职业教育理论观点范文

导语：如何才能写好一篇职业教育理论观点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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由于电力企业绝大多数的培训对象是职工，而职工均为成年人，所以教育培训方法应当适应成年人地特点。职工由于具有相当的社会经验以及工作经验，所以能够通过理解完全掌握培训内容，理解能力比较强，但是记忆能力相对来说比较差，所以电力企业培训内容应当更为合理，培训方法应当更为多变，并适当增加实训比例。但是有一些电力企业只是单纯将教育培训工作当做任务、指标完成，在尚未进行合理调研的情况下，擅自为员工安排不合适、目标不明确或者是内容重复的教育培训内容，从而导致员工队培训内容产生反感情绪，导致教育培训结果达不到预期。

2、有效开展教育培训工作的办法

2．1健全教育培训考核制度以及激励机制

为了提升教育培训效果，促使电力企业所制定的教育培训内容以及方法落实到各处，首先应当建立起与之有关的教育培训激励机制以及考核制度。电力企业需要对员工的培训需求进行全面调查，以摸清职工的实际学习需求，然后合理选择培训内容，科学设计培训活动，同时利用本企业已有的资源以及设施，对员工轮流进行短期培训，促使员工的职业素质不断上升。除此之外，电力企业还应当不断改革以及完善现有的培训考核制度，修订培训效果评估方案，不仅要在培训工作结束后对员工进行考核，同时还需要在员工工作中对员工进行考察，并将考核结果和员工的个人薪酬情况相挂钩，另外还要对培训需求分析进行修正、改良，使其更适合员工需求。通过制定关系到员工未来发展以及薪酬情况的激励机制，能够使员工积极主动的参与到培训工作中，提升了教育培训工作的效果。

2．2利用各种现代化培训方法以增强培训效果

随着我国科学技术的不断发展，网络技术以及信息技术已经成为人们生活的必需品，就此电力企业可以将各种高新技术，如多媒体技术以及远程技术等等，融入到员工教育培训中去，以提升教育效果，降低培训成本。比如说部分电力企业具有诸多下属结构，同时员工也较为分散，如果将员工集中起来培训，不仅培训成本高，同时集中培训难度大，所以电力企业可以应用远程技术对员工进行远程培训，这样不仅提升了培训效果，降低了培训成本，同时还能够实现培训资源共享等等，最大限度的优化了教育培训工作;多媒体技术能够给予人直观的感受，形象、生动，所以电力企业可以应用多媒体手段对多种现场情景进行模拟、实验，以提升培训信息量，使员工对培训内容产生兴趣，从而主动给学习。

2．3使员工教育培训工作成为电力企业文化建设的一部分

企业文化具有一定的导向作用、激励作用，能够凝聚人心，电力企业可以将员工教育培训工作逐渐融进企业的文化建设之中，使员工教育培训工作成为电力企业文化建设的一部分，针对员工的不同业务水平开展恰当的培训工作。电力企业可以以岗位的不同要求以及企业的实际情况为基础，制定与之所对应的岗位技能需求规范，实施持证上岗的规定，并要求自身能力与岗位发展需求不符，或者是没有相关有效证书的员工参与教育培训，同时电力企业需要制定以一年为期限制定教育培训项目、持续时间以及目标，以满足员工不同的受教育需求。若员工已经通过相关培训考核，并已经拿到资格证书，企业应当提升员工薪酬或者是给予员工更高一级的岗位等奖励，如果员工没有通过培训考核，企业可以增加其培训考核次数，给予员工充足的培训时间，如果员工多次不合格，企业应当对员工进行降职处理，或者是给予员工一定的薪资处罚，以营造出公平、公正的企业氛围，从而提升员工的培训积极性。

3、结语

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一、综述

酒店管理专业是一门建立在管理学、经济学、心理学、公共关系学等学科的理论基础上，专门研究现代酒店经营管理活动规律的综合性应用专业。专业涉及到现代酒店服务、经营、管理等各层次以及现代酒店的前厅、客房、餐饮、会展、康乐、营销、人力资源等各个业务领域。

在我国，酒店管理专业的产生虽然只有十几年的时间，但已成为工商管理学科体系中旅游管理专业下的一个重要的专业，酒店管理专业就业前景广阔，随着我国酒店业的快速发展，国内对酒店管理专业人才的需求与日俱增，旅游酒店业对人才的需求非常大，特别是中高级酒店管理人才，尤其是四五星级酒店的管理人才，严重缺乏的，在中国酒店管理领域有将近百万个管理职位空缺。即使在国外，高级酒店管理人才也一直非常紧缺。根据国家旅游局2007年的统计报告显示，我国星级酒店发展迅速，截至2006年年底，中国已有13378家星级酒店，比上一年增长了11.26%。随着2008年北京奥运会、2010年上海“世博会”和越来越多的国际大型活动在中国的举行，中国对旅游、酒店管理专业人才的需求也日益增大的同时要求也不断提高。

