识的显现是能够被证实的认知，知识依赖于言说或者说知识亦是一种符合性言说。柏拉图的知识论思想有着明显的理性论色彩，而从心灵到获得认知的过程中，却充满着矛盾，“当心灵把自己置于在被真理照亮了的事物上以及盯住在一种事物的本身上时，它能认知、理解，而且具有认知力。但是当它把自身盯住在一种与黑暗混合在一起的事物上……它不具有认知力了”⑤。以此为基础，柏拉图的思想建立西方知识论的基本格局，使其有了先天、后天之分，“柏拉图认识一切知识都是先天的（即在先的东西）知识，即我们不依赖感官经验而拥有的知识，它与后天的（即在后的东西）知识相对，后天的知识是偶然的、经验的知识，它是从五种感官而来的经验而得到的知识”⑥。柏拉图是一名知识真理论者，但在“先在论”方面却留有很大的发展空间，是以在“真理”的前定条件下，后天也具有获得知识的可能性。真正将后天知识论进行弘扬的是英国哲学家洛克和休谟。洛克在反对“知识天赋论”，强调实践论的基础上提出了“白板说”，他先是确定了什么是观念，“一切观念都是由感觉或反省来的”，它们来自“经验”，而且一切知识都是“建立在经验上的”，都“导源于经验”⑦。以此为基准给知识做了界定：“所谓知识不是别的，只是人心对任何观念间的联络和契合，或矛盾和相违而生的一种直觉。”具体表现为四种关系“（一）同一性或差异性，（二）关系，（三）共存或必然的联系，（四）实在的存在”⑧。洛克对于实践经验的强调，其意图在于挣脱理性逻各斯的先在性束缚，给神性捆缚的人性松绑，将知识的选择权与认定权交还给人类本身，不断寻求在资本主义崛起中所应该获得的认识人本身以及人之价值的实现。但洛克同时又强调知识有“直觉的，辩证的，感觉的”三种等级，“在这三种的每一种中，明白性与确实性都有各别的程度和途径”⑨。是以洛克的知识论在思维方式上、逻辑性上，以及知识的确定性、求普遍性等上面又暗示了他并不能完全摆脱理性中心的实在影响，终究难以实现知识思想的彻底解放。休谟和洛克一样强调经验论，但休谟的知识论思想是建立在怀疑论对峙神权论的基础之上的。在休谟那里，知识演变成了知识对象和认知方法的结合，“能够成为知识和确定性对象的”有四种，即“类似、相反、性质的程度和数量或数的比例”⑩。知识的目的是通过“经验”和“恒常结合”的方式获取观念，“当任何印象呈现于我们的时候，它不但把心灵转移到和那个印象关联的那样一些观念，并且也把印象的一部强力和活泼性传给观念”。比较起洛克来，休谟的知识论思想怀疑色彩和矛盾性更为显著，他一方面强调观念间的联系原则只有三种，即“相似关系（Resemblance），时间或空间中的接近关系（ContiguityinTimeorPlace）和原因或结果（CauseorEffect）”。而“我们的理性如果不借助于经验，则它关于真正存在和实际事情也不能推得出什么结论”􀁔。休谟怀疑和批判神性论与先在论，又把经验论打扮成了新的神祇而置于决定性与唯一性的高度；另一方面，在由知识获得观念的路径中，又将信念与灵魂，感觉印象、记忆与经验，活动性与确定性等并置，实则是人类真理理性和生命感性之间无可奈何的联合。对比起休谟和洛克，康德的知识思想有明显的融合倾向，他首先认识到了人类理性在知识中的尴尬和两难，即人类理性能够解决知识的某些问题，但在某些方面知识又超越了人类理性。针对于此，康德提出“一切知识都是以经验开始的”，所有的知识很有可能都是“由我们通过印象所接受的东西和我们固有的知识能力（感官印象只是诱因）从自己本身中拿来的东西的一个复合物”。并且根据知识的产生是否完全依赖于经验本身为标准，将知识区分为纯粹的（先天的、形而上的）知识和经验性知识。这其中内含的原则是“必然性和严格普遍性就是一种先天知识的可靠标志”。当然，先天知识和经验知识并不能完全区分，因为人类知识有两大主干，即“感性和知性”，“直观”和“概念”是构成“一切知识的要素”和充要条件，“以至于概念没有某种方式与之相应的直观，或直观没有概念，都不能产生知识”，与前面所论之经验知识和先天的（纯粹的）知识对应，“如果其中包含有感觉（它以对象的现实的在场为前提），那就是经验性的；但如果表象中没有混杂任何感觉，那就是纯粹的”。“对感性直观对象进行思维的能力就是知性”，直观和概念、感性和知性密不可分，共同指向知识的产生，“无感性则不会有对象给予我们，无知性则没有对象被思维。思维无内容是空的，直观物概念是盲的”。知性和感性只有相互结合才能产生知识。康德的思想基本上代表了知识论的主流，其影响一直沿用至今。于此可以得到关于知识的几个结论：第一，知识在本质上是人类认识路径而产生的思想成果，它起源于人类对认知对象的感性知觉，诉之于人类经验世界，对此进行思维而形成观念，进而获得知识。第二，知识虽不排斥感官感性，重视经验，但其求确定性、稳定性的根本属性决定了知识的本体是理性本体，它在寻求人类社会普遍认可、或者说其自携带的趋同性存在发展能够自然而然地厘清世界的规律性，进而建构人类思想、建构人类社会。这成为现代性的重要标志。第三，知识在表达时是分析的或综合的判断，语言和知识相互从属、相互约束制衡，在这个基础上，语言是表述知识的一种知识。第四，知识论从一开始就培植了自己的掘墓人，它重视感官，依赖经验，在人类世界中抽离人类的影响而试图树立先在的、纯粹的知识模式，并以此形成知识论的基础主义。这忽视了经验中人类的天然的多元化诉求和感性的自我性能力，进而在实践与先验的鸿沟中点燃了颠覆的燎原之火。是以后现代之后，在实践领域中“在知识的构成特别是作为原创性知识的发现和科学发明发现中，非理性的作用尤其重要”􀁗。而在哲学领域，“只有摧毁实在论、二元论、基础主义和本质主义等传统哲学的一系列根本观念，才能超越知识论的真理观，将哲学从科学主义的迷雾中解救出来”􀁘。也在这样的条件下，文学包括其他艺术才能从“影子的影子”的模仿论走出来，塑造自主而自足的知识体系。