例如国际酒店集团洲际集团成立于1777年，是目前全球最大及网络分布最广的专业酒店管理集团，拥有洲际、皇冠假日、假日酒店等多个国际知名酒店品牌和超过60年国际酒店管理经验。它的一个项目：应届毕业生管理培训--梦想阶梯招聘对象，即国内及国外大学本科以上毕业的应届或历届学生的招聘和培训，其中招聘标准就有要求一定服务行业工作或实习经验，有基本的领导潜质并且热爱酒店行业。而国内锦江之星是国内知名的快捷酒店品牌，创立于1996年，公司从1997年在上海开创国内第一家具有现代意义的锦江之星经济型酒店至今，始终以中国经济型酒店事业健康发展为己任，一直在为探索中国经济型酒店的发展方向不懈努力。其人才理念是德才兼备、人品第一，职业理念是让客人满意、向公司尽责，这些无不是在告诉我们其用人标准，为我们的就业目标引航。可见，无论酒店管理专业本专科都会被需要，只要符合就业市场的需求。

本科，大学本科的简称。是高等教育的基本组成部分，学生毕业后一般可获“学士”学位。高等教育自学考试本科是在总体上与一般普通高等学校本科同类专业水平相一致的自学考试专业类型。此类专业可分为分段式本科和一体式本科。专科一般指大学专科教育，是我国高等教育的重要组成部分，是大学的学历层次之一。区别于本科，大学专科教育主要由高职（高等职业技术学院）和高专（高等专科学校）承担，部分本科高校亦开设有专科。两者定义不同，且在酒店管理专业上的培养目标、目的和就业市场都有所不同。酒店管理本科培养适应酒店行业服务与管理一线需要的，德、智、体、美全面发展，具备本专业所需的文化科学基础知识，牢固掌握本专业的基本知识和基本理论，有较强实践技能的酒店管理高素质、高技能人才。酒店管理专科院校的酒店管理专业是为各类星级酒店、大型餐饮企业及其他涉外接待机构培养从事前厅接待、客房服务与管理、餐饮服务与管理、会议康乐服务与管理的高级服务员和基层管理人才。酒店管理专科或高职学生毕业后，应具有适应以上相关岗位的社交能力、语言沟通能力、一线部门各岗位的对客服务能力、基层管理能力、产品销售能力和应变能力。开设本专科也是出于对当今酒店市场需求的考虑，可以说，培养酒店管理者的学校也是良苦用心。

众所周知，SEG是瑞士最大的酒店管理教育集团，每年在校生人数超过5500人。旗下五大酒店管理大学都享有较高知名度，而国内知名酒店管理专业院校有北京第二外国语学院旅游管理学院，青岛大学旅游学院等，我校四川旅游学院酒店管理学院也列入其中，其培养目标是培养适应5星级以上及国际顶级酒店发展需要，具备较高的管理理论素养和扎实的酒店管理专业知识，具有人文素质、国际视野、领导艺术、创新意识、创业精神和社会责任，熟悉现代星级，酒店经营管理方法和手段的酒店管理高级职业经理人，以及在教学科研机构从事教学科研工作的复合型专业人才。而酒店管理是全球十大热门行业之一，高级酒店管理人才在全球都是一直很紧缺的。近年来，在国际人才市场上，酒店管理人才出现了供不应求的局面，可见学校既需要培养技术性的酒店人才，又需要培养创造性的酒店人才，以适应需求复杂、层次分明、日新月异的就业市场。

二、本专科酒店管理专业就业发展的差异

（一）岗位

现如今，酒店管理专业本专科的就业生出现了两者情况。一是专科生却在酒店中、在岗位上兢兢业业，一步一步地向前进；而本科生呢，毕业后却犯了选择恐惧症，“高不成、低不就”的毛病又来了，于是呢，要么在岗位上混时间、犯嘀咕，做起事来也没有了干劲，要么直接跨专业就业，当然，对于职业规划明确的同学来说，旅游、金融等也不失为好的选择。

（二）职位

毋庸置疑，本科肯定要比专科更吸引公司或单位眼球，本科的招生分数都比专科的高，从大学的起点上本科生就比大专生优秀，以分数论高下的环境下，高分的高中毕业生是比较优秀的，但这也是相对而言。加之本科生在管理和思维理念上较专科生更成熟和完善，因此，一般来说，本科生在一段时间后职位会相比同届专科生略高或有差距。

（三）薪酬

都说一分耕耘一分收获，在酒店这个行业中更是如此。无论本科生和专科生都能依靠自己的体力或是脑力来获得相应的报酬，但当今社会，从事脑力劳动的人普遍要比从事体力劳动的人薪酬更高，但也有另一个说法是目前我国多数人认为：我国存在脑体倒挂，即脑力劳动者的收入比体力劳动者的收入少。据据统计：1990年上海市大学教师的家庭收入不如上海的农民家庭收入，既使是教授的收入也只接近农民收入的79―100%。但在酒店行业中，一般来说，在一段时间后本科生会比专科生薪酬更高。

（四）前景

目前，旅游、酒店业已成为全世界最重要的经济产业，2002年我国入境旅游收入突破200亿美元，近20年来，年均增长达20%。从行业特性来看，酒店业尤其需要那些专业度高、综合能力强的中高级人才。这一点对于专科生来讲会更占优势，另外也有调查数据表明，那些语言能力强、具备全球化视野、接受过全球最先进的培训、有实战经验的人才将尤其受到酒店的青睐，这就说出了本科生的优势所在。

三、本专科酒店管理专业就业发展差异的原因

（一）岗位差异原因

由于部分大学生认为本科就比专科牛，那肯定也认为就业要好于专科，因为身为本科毕业生意识里认为自己比专科优秀，所以自认为就要高专科生一等而不从事服务员的工作，于是就业面窄、就业难。其次：如果统一认识，酒店管理专业不论本科还是专科生，酒店职业生涯都是从基层做起，放下你那原本就不实际的优势而从事服务员的工作，那就业也一样好。毋庸置疑，本科肯定要比专科更吸引公司或单位眼球，本科的招生分数都比专科的高，从大学的起点上本科生就比大专生优秀，以分数论高下的环境下，高分的高中毕业生是比较优秀的

（二）职位差异原因

酒店管理本专科就业时主要都是从基层做起，但由于本科生在校教育中更倾向于管理知识和创新理念的培养，而专科生则倾向于基础技能和服务知识的学习，酒店对于人才的需求也是多方面的，既需要复合型、协作型人才，也需要商务型、管理型和应用型人才，因此，一般来说，本科生在一段时间后职位会相比同届专科生略高或有差距。

（三）薪酬差异原因

据2014酒店薪酬与福利待遇管理中，其制度制度实行的准则：坚持按劳分配、多劳多得，支持效率优先，兼顾公平的原则。“效率优先”就强调了效率的重要性，既指专科生中兢兢业业者，又指本科生中脱俗创新者，只要是做的其中之一，薪酬都会较同岗位的人高一些。其制度努力实现的方向是按效分配，唯才是用、唯功是赏的薪酬分配原则，工资结构个人工资收入=职务岗位等级工资+工龄津贴+浮动效益工资，可见从长远来看，本科生凭借其略胜一筹的创造力和专业化知识素养，薪酬也会高过同届的专科生。

（四）前景差异原因

酒店行业作为我国服务业的一个支柱产业，具有较大的前景，市场对酒店管理专业人才的需求也多种多样。其中要求熟练掌握专业知识和操作技能，很多毕业生在学校学习了很多管理知识，但对于业务知识涉及较少，由于理论多、实践少，因此无法快速胜任一线的服务工作。因此，专科生侧重与实践的学习就有助于其在岗位上很快适应，但相对的升迁和职位变动的可能性就小或周期较长。但是如果本科毕业生在学校能够熟练掌握一线服务的专业操作技能和社会实践能力，将会为毕业生迅速适应工作环境、顺利实现从学生到“职场人”的转变打下良好的基础。从而具有管理和实践双重技能，也更容易得到提拔和发展。

（五）从酒店管理专业本专科就业方向论酒店管理专业本专科教育分置具有合理性

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2．研究领域职业教育心理学研究必须及时地吸收本学科和某些相关学科的研究成果，调整自身的学科体系。从组成内容上说，职业教育心理学将包含有关的学习理论、教学理论、心理发展理论、职校师生心理理论、职业心理理论、教育社会心理理论等相互联系的六大块；从理论观点上看，除了认知观外，职业教育心理学还将吸收其他心理流派、理论学说的精华，如行为主义、人本主义、精神分析等方面被证明是正确的理论观点，来充实和完善职业教育心理学的理论体系。

3．研究方法就职业教育实践而言，负责施教者是本地区的教师，接受教育的是本地区的学生。

因此，任何有关教与学的问题，全都是本土性的。针对本土性的职业教育问题，选择适当的研究方法以谋求解决，以实现职业教育目的的一切构想与实际运作，即是研究方法的本土化取向。研究有法，但无定法，贵在得法。未来职业教育心理研究只有适当的方法，没有“最好的方法”，凡是适合于研究目的、研究对象以及问题性质的方法，就是最适当的方法。

4．研究对象职业学校教育的对象是有思想感情、有个性的、整体的人，在职业学校教育的情境中，应以全体学生为范围，以每个学生的身心全部为对象所采取的研究取向。虽然研究的范围包括学生全部，但研究对象却是以个别学生为基础的，是在“了解学生心理需求与主观价值的教育基本目的”的理念之下，对每个学生身心全部的研究。研究整体的身心统一的学生主体是未来职业教育心理学的艰巨任务。

5．研究重点20世纪60年代以来，教育心理学研究领域中“热点”纷呈，心理潜能开发、心理素质（健康）教育、创新教育、人格教育等已经成为我国教育心理学研究的重点，学习策略、教学策略、问题解决策略、操作技能训练策略等方面的研究将更加深入，这些策略是职业教育心理学理论应用于职业教育实际的桥梁。要解决未来职业教育领域的实际问题，上述这些课题的进一步集中与深化研究具有重要作用。

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【关键词】成人教育;职业教育;关系研究

一般意义上，我国教育可以划分为基础教育、高等教育、职业教育和成人教育四部分，由于分类标准不一，四种教育之间存在不同程度的交叉。成人教育是通过提供非传统的教育活动，旨在提高公民与劳动者素质的一种教育形式。作为终身教育的重要组成部分，成人教育是与未成年人全日制学校教育相对应的一种独立教育体系。［1］职业教育从某种程度上可以被看做是一种就业教育，因为职业教育的对象是受过一定教育的人，教育手段是进行职业能力培养和训练，教育目的在于为其提供从事某种职业所必需的实践经验。［2］由此可知，成人教育和职业教育无论是在教育对象还是在教育内容、教育目的上，都存在不同程度的交叉，但又各有其特殊性。本研究基于已有文献资料，尝试对成人教育与职业教育关系的研究情况做一回顾，并在回顾的基础上进行相关评析，以期厘清二者的交叉点及差异性，并对其未来发展进行趋势展望。