从知识的角度来看待文学有两条基本线索，其一从门类范畴来说，包括自然科学知识和人文知识，也能够基本对应纯粹理性认知和体验情感性认知两大知识获取渠道；其二是从文本出发，包括两个层面，一是文本表现对象中的知识门类，它能够包含第一种分类方式；一是言说的知识，即文学的文本话语也是一种知识形态，它以人为中心，以生命体验和情感抒发、想象建构为纽带和动力，以文体学要求为基本建制，遵从社会、文化法则，接受语言学的规律约束，是综合含混性的知识和知识表征的统一体。在具体的文本中，知识的多元存在直接构成了文本层次结构，也潜在地规约着文本的创作逻辑与美学原则。在知识论的角度上，以纯粹理性认知为表征的客观性事实、自然科学知识是为文本的初级结构，它指向唯一性的客观真理，依持自身的发展逻辑，具有知识的一般通约性和共同享有制。如张燕玲在《西津渡，锅盖面》中出现的“西津渡”“镇江”“锅盖面”，在《水萝卜》中提到的“只是不经雨的水萝卜不宜掘，即使勉强把它掘出来了，也是须根涩渣”等；杨映川在《马拉松》中提到的“狮山森林公园”、《金刚经》中存在的“如是我闻”句样等；黄咏梅在《故乡：默认的连接》中提到的“父亲是广东潮汕人，母亲是贺县（今贺州市）人”，“从桂林到广州到杭州，离开梧州一次比一次远，回家的次数随着距离的改变而减少”，在《时间堆积在常山》中提到的“地质专家要判断全世界所有那个年代的地层，都必须把常山黄泥塘‘金钉子’剖面当作尺子比较，以此为标准，来推断分析其他各地的地质年代”等。这些描写作为知识的功能性主要表现为，它是事实性客观存在，构成文学文本的文体学相关要素，如场景、行为动作的承载对象等；作为作家的审美对象，沟通着文本与现实世界的关系，展现出文学创作的起点与元生态势；作为某种特定知识类型的表征，它蕴含着的规律制约着文本意义脉象，构成行文逻辑与机制的潜在法则。如“锅盖面”的饮食文化审美，《金刚经》中折射的宗教文化，贺州伏隐的家园情结等；作为文本与读者的通约性基础，它成为读者进入文本的途径和依据，是作者与读者以共同的审美对象为基础所进行的共同话语的元初享用。社会人文知识是文本的二级结构，它门类繁多，包括历史、地理、政治、教育、文化、经济、道德、伦理等，当然也包括文学艺术本身。与文本知识的初级结构比较，社会人文知识更为注重以人为基础对人类社会构成的种种认识，是以经验体会融汇纯粹理性、逻辑判断的综合知识形态。是以“人文知识思想应该高度重视精神价值在历史和社会中独特的存在形式，以及这些价值形式如何流变和转换”􀁙。社会人文知识是人类共同智慧的结晶，它不排斥个体性的独特发现，但一经形成，就以自身的知识范畴、体系以及流变轨迹、价值显现形成自身的逻辑理路，它以知识的通约性显示出文学的集体经验书写，是文学的历史文化底蕴与意义生成机制的重要构成维度。如张燕玲在《巴金遇到金城江》《文学批评三人行》等篇目对地域文化、历史文化的书写；杨映川在《不能掉头》《失魂台》等篇目中对地方饮食文化的刻画；黄咏梅在《文学的气场》《反响的焦虑》等篇目对文学创作的认识等都要尊重知识的特点与属性。社会人文知识是以人为中心、人类社会为对象的认识模式，它更能在强调一般知识属性的前提下突显个性化见解，对于读者而言，也就能在共有的对话平台上形成个体性的碰撞与交流，它在贯穿历史的同时也为文本的复义性创造了条件。文学文本的三级知识结构是作家与读者的体验认知。与前两者比较，从文学创作、接受的角度来说，前两者是作家与读者的体验认知对象，并经由相应的艺术形式，赋予与之契合的情感与想象，进而形成艺术质变。它对文本初级、二级知识形态形成借重与反拨，即将事实现象、自然科学、人文知识等置于新一轮的认知活动流程之中，知识被还原成知识产生的对象和元生场域，知识产生于人类具体而特殊的认知活动之中，知识先在性的理性中心论就得以消解。在这个过程中，文学创作是要还原认知对象、塑造认知语境与路径。生命及其主体性在美学制式中解构了知识已有的逻辑属性，认知活动的整个程序得以再现和重新组构。同一认知对象因为认知主体、认知活动的差异必然导致知识产生的差异。认知的结果（知识）回位于认知过程，知识的话语方式及其话语权交还于认知主体及其相应的认知活动。知识在同一于生命与生命活动的基础上而审美化了。从知识生产的角度来说，文学创作是作家体验认知的审美化传达，它在部分占有世界现象和共享知识的前提下进行知识的个人化生产，文学创作的知识生产形态是私密性向共享性的过渡与发展，它是社会共享知识的重要组成部分，但从不泯灭自身的特色与个性。它以感染力、召唤性、启示作用来消解知识的冰冷、纯粹与静默，让知识拥有温度、情感和生命的喧哗与跃动。是以在张燕玲的《家中有女初长成》中能够读到小女孩的成长史、母女间温情脉脉的关系以及育儿的经验知识。在《冬夜随笔》中又是在自身的切身体会中传达出对于文学、生命、写作的认知。这一切宛然是从生命中直接生长出来的，生命的繁荣与生机也就是知识的多元与璀璨。黄咏梅《天天向上》则在“酒吧”现景的叙述中直陈对经验、记忆、宇宙、人生的看法和理解。在《时间堆积在常山》中，黄咏梅在“榨油”的工序知识抒写中，直面时间这一哲学问题，提供了关于时间的辩证性思考，充满了生活的智慧和理性的魅力。杨映川则用严肃而冷静的面孔去裹挟一颗滚烫的灵魂，在《马拉松》《我困了，我醒了》等篇目中，艺术世界并不掩盖生活事实的残酷与伤害，但“善”与“真情”却始终昂扬，诠释着生活与人生的真义，这种知识反过来炙烤生活、鞭挞灵魂，却又直指知识的生命本真。对于读者而言，这一切并不形成“强权式”的命题与“指令性”判断，而是新一轮认知的开始，作者—文本—读者之间必然会产生认知的差异与知识的非均等性，这反而成就了文学的知识生产诉求。知识的层级结构状态在文学文本中是连动贯通的，都指向文学世界的构造与价值显现，包括三个逐级发展的基本维度：观相的世界、认知体验的世界、知识的世界。而此时的知识则是自然科学、社会人文，包括文学艺术知识的总和与内在贯通。生命与知识的同步性、同质性、同构性在审美的契合下辩证统一起来，感性与理性、直观和概念、体验与认知、对象与方法、本体与征象都在各自的界域解构中因循生命的活动轨迹而再现发生的始源与进程，知识的生命活态性与生命的知识化是文学的一体两面。

文本话语在本质上是一种以人为依托的社会文化实践，在艺术的角度上，它是审美的社会意识形态的文字显现；在知识论的角度上，它是一种立足于社会生活的情感体验认知的语言表达。在二者统一的角度上，它都是直接面向接受者的最终成品，因此话语的知识性与知识的话语表达是文本的第四级结构。与前三级结构比较，它的独特性在于：第一，将它作为第四级结构主要是因为话语的自指性知识，即语言学。它在享受自我表征、呈现内指逻辑的同时，也受到外在因素的影响而产生异变，此处的关键点是人。人类不仅占有发明、占有使用语言，同时还是语言的本质与内核，二者在存在与此在的关联维度中互相建构、互为表征。第二，无论是文学还是知识角度，话语都是显现、表达的社会化实践。因此，话语的第四级位置能够同时对应前三级位置，它对文本全面辖制，同时又应对、协调各级知识的矛盾与差异。因此，它具有游移、包含和统筹的综合属性。第三，话语言说背后显现的是作家对各级各类知识的处理方式，显现作家个性化的认知路径与特征。不仅如此，话语言说也是文体学的规律性要求，它显现文学内属性的知识生产，同时又昭示文学发展的历史性常态与革新趋势。根据这三个特性，文学话语可以简单地分为两类，即自指性知识话语，显现为直接而纯粹的知识陈述，其张力结构属性是外延大于内涵，主要特点是知识确定和知识阐释；反身性知识话语，它孵化于感受与体验的世界，强调文本张力意义结构中的内涵大于外延。它在叙述句子与句群的表现对象、语法特征、组合关系中再现认知的世界，并对已有的知识形成冲击与再认识，进而产生新知识。首先是自指性知识话语，话语方式主要是陈述，表达一个叙述的真命题。如张燕玲《“0点”废墟》中写道：“‘9•11’已经成为美国人一个永远的受难日，‘9•11’已经成为人类悲剧史上一道永远的伤痕。”《柠檬，〈柠檬树〉》中“这种地理的文学自觉，终会以其独特性与世界文学对话”。黄咏梅《指甲那么点大的王菲》：“周六的晚上，朋友拉我去看王菲的演唱会。”《在七彩的围裙里》：“在我家的厨房里，锅碗瓢盆，唯一的色彩就是那条挂在墙壁的围裙。”杨映川《总有一个怀抱》：“肖夏睡觉有三样必备的玩意，耳塞、眼罩和闹钟。”《我困了，我醒了》：“我兜里的手机接着又响了起来。我说，这电话可能是我女朋友的。”通过这些例证自指性知识话语在文本的功能主要表现为：描绘场景、记录动作、陈述知识判断，它主要对应的是前文论述到的文本初级、二级结构。而对知识本身的表现主要通过三个维度来实现，第一是通过对话语表现对象的选择，它是作家对整个世界的部分性撷取，显现作家认知的对象、角度和路径，是知识的发生学维度，如黄咏梅的《指甲那么点大的王菲》中的引文；第二是作为反身性知识话语的辅助和渐变要素，它为新知识的产生服务，显现为知识的生长发展进程，如张燕玲《“0点”废墟》中关于“9•11”的描写。通常来讲，第一、第二维度关联在一起，难以截然区分，维护着文本的连贯性与整体性；第三是直接陈述，如张燕玲《柠檬，〈柠檬树〉》中关于“地理的文学自觉”就是一种纯粹理论的认识判断，指向真理本身。知识表现的三个维度发生的方式与比重能够显现作家的创作个性，即张燕玲既能小中见大，细腻而温情，又能大开大阖，宏阔而深邃；黄咏梅则以细节取胜，知性见长；杨映川又是一副身外人视域，却又能宏观掌控，曲折幽深，识见直指灵魂。其次是反身性知识话语，它强调感受体验的即时即地，故而产生的知识形态是一次性的，以独特性的复数形态来应对整个世界的多元、动态属性，进而汇入人类知识的总库，显示出个体性与整体性、一次性与恒久性的统一。是以张燕玲在《耶鲁独秀林樱》中在描写了耶鲁大学的哥特式建筑后说道：“建筑的意义就是这样，过去和现在都可以活在其中，似乎每一座建筑都有一个‘前世’的故事，而这种历史的性灵，在我眼里正代表了耶鲁的魅力。”作家的感受体验让建筑与历史在互相建构的关系中具有了双重灵韵，以此并显示出作家对于历史与建筑的知识认知，即建筑和历史都是一次次生命的进驻与演绎，这其中包含的建筑人类学、历史阐释学知识不言而喻。而黄咏梅在《爱的官能》中说道：“爱情这种器官的保养只有一种方法，不是休眠，而是折腾。”在生活化的俚俗比拟中爱情具象化了，并在事实化、动作化的戏谑性审美描写中，爱情真正生动活泼起来，在这其中自然不乏关于“爱”的知识，即相处、碰撞、磨合，生活火花四溅的呈现历程才是“爱”的本质。杨映川对知识的传达较为偏爱借助作品中的人物之口，如在《失魂台》中借助“覃玉”的口说：“她（文香姨）说每救下一个人，就等于多活一辈子，她现在每天都很开心，看着她，我们岛上的人哪还有想不开的。”救助是生命的视域与意义，这其中蕴含的人生观与社会价值显而易见。在这个意义上，“失魂台”就是“招魂台”，是生命的“拱卫台”。反身性知识话语应对的是文本知识的三级结构，它因凭作家生命感受体验的介入，其产生的知识具有可鉴别的美学化与专属性，是以张燕玲真率而直截根本，黄咏梅跳脱而灵动智性，杨映川冷静而了然通达。最后，将知识和文学结合来看，文学本质上是基于审美认知的价值判断，文学即知识。但是，文学并不重合于知识本身，比较之下它拥有着自身显著的特性，第一，文学是审美知识论，审美是文学的主体与逻辑起点，贯穿整个文学活动过程，知识是文学的伴生物。第二，知识能够成为文学创作的指导和依据，亦能作为文学作品的构成元素，是文学作品沟通读者的基石和平台。在这样的前提之下，知识以其自身的逻辑属性，必然影响文学和文学活动全程。第三，文学创作重视还原知识产生的对象与语境、认识路径与状态过程。也就是说，文学生产知识，但并不走向知识生产的终点，而是强调文学始终是知识产生的崭新对象，它能够召唤读者并依托读者持续性生产新的知识。在这一点上，文学消解了知识的理性中心主义。文学对认知活动全进程的持存性显现意味着将知识还原给生命认知本身，知识是生命的认知与高阶性发展。知识与生命同质同构，文学反哺知识。第四，从知识论的角度出发，文本结构体系能够得以重新阐发，并提供新的文学批评方法，重提文学知识论的目的是将文学从简单的商品消费回归于艺术本位，是艺术精神的本质诉求。回到三位独秀女作家的创作中来，“独”“宽“美”“深”是其创作共性，“独”是指个性化的生命感受体验、艺术情怀和与之对应的知识视角；“宽”是指艺术表现对象及其呈现出来的知识视域；“美”与“深”是指文学作品所呈现出来的艺术价值与知识成果。所谓“独秀”，也就意味着三位女作家以生命为本体、以艺术创作为媒介，以知识与审美的复调性输出为旨归，从而扛起了艺术的旗帜，孕育自身创作领域的同时抱持对艺术宗旨的坚守。

作者:李志艳过嘉会

知识论范文篇7

引言

对教育者和学习者来说，如何正确认识网络教育时代的学习本质，认清学习与技术之间的关系，从而树立适应网络教育要求的学习观和知识论，是关乎网络教育成效的根本性问题。就像加拿大学者Harasim[1]所指出的那样：

“在线教育并非仅仅是一种提供教育的新方式，它乃是一个学习的新领域。在这一新领域中，无论我们是以教育者的身份，还是以学习者的身份，都可以使我们更加容易、经常、乃至更有效地在学习活动中进行交往和互动。除此之外，它还将使我们发展出新型的、从本质上迥然不同于以往的教育互动形式。假如我们还是以旧的思维方式（比如传统课堂教学或传统远程教育的理论框架）来看待这一新问题，那么就不但会局限自己的视野，甚至会误导教育的发展。为了充分利用网络教育所带来的新机会和新选择，我们作为教育的决策者、实践者、研究者，以及学习者都必须全面认识到网络教育的独特本质所在。”

基于这一背景，本文旨在对网络教育时代的学习与知识问题进行分析，以便为网络教育的实践提供一定的理论基础。

从学习理论的变迁看网络教育

时代的学习观

网络教育时代的学习成效如何，取决于我们如何认识它和利用它，亦即树立新学习观的问题。学习不但要知其然，更要知其所以然。在网络教育时代，人们需要对“学习是什么”和“学习为什么”进行全面的认识和理解。事实上，人们对学习本质的认识一直在进行孜孜不倦的探索，从最早的行为主义学习理论逐渐发展深化到以建构主义为核心的学习理论。行为主义着重外在环境刺激所导致的学习者的行为改变，强调教师安排和设计一定的教学情境来促使学生实现预期的行为改变和学习效果。依据行为主义制定的教学设计具有明确的教学目标，强调教育须培养学生的种种素质和技能，教育即培养社会所需要的工具。但建构主义学习理论则不同。它更强调学习者内心的认知活动，强调学会学习，强调人与人之间的社会交往与互动，强调以学习者为中心来实施课程，强调人的潜能与发展，教育即让学生学会成人、学会做人。

基于行为主义的学习观试图从纯粹客观、科学的角度来对人类的学习行为进行描述，从而能够找出可以予以计量、实验的学习模式与理论。不同的行为主义学习理论者认识学习的角度各有不同。神经生理学家和神经生物学家们视学习为发生在大脑内部的一种生物化学反应和活动，认为人的大脑活动和学习之间存在着不可分割的关系。行为心理学家们则视学习为行为或行为倾向的相对较为长期的改变。他们希望能够绕过精神因素，从而找出人类学习行为的本质规律。早期的认知心理学家和系统理论学家都认为人类的学习乃是像计算机那样的一个信息加工和处理过程，他们视学习为信息的加工、处理、储存和提取过程。人类先获取信息，然后适时存放在短时记忆中，最终储存于长时记忆里。需要时，则把它们从长时记忆中提取出来，再利用这些信息完成相应的任务。学习就是这样一个储存和提取信息的复杂过程，或者说学习乃是记忆和回忆的过程。现代教育体系下的学校制度，考察的就是一个人到底都记住了哪些东西。学习就是把各种信息和知识一股脑地塞进大脑的过程。考试考的也是你都记了些什么内容。在这种制度下，教师和学生也都相信学习就是多记多背。

行为主义的学习理论观几乎统治了整个20世纪，至今也控制着当今人们对教育和学习的认识。我们不能简单地批评说行为主义学习理论是对还是错。这就像在物理学领域中我们不能简单地评价牛顿定律对不对那样。在相对论和量子理论出现以前，人们都认为牛顿定律是真理。但是相对论和量子理论则证明了牛顿力学只是在一定的限度内适用。同样地，行为主义学习理论只是从某些侧面阐释了人类的学习现象，但它远远不是全部。在建构主义者看来，学习乃是知识的建构、社会的交互、概念的改变、情境的改变。建构论的出现，对传统的行为主义学习观提出了强大的挑战。

建构主义学习观：网络学习的理论依据

在教育文献中，人们通常把建构主义理论（constructivism）作为开展网络教育以及进行网络学习的理论依据，而建构理论本身则又植根于多门学科领域之内；除了教育学之外，还包括哲学、人类学、自然科学、符号学、社会语言学等。在教育学领域，尽管人们谈论建构主义学习理论，但正如Duffy和Cunningham[2]所指出的那样，建构主义或建构论这一概念本身只不过是一面大伞，在这一旗号下涵盖了众多的流派和观点，主要分两大类：一类是认知建构论，关注的是学习者个体本身；另一类是社会建构论，强调学习发生在社会交互，即人与人之间的相互作用，以及对话的过程之中。但是，不管从哪个角度来认识建构主义理论，都可以发现一些基本的共同点。从某种意义上说，建构论不是关于如何“教”的理论，而是关于知识本质和学习本质的理论。建构论的核心观点在于，知识乃是由学习者建设或构造而来的，学习是一种适应性的活动，是认识、发现和理解意义的过程。在建构主义者看来，知识不是固定的、一成不变的。相反，它是由个体通过自身的体验、在一定的环境或体系下构建而形成的。因此学习是一个动态变化和适应的过程，其目的不在于发现固定不变的真理，而在于发现意义，形成理解和共识。学习应当是一个由学习者主动探索和发现的过程，由学习者本人来控制。学习离不开它所赖以发生的环境，学习立足于它所发生的环境之中，与它所发生的环境须臾不可割分；知识由学习者建构而来，是主动进行的过程，学习者本人就是舞台上活跃的演员，必须对自身的学习体验持续不断地进行阐释和检验，从中构建形成自身的知识。学习者的先前经验和理解的作用在学习中至关重要。

建构论认为社会交互在学习过程中起着至关重要的作用，尤其是社会建构论，更是不但认为社会交互能够支持认知能力的发展，更是认知能力的一个根本要素。社会建构论强调学习乃是发生于对话和社会交互的过程之中。通过学习者之间的对话和人际交互，学习者可以检验和调整自身的观点，认识他人的观点，进而形成关于事物认识的理解与意义。建构主义主张并鼓励师生之间、学生和学生之间进行积极有效的对话、交流和沟通。

网络教育时代的师生关系：基于建构论的视点

网络教育环境应当基于建构主义理论而构建。在建构式学习环境中，完全是以学习者为中心的。由此而引出的问题是：如果网络教育完全基于建构主义学习理论而设计，那么教师的地位在哪里？教师扮演什么角色和发挥什么作用？

其实教师的地位和作用一点都未降低，反而对他们如何教提出了更大的挑战。教师必须学会按照建构主义的原则来设计和安排教学环境，他必须改变传统信息提供者和知识传授者的角色，转而扮演学生学习任务的设计者和辅导者。他必须确保学习者之间密切地协作而不是竞争，确保学习的内容和任务尽可能地接近我们生活的现实实践。当学生需要他时，他能提供必要的帮助，他能诱导学生深入地思考和分析问题，让学生在探索中发现问题的答案，而不是由他给出现成的答案。简言之，教师的主要任务就在于创造和维持一个协作式的、致力于解决问题的学习环境，从而使学生能够建构他们自身的知识，成为学生学习过程的导游者和辅导者。用比喻的说法，教师为学生设计和提供一个学习的舞台，让学生在这个学习的舞台上尽情地表演，而他自己则隐身于台后，时刻提供学生所需要的帮助。

概言之，在网络教育时代，基于建构理论而发展起来的新型师生关系应当具备以下的特征：

●教师应当深入了解学生现有的认知和理解水平，并据此安排和设计教学活动，从而使学生能够有充分的机会来表达他们的见解。除了关注答案正确与否之外，教师更应悉心倾听学生对问题的解释和解决问题的策略。

●教师应当充分了解学生的学习条件、动机和兴趣，在学生现有兴趣的基础上来安排活动，从而吸引学生的参与。

●教师应当促进学生树立对知识观念的新认识，让学生认识到知识乃是通过体验、实验和沟通而得来的；不同观念之间的碰撞激荡有益于新的见解的形成，而且由此形成的见解将更加有效实用。

●教师的教学应当讲究重点，有的放矢，不应泛泛而谈，信息量虽大，却偏离学生接触的实际。

●教师应当围绕实际的学习问题来组织教学。这些问题应当能激发学生的兴趣，挑战他们现有的见解。课程中所涉及的概念应当有实际价值和意义，允许学生探索新观念，阐释新想法，检验新点子，并应用到其它的场合中。还要鼓励学生进行思考。