一、成人教育与职业教育关系研究回顾

作为我国国民教育体系的重要组成部分，成人教育与职业教育之间互为补充，相互促进。二者即相互联系，又相互区别。因此对二者关系的研究始终是活跃在我国教育领域的重要理论课题。无论是教育实用主义对成人教育的教育实用性观点，还是人文主义对职业教育的人文性关怀，都推动着我国成人教育与职业教育的关系研究的新进展。不可否认，两种理论流派思想之间的博弈，推动了成人教育和职业教育向前发展。关于二者的关系研究，我国学者的见解具体表现在以下三个方面:

1.成人教育与职业教育既相互联系又相互区别

从两者的概念及构成可知，成人教育与职业教育既相互联系又互相区别。从成人教育的功能出发，成人教育可以分为成人职业教育和成人非职业教育;从职业教育的功能出发，可以将职业教育分为未成年人和成年人的职前职业教育和成年人的职后职业教育。基于此可知，成人职业教育成了两者的主要关联点。也就是说，成人教育与职业教育的联系体现在成人教育中的职业教育与职业教育中的职后成人教育的重叠。［3］另外，二者相对于基础教育而言，有其共同特征。职业教育与成人教育属于不同的教育范畴，现阶段职业教育的实质属生计教育，成人教育的实质为终身发展教育。二者存在的显著区别体现在教育对象、教育境遇、教育目标、教育功能、教育过程、教育内容、教学形式与方法、教与学的关系等方面。［4］王瑾认为成人教育和职业教育的差别表现在:成人教育更为强调教成人性，而职业教育则相对强调教育内容的职业性。她分别就教育对象、教育目标、教育内容、教育形式、教育时限五个方面对两者做了区分。［5］黄碧玲从教育对象、教育内容的交叉来论析成人教育与职业教育之间的联系。［6］同时她又指出二者的区别是:第一，内涵不同。相对职业教育而言，成人教育的内涵更为丰富，不仅强调教育对象的成人性，还涵盖了成人教育的职业教育部分，而职业教育的内涵则更有针对性，强调教育内容的职业性。第二，价值取向有别。成人教育的价值取向丰富而复杂，其兼具功利倾向与非功利倾向;职业教育重在培养受教育者的谋生技能，往往有现实目的性以及明显的功利倾向。第三，教育目的不一。成人教育在关注现实目的的同时，更追求终极目的，即追求人性的完美和人生真正价值的实现;职业教育的目的是培养社会主义现代化建设中急需的专职人才，所以在培养目标上对教育者的职业道德、职业技能和专门性知识更为强调和重视。［7］此外，她还提及在办学形式、经济效益、专业设置、学科体系和教师选择等方面二者存在差异。

2.成人教育与职业教育虽存在交叉但不能互相取代

甘立成认为，成人教育和职业教育之分别，除了划分标准不同外，还在于两者的教育特点和教育方式、教育内容、教育目的不一。他认为两者是交叉关系，并从受教育的对象范围、社会属性、教育内容、教学形式、达到的现实目标五大层次对这种交叉关系进行分析。［8］叶忠海、王瑾等人均主张:尽管近年来职业性成人教育与非职业性成人教育正趋于融合，但这并不能成为职业教育取代成人教育或者成人教育代替职业教育的理由。它们在本质上为两种不同教育范畴，如上文所阐述，二者在教育对象、目标、内容、形式、时限、过程、教与学关系等方面都有着明显区别，没法互相取代。我国国情决定了中低层次成人教育的任务还任重道远，如农村劳动力转移培训、下岗工人再就业培训等，且成人学历教育尚不过时。而现阶段职业教育主要为社会输送大量基层应用型人才，其对缓解就业压力功不可没。因此，二者的独有功能及社会地位，决定它们之间只可能逐步走向融合，而不能相互取代。［9］