●教师应当帮助和指导学生解决学习中遇到的困难和问题，要善于提问，所提的问题能够引导学生检查他们自己的观念和思考推理过程；还要及时地为学生提供额外的信息和学习材料，让学生专注于解决问题的过程之中。作业要有意义，要与解决现实问题相关。案例法或者是基于解决实际问题的学习方法都可以算得上是与现实问题相关的作业，可以用来让学生在接近现实的环境中学习，从中形成他们的新知识，并发现更多的新问题。教学中不要过于概括化、抽象化或简单化，要把真实世界的面貌呈现给学生，让他们认识到世界的复杂性。不要给学生标准化的或完美的答案，要把“问题”教给学生。

●教师要把对话作为一个主要的教学工具和手段，在教学过程中要积极安排和引导学生之间、师生之间进行对话和交流，鼓励学生大胆地表达自己的新想法、新观点，不要受对错的限制和束缚，确保所有的学生都能参与到这种有意义的对话活动之中。要鼓励学生对以前形成的经验进行回顾和思考。教师不要像喂鸡或填鸭似的把现成答案告诉学生，应当诱导和鼓励学生充分利用已有的知识和经验来理解和认识新概念，使这些新概念对学生来说具有意义。

●着重知识的再建而不是信息或知识的传递。对学习者来说，建构知识的过程要比知识本身更重要；如何获得答案要远比答案本身更有意义。学习者必须主动地学习，并为他自身的学习承担责任。也就是说，学习的责任更多地在于学习者本人，而不是教师。因此要督促学生学习的自主性，最重要的是要让学生认识到，他们要自己为自己的学习负责，要自己承担自己学习的责任。

●为学生提供多样化的学习选择。学习过程所提供的材料要多种多样，包括原始资料、二手资料、以及交互式的学习材料等。这些不同的学习材料可以扩大学生的视野，构成丰富的学习资源，能够使学生从多个角度看问题，提高他们的判断和思维能力。

●帮助学生在学习中协作。这种学习协作主要是通过“师—生”和“生—生”之间的对话和交流来进行的。在对话、讨论、研讨等交流过程中，学生可以接触到各种各样的观点和看法，学会认真聆听、评判各种不同的观点，学会尊重他人的意见，同时也学会如何反思自己的观点和表达自己的想法。

上述师生新关系的见解应用于网络教学中去，可以构成基于网络的师生交往和新型师生人际关系策略形成的理论基础。

网络教育环境下技术与学习之间的关系

许多研究者认为，技术，尤其是以计算机和网络为基础的技术，可以成为建构主义学习环境的一个关键乃至核心要素。技术本身可以起到催化剂的作用。当学生利用技术进行学习的时候，他们可以花费更多的时间来积极活跃地建构知识。当学生遇到问题时，技术可以更便利地为他们提供更多的学习辅助资源，从而使学生能够集中精力来进行思考。此外，通过技术的帮助，学生可以更方便地就学习问题与教师进行交流和沟通，学生之间也可以有更多的时间进行协作和合作。

但是，技术只是工具，它本身并不能直接产生学习。技术总归是由人来使用的；使用它的方式不同，所产生的结果也不同。在技术与学习之间关系的认识上，通常有三种主要的看法：

其一是“利用技术学习”（learningfromtechnology）。这种看法认为技术仅仅是学习的工具，人们通过技术来更好地学习。这种观点认为，技术只是用来传递信息的手段，它帮助人们更便利、快捷、有效地来传授已有的知识和技能。这种观点与传统的课堂教学观相比，在关于教学关系的本质以及知识的本质方面，并无二致。学生仍然是被动的学习主体，学习内容已经被预先确定了，人与计算机之间的交流也不过是按预设的程序运行罢了。虽然借助了计算机的帮助，但学生仍然主要是靠记忆和作业练习来完成教学的目标。在20世纪70和80年代，人们利用技术来辅助学习基本上都是基于这种考虑。像所谓的计算机辅助教学、集成式学习辅助系统、计算机辅助系统、学习评估软件、或教学管理软件等，都旨在通过技术来替代现有的学习工具，譬如书本或黑板。

其二是“学习技术本身”（learningabouttechnology）。这种观点把技术本身视作学习的对象，学生要学习如何使用计算机等技术，比如文字输入、编程语言等。但是学习这些计算机技能本身并不与其它学科的内容相关联。20世纪80年代的美国校园中一度很流行这些计算机课程。但随着计算机在社会中的日益广泛应用，学生有了更多的校外接触计算机的机会；加之计算机的设计越来越简单，即使不懂计算机软硬件知识的人也可以方便地操作和使用计算机，这种单纯把计算机技术视作学习对象的观点逐渐退出了舞台。

其三是“学习与技术共舞”（learningwithtechnology）。这是当前关于学习与技术关系的主流视点。这种观点认为，技术应当成为教学环境的一个不可分割的组成部分，成为学习环境的一个组件。学生利用技术工具来设计和构建知识，技术协助师生一起来发现新的教学方式和策略。

技术作为一种工具可以起到筛选和处理信息的作用，从而可以帮助学习者更好地思考。人机之间的关系是共生性的，学习者可以向计算机中输入信息，可以控制计算机，与计算机之间发生交互作用，超越单纯识记和死记硬背的范畴，完成富有创造性的学习活动。由于技术本身的交互性质以及它处理信息的能力，当学习与技术共舞时，学习者运用技术来构建和再生知识。

其实以上三种观点之间的差异主要在于对技术和学习关系认识的侧重点不同，互相之间并无截然的矛盾。事实上，在技术和学习之间的关系上，技术必然是一种工具，要利用好技术，就必须学会使用技术本身，因此或多或少地，我们都应当“利用技术学习”和“学习技术本身”。但是只有当技术被集成到学习过程之中时，当我们利用技术却感觉不到自己是在使用技术时，即“技术与学习共舞”时，技术才能发挥它最大的效用，学习才会有最优的效果。

在基于建构论的学习环境中，技术能够发挥它特定的作用，但却不是教学的内容。在这样的教学环境里，重点被放在了以下方面，即教师如何认识学生的先前知识水平、理解程度和学习兴趣，如何使学习成为一种不断适应学生需求的活动，如何把自身教学生正确答案的角色转变到辅导和诱导学生去探索和发现的角色中去，如何使学习的环境尽可能地接近真实的世界，如何最大程度地鼓励和促进师生之间和学生之间的对话与交流，如何让学生接触和认识各种不同的观点，如何挑战学生已有的观念并使之产生新观念，如何让学生从真实的问题中去体验探索和发现的过程，等等。

更进一步而言，技术促使我们更深入地思考学什么以及哪些是有意义的学习等基本问题。比如说，随着计算机技术普及到人类生活和工作的方方面面，计算机将会部分替代许多当前我们认为很重要的技能，譬如读、写、算。计算机可以帮助我们读书、算数，甚至会比我们做得更好。那么，我们作为人类还要不要学习这些基本的技能呢？如果机器能够翻译各种外语，那么我们还要不要花费气力来学习其它的语言？假如说我们已经用不着教儿童去花费整个小学的阶段来学习这些读、写、算的技能，那么我们教他们学习什么内容作为替代？假如说某些方面计算机比人做得更好，那么我们再去学这些东西是否还有意义？但是，如果计算机永远也不能代替人来进行思考，那么我们又将如何利用计算机来帮助人们更好地发展思维的技能呢？

这些问题暂时还找不出一致的答案。但是，网络教育发展的现实已经向我们发出了挑战，促使我们去重新思考和认识网络教育时代的学习问题，促使我们去分析究竟什么才是真正有用的知识，探索数字化时代知识的本质问题；同时在认清知识本质的基础上，从更高、更新的角度来看待我们的教育与学习，分辨学习的根本目的所在。

网络教育时代的知识本质：信息不等于知识，知识源于人的体验

建构理论提出了关于知识本质的问题，而如何认识知识的本质又与网络教育时代的学习问题密切相联。

传统的教育观假定知识是客观存在的，它印在书本上，由教师传授给学生，学生则把这些所谓的知识记在脑子里，通过考试来反映学生知识的掌握程度。我们的教育制度和学校体系就是围绕着这种关于知识性质的假定来建立起来的。

技术的发展使人类进入信息社会。当各种有用或无用的信息大量充斥的时候，人们又发现仅仅掌握信息并不能代表你拥有知识。于是关于知识管理、知识社会的提法又渐次出现。人们说我们现在进入的乃是知识社会，然而究竟什么是知识？作为网络时代的教育者和学习者，又应当如何认识知识的本质以及知识和学习之间的关系呢？

知识源于人的体验

建构论一反传统的行为主义教学观，认为所有的知识都并非固定的、一成不变的。知识乃是由学习者基于他所处的环境和条件构造而成、进而得来的。因此，每个人都可以形成他各自对世界的看法，可以对同一样事物具有各种不同的观点和认识；一个人也可以因时因地制宜地形成他关于同一事物的新观点和新看法。这样得来的知识才是真正的知识。因此也并不存在所谓完全的或绝对的真理，真理只是相对于某一特定的环境和特定的条件下才可以被称作是真理。

从人类历史演进和经济发展的角度，也可以支持建构论关于知识本质的主张。我们关于经济发展阶段的认识一般都是从农业经济、工业经济到现在的信息经济，是基于经济产业的类型来划分的。但Pine和Gilmore[3]则提出了另外的一种划分法，即按照经济产出物来划分经济发展的阶段，即在某一经济阶段，以能提供什么样的经济产物给顾客，来代表经济发展到了什么阶段；而在每个经济阶段，又都对应着人类智能的演进过程。根据他们以及其他人的概括，经济的演进经历了从商品、产品、服务、体验到改造这五个发展的阶段。参见下图所示。

商品是从自然界直接开采的原始材料，如原油、咖啡豆或鱼虾等。以原材料形式存在的商品没有品名，价格受市场供需支配。它是农业经济的基础，在此基础上发展出工业革命，从而诞生出产品。

商品作为一种经济产物对应于人类智能发展的初始阶段，即混沌一片的原始噪声。它们是经济演进的基础元素，在它们之上发展出更高级别的经济产物和智慧。

商品经过加工之后而成产品。企业用统一的规格和标准把原材料进行批量生产和制造，摆上货架供顾客选用。产品可以被直接使用。随着生产效率的提高，产品成为人们的日常需求，因而也导致了人们对另一种经济产物的需求——服务。

服务是应顾客要求而进行的活动，是无形的，附加于产品之上。给客人上咖啡或上菜是服务，设计装饰房间也是服务。如果顾客不愿自己做而希望有人代劳，那么他就会认为服务比产品更重要。但是，随着服务提供商的增多，大家都以价格作为竞争的手段，这就导致另外一种新型经济产物的出现——体验。

体验是以完全个性化的方式来使个体经历事件。与其它经济产物相比，体验是发生在顾客内心深处的东西，从本质上来说是个性化的。以咖啡为例，买到的咖啡是产品，上咖啡送到桌上是服务，品酌咖啡则是一种体验。产品与服务只是提供了体验发生的环境与道具，体验本身的价值则存在于个体的记忆之中。

但是，最有价值的体验不仅仅存在于人们的记忆当中，它最终还能起到改造个体的作用。改造指的是内心深处所起的变化，持续不断的体验促进人内在的变化。要实现这一目的，就需要借助智慧的力量。

衡量经济形态的标准在于你向顾客提供什么。如果你提供的只是原材料，那么你从事的就是商品买卖。如果你只提供有形的产品，你做的就是产品生意。如果你提供顾客所需要的活动，你就是在进行服务。如果你提供顾客所要的时间、环境与气氛，那么你就在为顾客提供身心的体验过程。如果你看重体验的结果是否达到了目的，那么你就进入了改造型经济。这就是经济演进的顺序与过程。

对应于这一过程的，是人类智能的演进。在商品经济阶段对应的是嘈杂无序的噪声。逐渐地，人类能够从噪声中加工出有用的数据，进而又把原始数据加工成有用的信息。信息经由人的处理之后，借助大脑的思考成为知识，而知识最终则转化为个人乃至社会的智慧。

这样的一个演进过程可以说明知识在网络中的形成和发展过程。当我们第一次进入互联网时，面对是各种各样的数据和信息，可以说是混沌一片，不知从何入手。这时候网络对我们而言，只不过是杂乱无序的噪声而已。随着对网络的熟练运用，我们渐渐地学会从网上寻找和发现有用的数据，这些数据经过我们的加工，成为对我们有用的信息。但在此阶段，无论是数据或信息，在没有被我们理解之前，都尚不能成为我们所拥有的知识。知识只有在为信息赋予一定的意义、并为我们所吸收和理解之后，才成其为知识。随着知识的积累，我们可以在知识的基础上发展出自己独有的智慧。

举例来说，你要通过网络来完成一篇论文。假设你是第一次使用网络，打开搜索引擎，任意输入一个词，就会出现众多的搜索结果。面对这么多结果，你一定会茫然无措。这些搜索结果对你来说就如同噪声，令你无所适从。然后你调整一下搜索的策略，于是发现了几个对你的论文题目相关的网站，这些网站提供了有用的数据和信息。你分析这些数据，从中发掘出更有用的信息来；你查阅更多的网页内容，从而获得更多的数据与信息；你思考所有你掌握到的信息，理解它们，分析它们，形成你自己的观点和看法，这些观点与看法就变成了你所拥有的知识。但你并未停留在这些已形成的知识上，你进一步去挖掘它们背后的东西，尝试发现最根本的因素所在。如果你这样坚持下去，最终必定形成自己的智慧。从噪声、数据、信息、知识，最终到智慧这样一个发展的过程，就是人类智能的演进顺序。

因此，知识的本质在于它是一个动态变化和发展的过程，人在知识的形成和发展过程中起着至关重要的作用。知识脱离了人就如同噪声一样没有用处。信息只有经过人的加工才能成为知识。不管书本上写着多么高深的学问，即使读过无数本专著或名著，假如未能把它们转化为自己的理解与见识，那么，大脑只是记录着噪声、数据或信息，并没有形成自己的知识和智慧。知识是思考的结果。知识存在于同其它人的交互作用之中。从经验和亲身体验中学习，从与他人的交往与互动中学习，这样得来的知识才是真正有用的知识。正如爱因斯坦曾说的那样：“知识源于人的体验，除此之外的所有其它只能称为信息。”[4]

知识与学习

传统的教育虽标称传授知识，但真正对学习者有意义的知识传授过程所占比例很少，绝大部分的时间都不过是在传递数据或信息而已。学习者虽然掌握了大量的数据与信息，却很难形成基于自身独特体验的知识。这也可以说明为什么毕业生走出校门之后，经常发现自己所接受的学校教育无用。网络时代的教育必须关注知识与学习之间的关系，使学生的学习真正获得知识的结果。钟启泉[5]指出，“一部人类理智的发展史在某种意义上就是不断探究世界本质和知识本质的历史。……知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西；学习过程也不是打开‘知识百宝箱’向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在。”可谓一语道破了知识与学者之间的关系问题。

事实上，由于知识就其本质来说乃是源自于人的体验，脱离了个人的体验（不管这种体验是直接的还是间接的），就不能构成对个体来说有用的知识。就学校教育来讲，教材中所记载的是前人已经积累起来的经验，对前人来说，可以被称之为知识。但对学习者来说，如果不能把书中所记载的内容转化为自身的理解和认识，那么就只能被视之为信息。因此，靠灌输、靠填鸭式的教育是无法把知识塞到学生头脑中的。纵然学习者能够记忆万卷经书，对文字过目不忘，假如只是像录音机那样纯粹地记录书本上的内容却不能真正地理解和应用，那么就不能说他真正掌握了知识，一旦面临现实，就成为百无一用的书生。所以知识必须通过学习者的内在和外在体验来获得，通过学习者的主观活动来建构。

在钟启泉看来，新的“知识观”应当强调三个方面，即第一，强调知识的经验基础。强调知识的主体在于知识的意义，知识的意义由经验所构成。某种概念的确立必须建筑在具体的经验（亦即体验）之上，否则，其意义是空洞的。第二，强调知识的建构过程。知识建构并非由外界原封不动地灌输到一个人的头脑之中，而是由个人不断地组织其经验而得。知识是学生主动建构的。第三，强调知识的协同本质。人类的知识不是绝对的客观知识，也不是绝对的主观知识，而是“协同的知识”，这里的“协同”意味着人际之间的多向的持续的沟通过程。人类的知识是人类通过世世代代的相互协作共同建构的，个体知识的发展也是在众多人的贡献于协作之下促成的。个体的知识发展与人类的知识发展必须依赖“人类的大对话”。学生不是单纯的“知识接受者”，而是“活动式探究者”、“意义与知识的建构者”。正因为如此，钟启泉援引卡西尔的话指出，“往一个人的灵魂中灌输真理，就像给一个天生的瞎子以视力一样是不可能的。……如果不通过人们在相互的提问与回答中不断地合作，真理就不可能获得”。知识仅仅靠“教师讲授”是难以习得的。

结语

探讨知识的本质对于深入分析网络社会时代的教育与学习问题，具有非常重要的意义。如果我们不明白究竟什么才可以称作是知识，那么就很容易在网络的信息中迷失，但还自以为是在学习知识——其实所得到的，不过是唾手可得的信息而已。网络教育时代所带来的巨大挑战之一，就是让你在轻易获取信息的同时，须牢记只有知识和智慧才是真正的学习目的所在。

如果我们不希望在信息网络教育时代落伍，希望能把握住网络信息社会的脉搏，使自己能顺应甚或超越时代的发展步伐，那么最有效和最可靠的手段就是学习——树立正确的知识观，不断进行学习的革命与创新，树立面向未来的、具有前瞻性的学习观和知识论，并付诸实践。无论是教育者，还是学习者，都必须重新认识网络教育时代的知识和学习问题。

[参考文献]

[1]Harasim,L.(1989).On-lineeducation:anewdomain.InR.Mason&A.R.Kaye(Eds.),Mindweave:Communication,computers,anddistanceeducation(pp.50-62).Oxford:Pergamon.

[2]Duffy,T.M.,&Cunningham,D.J.(1996).Constructivism:implicationsforthedesignanddeliveryofinstruction.InD.H.Jonassen(Ed.),Handbookofresearchforeducationalcommunicationsandtechnology(pp.170-198).NewYork:Simon&SchusterMacmillan.

[3]Pine,B.Joseph&Gilmore,JamesH.(1999).Theexperienceeconomy:workistheater&everybusinessastage.Boston:HarvardBusinessSchoolPress.