3.成人教育与职业教育虽各有特色却趋于融合并进

在我国国民教育体系中，成人教育与职业教育虽然分属于不同的教育领域范畴，各自发挥着自己的优势和特色，但是二者都为我国社会主义现代化建设的发展和国民素质的提升做出了重要贡献。因此，在未来的发展中，二者将更多的趋向于互相补充、互相促进的融合发展趋势，搭建成教与职教间的立交桥，共同为终身教育体系的发展和学习型社会的建设提供服务。陈鹏认为，关于我国成人教育与职业教育的关系研究总体上经历三个时期:成人教育职教化(1986—1995)、成人教育非职教化与职教化之间的论争(1996—2003)、争论之后的和谐发展(2004—2009)。他认为成人教育与职业教育关系的研究主要有四种基本学说:“历史贡献”说、“交叉关系”说、“替代转型”说、“和谐发展”说。另外，他对不同观点间的论争进行了归因分析，认为概念形成、历史生成、社会发展、政策导向等均为促成因素。最后，他对二者关系进行前瞻，认为它们将在沟通与融合中连为一体，共同为终身教育体系服务;在和谐发展中各显特色，分别承担不同的任务职能。［10］唐爱民认为成人教育范畴与职业教育范畴既存在逻辑分殊又存在逻辑耦连。其分殊在于:其一，内涵不同。成人教育与职业教育的不同不仅表现在二者的教育对象在生理、心理、社会成熟水平上，而且表现在二者的价值诉求与目标指向上的异同。其二，外延差异。从教育对象上看，职业教育包括成人和非成人，因此其外延大于成人教育，职业教育是包含成人教育的;从职后教育的角度看，二者的关系则发生了颠倒，职业教育的范畴又会从属于成人教育。其三，实践特征不同。即在实践运行过程中二者的运行起点、运行时限有别。在此基础上，他进一步指出，范畴划分标准不一是导致成人教育与职业教育相互重叠、相互交叉的根本缘由。职业教育属于功能性划分，而成人教育属于对象性划分。其耦连表现为:成人教育与职业教育存在逻辑上的交叉与包含，因此既相互依存又相互促进。这也就导致了在具体教育实践中难以将二者彻底区分开来。［11］职业性的成人教育与面向成人的职业教育日趋融合，将成为未来成人教育与职业教育关系发展的主流趋向。

二、成人教育与职业教育关系研究评析

通过对以上成人教育与职业教育之间关系的回顾，可以得到不同学者的相异性价值取向，而在这种取向下形成的偏执性理论主张表现在:

1.只见交叉，不顾差异

忽视职业教育的个性特征，将职业教育划分为成人教育的一部分显然不符合二者概念范畴的实质。这种观点实际上赞同职业教育成人化，只看职业教育与成人教育的共性，却抹杀了二者的个性，只注重两者在教育对象年龄上的相似性，但忽视其在具体实践中的差别，即成人教育与职业教育对受教育者的素质和水平有各自的要求;另一部分学者认为成人教育与职业教育完全等同。这种观点的实质误区在于其过分看重成人教育与职业教育的交叉之处，而相对忽视了他们其实分属于不同的教育范畴，独立承担各自的教学任务、完成不同的教育目标。换句话说，他们片面地认为二者在教育的社会功能及作用上完全一致，一切成人教育活动都是在为受教育者的就业或在职提高做努力，却忽视了教育对人的发展功能，并未注意到两者在直接目标和终极目标上存在一定差别;当然，还有学者认为成人教育与职业教育在教学方法和效果评价上标准一致。该种观点模糊了两者的区别，从而导致成人教育与职业教育在教育教学过程中缺乏针对性。既然成人教育和职业教育并行存在，本身就说明两者都有自身的特点，不存在“谁代替谁”的问题。他们之间的不同，除了划分标准不一外，还在于两者教育目的、教育特点、教育方式及教育内容等差别使然。

2.只谈替代，不论个性

成人教育与职业教育的“替代转型说”认为成人教育与职业教育之间的交叉，为二者之间的转型发展提供了可能，随着经济社会与教育体制改革的日趋发展，成人教育职业化的现象日益普遍，职业化特色成为成人教育改革的目标之一。从教育功能的角度出发，这一观点似乎存在一定程度的合理性，但是综合考虑教育的多维角度可知，这种观点也存在一定的狭隘性。在新时期，成人教育为满足社会发展需求而实现转型本无可厚非，但成人教育的实质为终身发展教育，故此种转型应更加侧重它的“非功利性”及“人文性”;那种主张成人教育向职业教育转型的偏执想法将最终将成人教育引入歧途。因为成人教育与职业教育存在某种程度上的教育职责共担，但是也存在更大程度上的领域分歧，成人教育中不仅包括职业教育的任务，还有许多非职业教育的要求;职业教育中虽然包含职后成人教育的内容，但是还包括非成人职前教育的职责。因此，那种基于二者之间存在一定交叉就片面地认为成人教育职业化或者职业教育成人化的“替代转型说”在理论上无法立足，更不存在可靠的现实依据。因此，无论是上述哪种观点，都将导致成人教育与职业教育关系的极端化发展。成人教育与职业教育之间不是完全对立的，两者之间存在很多内在的一致性和关联性，探究二者关系发展的内在一致性将有利于科学把握二者的未来发展的常态。成人教育是对已经走上工作岗位的从业人员进行的培训，具有鲜明的职业性;职业教育主要是培养生产、服务的应用型人才，具有鲜明的实用性。基于此可知，成人教育与职业教育在教育内容、教育范围甚至教育功能方面都存在不同程度的交叉，单纯关注二者共性或者单纯关注二者个性的观点，都会显得有失偏颇。成人教育与职业教育的沟通与融合，有利于我国教育资源的合理配置与共享，不失为提升我国教育质量和效益的必要途径。

三、成人教育与职业教育关系研究展望

在不同的历史发展时期，对成人教育与职业教育的关系进行审视，会产生不同的立场和观点。研究者会自觉或不自觉地结合时展对二者的教育需求，展开二者的关系研究。归纳这些不同论述或论争不难预测，未来成人教育与职业教育之间关系的研究将呈现以下基本发展趋势:

1.呈现出和谐共促的发展态势

如陈鹏所述，成人教育与职业教育关系的研究将逐步从争论转向对话。成人教育与职业教育既存在一些交叉之处，但同时又是本质属性不同的两种教育范畴与体系。两者之间这种固有的关系以及他们所发挥的独有功能便决定其只能走向“和谐共促”。多年来，学者们已有的研究过程、研究成果也证明了:一者代替另一者将不利于双方向前发展;在教育实践中，一方从属于甚至附庸于另一方，将导致双方自我定位不清、发展空间受限。换言之，成人教育与职业教育各有其自身使命，无论从理论上还是从实践上讲，两者绝不能互相取代，而只能向着融合、共生的道路上行进。因为只有当两者均坚守阵地，发展势头迅猛之时，才可能是其相互学习、借鉴、融合、共促之日。

2.将长期处于交叉发展状态

之所以出现成人教育与职业教育关系认识的不同误区，根本原因在于没有充分认识到二者之间是一种交叉发展的关系。各种认识误区的存在，容易导致具体教育实践中，模糊二者的联系与区别，使教学内容失去针对性。在未来的发展过程中，二者将长期处于一种交叉发展的状态，也就是说二者各有不同，但又存在某种程度的交叉，这是对成人教育与职业教育关系研究科学把握的结果。一方面，二者具有一定程度的内在统一性，存在一定的重叠成分。另一方面，分析两者的概念可以看出，虽然成人教育与职业教育的本质不同，但二者又存在不容忽视的内在联系。

3.共同为终身教育发展铺平道路

正因为成人教育与职业教育之间存在交叉与联系，才不可避免地提供了它们之间相互借鉴的可能性。二者在这种相互借鉴中发现各自优势及不足，并得以取长补短、互利共生，最后达到共同提高的效果。回望过去成人教育与职业教育的发展历程，它们在普及我国中、高等教育以及提高国民素质方面均有突出表现。展望未来，二者都有独立的发展机遇与良好的发展前景，他们应发挥各自的特色和优势，相互补充、互惠互利、共谋出路。在充分利用成人教育与职业教育的交叉点健康发展的同时，尽力坚持各自的办学特色与独有职能，共同为国民教育的革新与发展创造契机。21世纪是终身教育理念更加广泛地为大众所接纳并逐渐内化的新世纪，此时的成人教育与职业教育也更趋于融合。他们有可能也有责任共同为终身教育理念的完善和普及、终身教育实践的推进和深入，发挥其不可替代的作用，而二者也将在这种和谐发展的基础上实现螺旋式上升甚至是跨越式发展。总之，成人教育与职业教育关系复杂，不能简单地把二者概括为既相互联系又相互区别，或者认为两者是相互交叉的关系，应该用辩证的眼光来看待二者未来关系的发展。成人教育与职业教育的融合发展，将是二者关系未来发展的主流趋势。因此，我国成人教育与职业教育关系研究的重心，可以适度向二者的结合点靠拢，但这也绝不意味着可以忽视他们之间的个性发展特征。与职业教育相比，成人教育还存在发展历史较长、涉及范围更广、概念内涵更为丰富等特点，这是在对二者关系研究中不可忽视的关键点。从某种意义上说，成人教育又属于职业教育的重要组成部分，是对职业教育内容的重要补充、职业教育实践的主要阵地。成人教育的职业化和职业教育的成人化，是成人教育与职业教育融合发展的重要交叉点。关于二者在未来将呈现什么样的发展趋向，还需要不断去分析与探讨，以不断完善两者关系的相关理论，促使成人教育与职业教育的关系更加科学合理、更加明朗化。

【参考文献】

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关键词：中等职业教育；中等职业学校；观点；条件配置的不足

【中图分类号】G710

一、职高学校的教学条件配置的不足

（一）教师在教学中存在的问题

虽然多次在局部进行了一些改革和调整，但传统学科型课程体系仍没有根本改变，其突出问题表现在：（1）课程内容偏重理论知识的完整性、系统性，轻视知识的实用性和实践技能。（2）对学科知识学习困难的学生，教学效果差，缺乏真实的工作氛围，学生职业素养难以养成。（3）教师习惯于按教材内容授课，不善于研究授课内容在专业培养目标中的作用，更少研究所教内容如何与学生将来的工作相结合，缺乏不断参与生产实践、学习生产现场新技术、新工艺、新知识的主动性，课程开发能力差。（4）课程设置缺乏弹性，不能满足学生个性发展与不同工作岗位的需求。

在中等职业学校的学习中来看，中等职业学校的很多专业教师存在单方面的能力，要不就是教学能力强，但专业能力不强，或是专业能力强，但教学能力差。这是很比较普遍的现象。这种情况导致了学生在专业素质上得不到提高，有的在理论上学得好，但在实践方面无从下手。而有的同学，在不懂专业的的人面前感觉实践能力很强，但实质是理论基本完全不懂。所以教师的的单方面能力影响教学。

（二）学校教学安排存在的问题

理论与实践联系不紧密，主要是指教师的教学范围不同。理论课教师与实践课的教师不是同一个人，这样就导致了，双方在教学上不是在同一个点上，理论与实践不是同一个内容。主要情况就是，理论教师的课还没上到这里来，而实践课都上了；另种情况就是，理论课的内容超过实践课很多。这就存在了问题，理论教学与实践教学联系不紧。