知识论范文篇8

传统知识论的核心：规律

传统知识论的核心是规律，《中国大百科全书·哲学卷》中对知识的解释是：知识“是人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。人们在日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解，其中可靠的成分就是知识。依据反映对象的深刻性和系统性程度，知识可分为生活常识和科学知识。生活常识是对某些事实的判断和描述。科学知识是通过一定的科学概念体系来理解和说明事物的知识。科学知识也有经验的和理论的两种不同水平。科学知识是全人类认识的结晶，又是人类实践和社会发展的必要的精神条件。知识与无知相对立。从无知到有知识，知识由少到多、由浅入深、由片面到全面的不断运动，是人类思维发展的基本过程。知识的发展表现为在实践基础上不断地由量的积累到质的飞跃的深化和扩展。这种处在辩证运动中的知识具有历史继承性、不可逆性和加速度增长的特点。”定义涉及到知识的来源、形式、发展规律等等。从传统知识论框架看，这个定义是比较完备的。从知识的定义中可以看出传统知识论的核心是规律，无论是“对某些事实的判断和描述”还是对事物的“理解和说明”，其目的都在于认识事物的客观规律，也就是事物固有的，不以人的主观意志为转移的客观规定性。人们的认识过程是对真理的无限趋近，反映在知识上就是“在实践基础上不断地由量的积累到质的飞跃的深化和扩展”。所以，规律是人们认识活动的目的与核心，知识则是对客观规律的不同形式的揭示和描述，表现为认识活动的结果。

知识的核心是客观规律的思想起源于古希腊。古希腊的苏格拉底通过对概念的探讨，最早确立起“知识是对普遍必然性的本质的把握”这一根本观点。普遍必然性也就是规律性，苏格拉底最早在知识和规律之间划上了等号，规律由此成为认识的对象和知识的内容。柏拉图则把世界划分为理念的世界和现实和世界，认为知识是对理念的把握，所以知识是永恒的，意见则是变动不居的。巴门尼德明确区分了意见和真理，认为“意见”是个别的，随时间、地点、个人而变迁，“知识”则是不变的，放之四海而皆准的。由此可以看出，传统知识论有两个基本假设：一是知识是对普遍必然性，也就是规律性把握；二是存在是知识的对象，所以，知识就是对规律的把握和揭示，否则便称不上是知识，这是传统知识观的根本观点，近代认识论就是对这一知识观的继承和发展，只不过在这个方向上人们的思考更进了一步，思考的重心已不再是“知识是什么”，而是“知识是如何可能的”，围绕这个问题产生了近代经验论和唯理论的争论。

以规律作为知识核心的思想来源于对存在的预设，从这个预设出发，人们就必须解答知识的可能性和可靠性问题。经验论和唯理论争论的根源就在于传统知识观的第二个基本假设，即存在是知识的对象，这个知识的对象在近代被称为实体，实体是完全独立于人之外的存在。实体的设定产生了主体与客体的二元对立，即如何保证主体的知识与客体规律一致的问题，为了消弥主客体的二元对立，唯理论者从人的理性出发，经验论者则从个人的经验出发，提出和证明了知识的来源及可能性。培根是近代经验论的奠基人，他提出人的一切知识都来源于感觉经验，“人若非发狂，一切自然的知识都应求助于感觉”。笛卡尔作为唯理论的始作者则提出真的知识只能直接或间接地来自我们的“纯粹理智”，他以“我思故我在”为前提推演出整个知识大厦，并最后求助于上帝来保证心灵实体与物质实体的一致和统一。但是，无论是经验论还是唯理论都不可能正确解答知识的来源和可能性问题，二者在休谟和莱布尼茨那里分别走到了自己逻辑和历史的终点。休谟声称“至于由感官所发生的那些印象，据我看来，它们的最终原因是人类理性所完全不能解释的。我们永远不可能确切地断定，那些印象是直接由对象发生的，还是被心灵的创造能力所产生，还是由我们的造物主那里得来的”。（注：休谟．人性论[M]:101．）休谟的“温和的怀疑论”事实上已经异常雄辩地揭示出了经验论所蕴含的内在矛盾，即“经验重复一万遍还是经验”，在一定意义上也否定了关于实体的设定。莱布尼茨则指出，并非全部知识都来源于“纯粹理智”，只有数学、逻辑和形而上学等科学知识是建立在我们的天赋观念和理智直观的基础上，而自然科学是我们依据充足理由律所建立的事实科学，前者是必然真理，后者只是或然真理，在这里莱布尼茨事实上也否定了人们认识客观规律的可能性。传统知识论的预设所蕴含的内在矛盾在康德那里最后得到了总爆发，为了解决经验论与唯理论的争论，康德提出用“先天认识形式”来统一“感性杂多”，他说“思维无内容是空的，直观无概念是盲的”，因此“只有当它们联合起来才有知识”，他试图用经验论与唯理论的折衷的办法来解决知识的可能性问题，但最终的结论却是“物自体不可知”，实体依然存在于人的认识之外，难以进入作为主体的人的视野。

与传统哲学不同，马克思从一开始就强调要从实践的、人的维度考察知识，他说以往的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”，解释世界是一种超然物外的立场，也就是“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”。（注：马克思恩格斯选集（第一卷）：54．）而改造世界强调的则是人的主体的参与，强调主体与客体的互动，也就是人的能动的实践。从实践主体尺度出发，抽象的实体消退了，代之而出的是“人的世界”、“对象世界”、“人化自然”，马克思批判了传统哲学的实体观，指出“一个存在物如果在自身之外没有对象，就不是对象性的存在物。……它没有对象性的关系，它的存在就不是对象性的存在”，而“非对象性的存在物是非存在物”，或者说“是一种非现实的、非感性的、只是思想上的即只是虚构出来的存在物，是抽象的东西”。（注：马克思恩格斯全集（第42卷）：168、169．）对实体的否定使传统知识论丧失了它的本体论依据，在这个前提条件下规律被赋予了新的内涵。

马克思指出：“蜜蜂建筑蜂房的本领使得许多人间的建筑师也感到自叹弗如，但最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂腊建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式的变化，同时他还在自然物中实现自己的目的。这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的。”（注：马克思．资本论（第一卷）：172．）

从马克思的思想中可以归结出：(1)现实世界是“为我的”，也就是“人化的”，这种为我性表现为人“不仅使自然物发生形式的变化，同时他还在自然物中实现自己的目的”；(2)人优胜于动物的地方在于人能够在头脑中以表象的方式，也就是观念的方式虚拟现实，这种虚拟可能来自模仿，也可能来自思维自由的构造，但无论如何，“他在用蜂腊建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了”；(3)以观念方式对现实的虚拟形成了规律，它决定着人们活动的方式和方法。所以，在马克思的视域中，所谓的“规律”已不是传统理解的对世界的“镜式的映照”，而是作为主体的人对对象在表象及观念中的“表述和构成”，由此知识的核心不是努力去无限地趋近客观存在，相反，世界随着我对对象“表述和构成方式”的变化而无限生成，所以知识论的核心不应当是解释和揭示客观规律，争论于知识的可能性和可靠性问题，而应当从主体出发，从实践的人出发，以规则作为知识论考察的核心，重在说明人类的知识规则是如何演化的，人的世界是如何伴随着知识规则的演化而不断生成的，以及探讨和揭示出最关乎当代人生存的当代知识规则。

任何一个时代只能提出和解决自己时代提出的历史任务，马克思也不例外，他虽然已经洞察到了知识论应当面临的转向，但很多时候他还是在传统意义上使用规律这个概念，这是因为在马克思生活的那个时代，虚拟只是在观念上存在着，它还没有成为现实。人们在生活中面对的，实际接触到的总是一个现实的世界，这种情况下人们很容易从认识与现实是否符合的角度考虑问题，把知识进步单纯看作是量的积累和对现实的无限趋近。“人体解剖是认识猴体解剖的一把钥匙”（马克思），历史低级阶段发生的事情必须要到历史发展的高级阶段才能得到认识，知识论的核心应当转向知识规则这一点只有在虚拟成为现实以后，也就是赛博空间出现以后才真正得以彰显。

现代知识论的核心：规则

《数字化生存》的作者尼葛洛庞帝曾经戏言“倘若我们要颁发‘最佳矛盾奖’，那么‘虚拟现实’一词一定榜上有名。”所谓虚拟现实(virtualreality)，是指“由计算机对现实生活中的场景或者环境进行的模拟，而你可以与之进行交互并且在其中进行探索”（注：个人计算机及因特网词典．世界图书出版公司，1999:365．）虚拟现实的基础设施是计算机，基本元素是比特（比特是信息的最小单位，或者简单的可以把它想成"0"或"1"），各种软件语言包括虚拟现实技术是技术保障，电脑网络和其他通讯手段是基本的通讯设备。虚拟现实所存在的空间又被称为赛博空间(cyberspace)，也就是电脑——网络空间。人们通常理解的虚拟现实是对数字化的表述方式和构成方式的总称，尼葛洛庞帝曾把与虚拟现实相对现实世界称为原子世界，也就是我们在现实世界中感官所直接感知到的事物和过程，把虚拟现实称为比特构成的世界。