在培养目标中，不够明确，导致专业教材的选取不明确，使学生学了，而不知道专业的联系是什么。感觉杂乱，没联系。

（三）学校对学生的培养方案针对性不足

在这方面，很多学校都还做得不足，有些中等职业学校对学生的培养方案不够完善，并且培养方案的修改时间也很长，导致培养方案太过老套，与当前社会发展不够紧密联系，与社会脱节。对于培养方案，学校一定要在这上面下很大的功夫。我们要做到培养方案跟上社会，不然就会导致一些学校的学生就业难，从而出现如下情况，像一些学生在学校学的是计算机信息专业，而在毕业分配工作时，确被分在了电子硬件厂工作。所以对培养方案上，学校应该加强这方面的研究。

最近几年，对学生培养目标最准确还是要数现在大多数学校比较认可的“学校与企业联合办学”上，从现在的职业学校我们可以看到，这一种办学方式得到了大力的认可，许多学校都正在这样做。为什么认可度这么高呢？从校企联合办学中，我们可以看到很多的好处。其最主要体现在以下几个方面：

一是能最大限度满足企业对招用技术人才的要求；

二是提高职业学校学生岗位适应能力；

三是学校培养与企业直接挂钩，避免人才培养的盲目性；

四是解决了职业学校长期以来实验教育存在资金不足的问题。

（四）学校实验室的配置不足

学校在实验室的配置方面还不够，有很多中等职业学校都存在缺少实验器材，导致老师不好教学生，学生也学不好。实验出现问题。

（五）学校对专业教师的技能培训不足

国际经验表明，技术进步、技能型人才的培养、工业化水平的提高都与职业教育息息相关。在我国职业教育体系中，中等职业教育担负着培养大量高素质劳动者和技能人才的重要任务。然而，没有一流的教师，就没有一流的教育；没有一流的教育，就培养不出一流的人才。因此，职业教育要充分发挥重要作用，拥有一支高素质的教师队伍是重要前提。

在中等职业教育中，专业教师应该成为双师型人才，只有具备这点，才能教好学生，才能提高学生的专业素质。

二、中等职业学校自身的局限性和表面化

（一）上级对学校的评估太过局限性

上级对职业教育的发展目标太局限。为了发展职业教育，上级太注重学校的人数了，而忽视了学生本身能力的发展。特别是中等职业学校在申请评估为国家级重点职业学校的时候，上级评估学校的主要问题是放在了学校的地盘大小，而没考虑学校培养学生的能力。从而把学校的名给挂起了，但在能力方面还是不足的。

学校的生存目的偏向于赚钱方面，而忽略了其本身的存在目的。有些学校过分依赖于政府的扶助，为了多招人数，得到利润，对学生的能力培养却不管。

从中等职业教育的现状，可以看到，我国的中等职业教育和那些发达国家的职业教育相比，这之间的差距还是很大。在最近几年，国家对职业教育是非常重视，职业学校的招生人数已经达到了预期的效果。但在学生培养方面的能力还远远不足，还不够成熟，现在最重要的问题就是如何才能办好职业学校。

三、目前社会和家长对中等职业学校的错误看法

中等职业教育在我国兴起才不久，大多数人都对这个职业教育有不好的看法。特别是人们现在还普遍守着一种“初中――高中――大学”的人才成长模式，认为这才是学生该子的成长路程。而对于去中等职业学校读书的人，都是因为学习不好的原因。所以在我国，职业教育要很快的成长起来，首先要改变现如今的环境，那就是改变人们对职业教育的观念。

在很多人心中，可能都会有“职高无用论”这种观点。传出这种观点的人其实就是这三类人：

一是学生自己，有些学生在学校学习不用心，混日子，适应不了职业学校那种自律式的管理模式，几年读下来，什么都没学成，所以将责任推向了学校；还有些学生由于自己学艺不精，加之缺乏必要的实战经验，而对就业岗位的要求又太高，不能脚踏实地的工作，反而责怪学校不负责任。

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关键词：语文教育 科研意识 职业教育 科研品位

近年来，“科研兴教”可谓职业教育与现代教育接轨的独有亮点，“科研治学”构成职业教育改革发展的别样风景。作为基础课教学的语文教育工作者理应与从事专业课教学的教育工作者并肩作战，向科研要规模、要成果、要品位。而恰恰相反，相当部分语文教师只是国家语文教育政策的被动实施者；所承担的任务只是研究具体的教材教法，科研机会很少，科研意识淡薄，科研能力不足；有的教师还存有把科研视为晋级阶梯的狭隘观念和视科研为畏途的消极情绪，严重影响了语文教育对象的科研素质。

鉴于上述情况，笔者管见：语文教师在教学实践中积累了大量的教学经验，这是科研的基础；写作是科研的伴侣，语文教师又有写作知识技能方面的优势。因此，语文教师有责任也有条件担起语文教育科研工作的重任，积极开展教科研工作，成为职业教育基础课教科研的带头人，成为职业教育的语文教育专家。那么，语文教育工作者如何将语文教科研工作落到实处，获得科研成果，下面是笔者经过几年粗浅的尝试得到的点滴体会，还望同仁们指正。