虚拟现实的根本特点在于它超越了传统的“真”于“假”的二元对立，达到了“真”与“假”的现实的统一。传统上人们习惯于把真与假作为一对辩证统一的范畴看待，但这种统一仅仅是思维中的统一，在现实生活中，对一个事物或过程的判断要么是真，要么是假，要么是部分真部分假，绝对不可能出现亦真亦假的情况。而虚拟现实则超越了这种对立，在虚拟现实中，真的又是假的，假的又是真的。你说它是真的，是因为虚拟现实中的客体的确是客观存在的，它们并不像人们主观精神中虚构的客体那样是人们不能用感官直接感知的，相反，它不仅可以被作为个体的人感知，还可以被他人同时地和真切地感受到，“感受如同在真实世界中一般。你不仅可以在其中活动、移物、转弯、攀梯、玩乐器等等，且更有甚者，所有动作均可随时定格”。（注：金枝．虚拟生存[J]．天津人民出版社，1997:19．）在虚拟现实中，作为主体的人还可以和虚拟客体发生交互作用，这表明虚拟现实同样是现实的，具有客观实在性。但是虚拟现实又是假的，这是因为无论虚拟客体多么生动逼真，栩栩如生，能给你带来多么真实和真切的感受，它始终是虚拟的，虚拟的苹果看上去再逼真，“吃”起来再有“味”，还是不能为现实的你解渴充饥。虚拟现实这种亦真亦假的特性决定了我们从前从现实性出发考虑问题的方式必须实现一个倒转，因为虚拟现实诚然是客观存在的。但是如果从规律的角度去认识它，无论怎样无限趋近，你还是不可能掌握它，尽管虚拟现实必须借助于现实中的机器设备，从根本上说，它完全来自人类的创造。虚拟现实是由对事物与关系的数字化表述和构成方式，加上计算机的前所未有的高速运算实现的。人类的知识相对于虚拟现实具有历史和逻辑上的在先性，这一点与从现实性出发的人们传统的对知识的认识是完全不同的，因而从规律出发，着重探讨知识的可能性与可靠性的传统知识论，必须要转向从规则出发，着重探讨人们对对象的“表述和构成方式”的知识论，探讨随着人类实践方式的转换，知识规则是如何演化的，以及各个时代知识规则的特点。也就是说，在知识论中核心的因素和起主导作用的是知识的规则，是规则的变迁启动了世界的形态，使得世界的现实性不断展开，并最终在现实中达到了“实体”与“虚体”的辩证统一。

从规则的角度理解知识，世界就不是一个已经完成的东西，它摆在那里，等待着我们的认识去无限地趋近客观真理，也就是发现和掌握它的客观规律。相反，它是未完成的，是“对象世界”、“人化自然”，是随着人的认识和实践的不断深入，不断展现出自己现实性的无限丰富内涵的世界，也就是马克思所说的“自然界对人说来的生成过程”。而开启人类世界的钥匙是知识规则，伴随着知识规则的每一个新的进步，世界向人类呈现出更丰富多彩的内容，这种内容的增加不仅有量的积累，更有质的突变，例如行为化知识规则和经验化知识规则使人类的知识只能局限于以地球为中心的常规、低速、中观运动领域，而形式化演绎规则则能使人的认识突破感官的局限，扩展到微观、宏观、超宏观乃至宇宙大尺度领域，数字化知识规则更是使人类超越了“实体”世界，进入到“虚拟”时空中恣意遨游。在世界的不断展开与绵延中，人类确立和确证着“改变世界”的信心和勇气，同时在世界的无限展开中，人的主体性也在不断地增长，主体与客体的对立在规则下归于无形。

虚拟事实上并不是什么新东西。早在人类历史的早期，世界各个民族大多都形成了自己的语言文字。语言文字是一种代码，一种符号，当人们用语言符号指称，或者说规则一种事物或关系的时候，实际上是在思维中，在观念中把它虚拟出来了，只是这种虚拟还只停留在观念的领域，只能为个体感知。他人通过语言交流可以了解和体会，但是无法直接感知到，也就是说，此时的虚拟还具有不可通约性。随着人类交往的发展，在各个民族、区域形成了自己的风俗、习惯，乃至法律、制度，也就是虚拟的行为规则，这时虚拟进入了现实世界，成为现实中人人都必须遵守的行为准则，也就是说，虚拟不仅是现实的，而且是可通约的。现代人所理解的虚拟是数字化知识规则的产物，它指向的是现实中“不可能的可能”及“可能的不可能”。同时这种“可能”与“不可能”还能被人们真实地视、听、乃至触摸，也就是真实而真切地感受到。此时的虚拟不仅是现实的，可通约的，而且是超越现实的。正是现代的虚拟现实的出现使得知识规则性的一面强烈地凸现出来，并且要求我们改变传统的看待问题的方式。

知识规则是指人们对事物或关系的表述或构成方式，其含义有三：(1)规则是一种中介系统，思维借助这个中介来表达万物，从而在思维中构成万物，它相当于波普所讲的“世界3”；(2)规则是一种表述系统，其表述的实质是以间断性来表达连续性，把运动的东西静止化，否则思维就不能表述客观事物，就不可能有知识；(3)规则又是一种建构系统，是通过符号代码，以逻辑形式对思维对象的能动的建构，它包含着主体的能动的自由创造。规律本身无所谓自由，它只是人们通往自由王国的桥梁，而规则的本质特性就在于它是自由的，这种自由来自它的间接性和中介性，知识之所以可能，思维之所以能够认识世界，就在于人能够摆脱现实具体事物的纠缠，通过符号和逻辑方式自由地在思维空间中进行推演，在观念上表述和构成对象。

以规则作为知识论核心的思想不完全是新的，但只有在虚拟现实成为现实以后它才集中地、强烈地显露出来，这又一次印证了马克思的实践反思法，即“人体解剖是认识猴体解剖的一把钥匙”。

古希腊哲学家芝诺有两个著名的悖论：“飞矢不动”和“阿基里斯赶不上乌龟”。芝诺是这样论证的：飞矢在运动的过程中必然要经历距离中的每一个点，在每一个点上飞矢必然是静止的、不动的，所以飞矢不动。与此类似，阿基里斯在追赶龟的过程中，他每前进一步，乌龟同时也在往前爬，于是阿基里斯和乌龟之间的距离可以无穷小，但他永远赶不上乌龟。如果单从逻辑上分析，芝诺的论证是对的，但它显然与现实不符。事实上芝诺悖论是以一种极端的方式揭示了知识表述与现实存在的矛盾，这个问题只有到黑格尔那里才第一次得到了合理的解答。

黑格尔极其天才地指出了芝诺悖论的实质在于“从来造成困难的总是思维，因为思维把一个对象实际上联结在一起的各个环节彼此分割开来考察”。（注：黑格尔．哲学史讲演录（第一卷）：290．）在《精神现象学》中，黑格尔指出思维认识现实的特殊道路在于对具体存在的不断扬弃，“这样，那作为支配机械和化学过程的力量的主观目的，在这些过程里让客观事物彼此互相消耗，互相扬弃，而它却超脱其自身与它们之外，但同时又保存其自身于它们之内。这就是理性的狡黠。”黑格尔在这里有把主观精神绝对化、神秘化的趋向，但他确实揭示出了一般科学或知识的形成过程就在于思维必须通过把现实存在支离破碎的方式才能保持它们的完整性，也就是说知识形成遵循的不是由物到人的简单的“反映”，而是以自己特有的方式表述和建构事物，有自己特殊的规则，这个规则的演化方向是不断抽象化、符号化、概念化和简单化。黑格尔在《精神现象学》中通过抽象思辨的方式揭示了知识规则的演化规律。

列宁对黑格尔的思想继续进行了阐发，他说“如果不把不间断的东西割断，不使活生生的东西简单化、粗糙化，不加以割碎，不使之僵化，那么我们就不能想象、表达、测量、描述运动。思维对运动的描述，总是粗糙化、僵化。不仅思维是这样，而且感觉也是这样；不仅对运动是这样，而且对任何概念也就是这样。”在这里列宁用清楚明白的语言表明了知识形成的特殊道路，即必须用简单化、粗糙化的方式表述和构成事物、关系及其运动，也就是在思维中形成特殊的语言符号体系，也就是一套规则系统。规则构成了知识论的核心与实质。

知识论范文篇9

传统知识论的核心：规律

传统知识论的核心是规律，《中国大百科全书·哲学卷》中对知识的解释是：知识“是人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。人们在日常生活、社会活动和中所获得的对事物的了解，其中可靠的成分就是知识。依据反映对象的深刻性和系统性程度，知识可分为生活常识和科学知识。生活常识是对某些事实的判断和描述。科学知识是通过一定的科学概念体系来理解和说明事物的知识。科学知识也有经验的和理论的两种不同水平。科学知识是全人类认识的结晶，又是人类实践和社会的必要的精神条件。知识与无知相对立。从无知到有知识，知识由少到多、由浅入深、由片面到全面的不断运动，是人类思维发展的基本过程。知识的发展表现为在实践基础上不断地由量的积累到质的飞跃的深化和扩展。这种处在辩证运动中的知识具有继承性、不可逆性和加速度增长的特点。”定义涉及到知识的来源、形式、发展规律等等。从传统知识论框架看，这个定义是比较完备的。从知识的定义中可以看出传统知识论的核心是规律，无论是“对某些事实的判断和描述”还是对事物的“理解和说明”，其目的都在于认识事物的客观规律，也就是事物固有的，不以人的主观意志为转移的客观规定性。人们的认识过程是对真理的无限趋近，反映在知识上就是“在实践基础上不断地由量的积累到质的飞跃的深化和扩展”。所以，规律是人们认识活动的目的与核心，知识则是对客观规律的不同形式的揭示和描述，表现为认识活动的结果。

知识的核心是客观规律的思想起源于古希腊。古希腊的苏格拉底通过对概念的探讨，最早确立起“知识是对普遍必然性的本质的把握”这一根本观点。普遍必然性也就是规律性，苏格拉底最早在知识和规律之间划上了等号，规律由此成为认识的对象和知识的。柏拉图则把世界划分为理念的世界和现实和世界，认为知识是对理念的把握，所以知识是永恒的，意见则是变动不居的。巴门尼德明确区分了意见和真理，认为“意见”是个别的，随时间、地点、个人而变迁，“知识”则是不变的，放之四海而皆准的。由此可以看出，传统知识论有两个基本假设：一是知识是对普遍必然性，也就是规律性把握；二是存在是知识的对象，所以，知识就是对规律的把握和揭示，否则便称不上是知识，这是传统知识观的根本观点，近代认识论就是对这一知识观的继承和发展，只不过在这个方向上人们的思考更进了一步，思考的重心已不再是“知识是什么”，而是“知识是如何可能的”，围绕这个问题产生了近代经验论和唯理论的争论。

马克思指出：“蜜蜂建筑蜂房的本领使得许多人间的建筑师也感到自叹弗如，但最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂腊建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式的变化，同时他还在自然物中实现自己的目的。这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和的。”（注：马克思．资本论（第一卷）：172．）

知识论的核心：规则

《数字化生存》的作者尼葛洛庞帝曾经戏言“倘若我们要颁发‘最佳矛盾奖’，那么‘虚拟现实’一词一定榜上有名。”所谓虚拟现实(virtualreality)，是指“由机对现实生活中的场景或者环境进行的模拟，而你可以与之进行交互并且在其中进行探索”（注：个人计算机及因特网词典．世界图书出版公司，1999:365．）虚拟现实的基础设施是计算机，基本元素是比特（比特是信息的最小单位，或者简单的可以把它想成"0"或"1"），各种软件语言包括虚拟现实技术是技术保障，电脑和其他通讯手段是基本的通讯设备。虚拟现实所存在的空间又被称为赛博空间(cyberspace)，也就是电脑——网络空间。人们通常理解的虚拟现实是对数字化的表述方式和构成方式的总称，尼葛洛庞帝曾把与虚拟现实相对现实世界称为原子世界，也就是我们在现实世界中感官所直接感知到的事物和过程，把虚拟现实称为比特构成的世界。

虚拟现实的根本特点在于它超越了传统的“真”于“假”的二元对立，达到了“真”与“假”的现实的统一。传统上人们习惯于把真与假作为一对辩证统一的范畴看待，但这种统一仅仅是思维中的统一，在现实生活中，对一个事物或过程的判断要么是真，要么是假，要么是部分真部分假，绝对不可能出现亦真亦假的情况。而虚拟现实则超越了这种对立，在虚拟现实中，真的又是假的，假的又是真的。你说它是真的，是因为虚拟现实中的客体的确是客观存在的，它们并不像人们主观精神中虚构的客体那样是人们不能用感官直接感知的，相反，它不仅可以被作为个体的人感知，还可以被他人同时地和真切地感受到，“感受如同在真实世界中一般。你不仅可以在其中活动、移物、转弯、攀梯、玩乐器等等，且更有甚者，所有动作均可随时定格”。（注：金枝．虚拟生存[J]．天津人民出版社，1997:19．）在虚拟现实中，作为主体的人还可以和虚拟客体发生交互作用，这表明虚拟现实同样是现实的，具有客观实在性。但是虚拟现实又是假的，这是因为无论虚拟客体多么生动逼真，栩栩如生，能给你带来多么真实和真切的感受，它始终是虚拟的，虚拟的苹果看上去再逼真，“吃”起来再有“味”，还是不能为现实的你解渴充饥。虚拟现实这种亦真亦假的特性决定了我们从前从现实性出发考虑的方式必须实现一个倒转，因为虚拟现实诚然是客观存在的。但是如果从的角度去认识它，无论怎样无限趋近，你还是不可能掌握它，尽管虚拟现实必须借助于现实中的机器设备，从根本上说，它完全来自人类的创造。虚拟现实是由对事物与关系的数字化表述和构成方式，加上计算机的前所未有的高速运算实现的。人类的知识相对于虚拟现实具有和逻辑上的在先性，这一点与从现实性出发的人们传统的对知识的认识是完全不同的，因而从规律出发，着重探讨知识的可能性与可靠性的传统知识论，必须要转向从规则出发，着重探讨人们对对象的“表述和构成方式”的知识论，探讨随着人类实践方式的转换，知识规则是如何演化的，以及各个知识规则的特点。也就是说，在知识论中核心的因素和起主导作用的是知识的规则，是规则的变迁启动了世界的形态，使得世界的现实性不断展开，并最终在现实中达到了“实体”与“虚体”的辩证统一。

从规则的角度理解知识，世界就不是一个已经完成的东西，它摆在那里，等待着我们的认识去无限地趋近客观真理，也就是发现和掌握它的客观规律。相反，它是未完成的，是“对象世界”、“人化”，是随着人的认识和实践的不断深入，不断展现出自己现实性的无限丰富内涵的世界，也就是马克思所说的“自然界对人说来的生成过程”。而开启人类世界的钥匙是知识规则，伴随着知识规则的每一个新的进步，世界向人类呈现出更丰富多彩的，这种内容的增加不仅有量的积累，更有质的突变，例如行为化知识规则和经验化知识规则使人类的知识只能局限于以地球为中心的常规、低速、中观运动领域，而形式化演绎规则则能使人的认识突破感官的局限，扩展到微观、宏观、超宏观乃至宇宙大尺度领域，数字化知识规则更是使人类超越了“实体”世界，进入到“虚拟”时空中恣意遨游。在世界的不断展开与绵延中，人类确立和确证着“改变世界”的信心和勇气，同时在世界的无限展开中，人的主体性也在不断地增长，主体与客体的对立在规则下归于无形。

虚拟事实上并不是什么新东西。早在人类历史的早期，世界各个民族大多都形成了自己的语言文字。语言文字是一种代码，一种符号，当人们用语言符号指称，或者说规则一种事物或关系的时候，实际上是在思维中，在观念中把它虚拟出来了，只是这种虚拟还只停留在观念的领域，只能为个体感知。他人通过语言交流可以了解和体会，但是无法直接感知到，也就是说，此时的虚拟还具有不可通约性。随着人类交往的，在各个民族、区域形成了自己的风俗、习惯，乃至、制度，也就是虚拟的行为规则，这时虚拟进入了现实世界，成为现实中人人都必须遵守的行为准则，也就是说，虚拟不仅是现实的，而且是可通约的。人所理解的虚拟是数字化知识规则的产物，它指向的是现实中“不可能的可能”及“可能的不可能”。同时这种“可能”与“不可能”还能被人们真实地视、听、乃至触摸，也就是真实而真切地感受到。此时的虚拟不仅是现实的，可通约的，而且是超越现实的。正是现代的虚拟现实的出现使得知识规则性的一面强烈地凸现出来，并且要求我们改变传统的看待问题的方式。

古希腊家芝诺有两个著名的悖论：“飞矢不动”和“阿基里斯赶不上乌龟”。芝诺是这样论证的：飞矢在运动的过程中必然要经历距离中的每一个点，在每一个点上飞矢必然是静止的、不动的，所以飞矢不动。与此类似，阿基里斯在追赶龟的过程中，他每前进一步，乌龟同时也在往前爬，于是阿基里斯和乌龟之间的距离可以无穷小，但他永远赶不上乌龟。如果单从逻辑上，芝诺的论证是对的，但它显然与现实不符。事实上芝诺悖论是以一种极端的方式揭示了知识表述与现实存在的矛盾，这个问题只有到黑格尔那里才第一次得到了合理的解答。

黑格尔极其天才地指出了芝诺悖论的实质在于“从来造成困难的总是思维，因为思维把一个对象实际上联结在一起的各个环节彼此分割开来考察”。（注：黑格尔．哲学史讲演录（第一卷）：290．）在《精神现象学》中，黑格尔指出思维认识现实的特殊道路在于对具体存在的不断扬弃，“这样，那作为支配机械和化学过程的力量的主观目的，在这些过程里让客观事物彼此互相消耗，互相扬弃，而它却超脱其自身与它们之外，但同时又保存其自身于它们之内。这就是理性的狡黠。”黑格尔在这里有把主观精神绝对化、神秘化的趋向，但他确实揭示出了一般或知识的形成过程就在于思维必须通过把现实存在支离破碎的方式才能保持它们的完整性，也就是说知识形成遵循的不是由物到人的简单的“反映”，而是以自己特有的方式表述和建构事物，有自己特殊的规则，这个规则的演化方向是不断抽象化、符号化、概念化和简单化。黑格尔在《精神现象学》中通过抽象思辨的方式揭示了知识规则的演化规律。

知识论范文篇10

［中图分类号］B017［文献标识码］A［文章编号］1004-700(2001)02-0036-06

歌德曾经说过：“理论是灰色的，而生命之树常青。”鲜活的生命之流汩汩滔滔，奔腾不息。随着新事物、新现象的不断涌现，人们的理论思考也必须不断地变更自己的对象和形式，一些理论的争论显得过时、琐屑或不必要，新的社会实践方式的出现需要我们转换思维框架，采取新的视角，寻找新的解决问题的方式，这就是我们这个时代正面临的问题：传统知识论是以现实为基础和认识对象的，以发现和掌握客观规律为认识的首要目标。然而，正当人们为认识的可能性和可靠性争论不休的时候，虚拟出现了，“虚拟使人类第一次真正拥有了两个世界：一个是现实世界，一个是虚拟世界；拥有了两个生存平台：一个是现实的自然平台，一个是虚拟的数字平台。”虚拟不同于虚构，这是因为“虚拟的东西是真的，是真实存在的，它具有真的存在形式和功能，是人们能够感性地感受到的。”但虚拟又不同于现实，它“又是假的，它只是一种数字化的存在，与被虚拟的对象有着本质上的不同”，“这确实发生了对于传统框架的真与假的超越，发生了对于传统思维方式和哲学观念的超越”。（注：陈志良．虚拟：人类中介系统的革命[J]．中国人民大学学报，2000(4):57～63．）究竟应当如何认识和揭示虚拟这种现象呢？显然从传统的认识框架出发，从现实出发，从现实的客观规定性出发，是无法解释虚拟的，作为“时代精神的思维与认识”（黑格尔）的哲学必须转换视角，把对知识考察的核心从传统的规律的角度转换为数字化平台下的规则。

传统知识论的核心：规律

现代知识论的核心：规则