语文教育科研及其成果表达有两大形式：一是实验研究和研究报告，一是文献资料研究、教学实践探索和学术论文。这两种科研形式有共性也有个性。时下我们普遍应用的是后一种形式。在此以后一种形式为主，着重介绍语文教科研的基本程序和方法。

一、精心选题

选题的总原则是：切合职业学校的语文教育实际需要，有科学研究的价值，有实现研究的可能性。研究课题主要有填补空白、纠正通说、补充前说、参加争鸣等几类。选题时要注意自己的兴趣爱好、语文和教育、心理科学理论积累、语文教育实践经验方面的专长。初搞科研选题宜小不宜大，选题时需利用图书资料索引，查阅有关文献，了解前人对此课题已研究到何种程度，看看自己的研究是否有新意――或观点新、或材料新、或论证角度和层次新，或几者兼而有之。选题时还要注意该项研究成果推广对象的特征。唯有如此，职业教育的语文教科研工作才会有实质性、突破性的成果。

二、掌握材料

首先要制定出收集材料的计划，准备查阅哪些报刊书籍资料，做哪些实验或实践探索，怎样查，如何做都要心中有数，然后是积累材料。材料来源主要是前人的文献和自身的实验研究和实践经验的总结。在积累材料的过程中要用卡片、笔记本或电脑记录文献资料的主要观点、论据及详细出处，记录实验研究和实践摸索的进行程序以及实验与实践中出现的主要现象，显示出的重要数据。

三、思考研究

对所掌握的材料认真进行分类编排归纳，判断它们的相同点、相关点、不同点和矛盾之处，选择有价值的材料，按自己的思路和材料的客观逻辑找出材料的内在联系，使自己的观点逐渐清晰鲜明，新颖深刻，并且逐步形成中心论点、分论点及论证材料的组合体系。最后将自己的观点、材料体系行之于文，写出详细纲要，这既是思考研究的成果，又是撰写论文的提纲。

四、撰写论文

论文的写作方法为语文教育工作者所熟知，无需赘述，这里仅简略介绍论文的标准化格式。学术论文的编写格式包括下列组成部分：

前置部分：题名 作者 摘要 关键词

主体部分：引言 正文 结论 参考文献

题名是以最恰当、最简明的词语反映论文的主要内容的逻辑组合；作者署名是为了表明文责自负，记录劳动成果，便于与读者联系和文献检索；摘要为论文内容不加注释和评论的简短陈述；关键词是从论文中选取出来用以表示全文主要内容信息的单词或术语（一文可取三到八个）；引言包括研究的理由、目的、背景、意义等项内容；正文是充分反映研究成果的主体部分；结论为全篇论文的总观点、总见解；列出所引的重要参考文献是为了反映科学依据、研究态度与尊重他人成果，也便于检索。

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关键词：职业学校；教学规律；实践知识；直接经验

作者简介：王川（1957-），男，四川成都人，广东技术师范学院师资培训中心教授,研究方向为职业教育基本原理、职业教育教师继续教育。

课题项目：广东省教育厅委托项目“职业院校课程评价体系的研究”（课题编号：粤教高[2012]KT03），主持人：王川。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）27-0004-06

一切事物和现象的发展变化都是有规律的，教学现象也不例外。要提高职业学校教学质量、改善课堂教学效果、改变社会对职业教育的偏见，就必须加强对职业学校教育中的教学规律研究，正确认识职业教育的教学规律。但是在职业教育学研究中，随着政府对职业教育的投入加大，强化引导与管理的力度加大，理论研究呈现出二种倾向：一种是专家学者对职业教育的目的、课程论的“式”的研究，即大量引进国外理论的介绍，大谈与国际职教接轨的必要；另一种是广大职业院校教师对“经世致用”的教学方法、技术的研究。而作为教学目的、教学内容与方法手段的基础和中介的教学规律的研究却忽略了。教学规律研究的缺失导致了职业教育教学论知识体系的“去理论化”和“去科学化”，表现出要么是高深莫测食洋不化的国外理论学说的堆砌，要么是就事论事的碎片化、细微化的所谓“专业课程、方法改革”研究。

一、职业学校的教学规律研究回顾

职业教育学起步较晚，理论体系的构建大部分源于普通教育理论，尽管职业学校教育的教学规律在职业教育的理论体系中占据突出的地位，起到重要作用，但随手翻翻手头的职业教育学教科书，却几乎很少有使人眼前一亮的职业学校教学规律的研究，要么用普通学校教育的教学规律代替职业学校教学规律，要么在职业教育的培养目标、课程内容和教学形式等兜圈子，要么干脆避而不谈。

第一种观点是用普通教育教学规律替代职业学校教学规律的“等同说”。

上个世纪90年代，郝庭智在其主编的《职业教育学》（1995年版，中国农业科技出版社）的第七章论述了“职业教育教学过程的实质、特点及规律”，他在谈到教学过程的实质时，从普通教育的角度论述道：“教学过程是一种特殊的认识过程”、“教学过程是教与学双边活动的过程”、“教学过程是学生身心发展成长的过程”、“教学过程是使学生既掌握知识又发展智能的过程”等。他认为学生获得的知识大部分是间接知识，教材是学生获得知识的主要来源。从学生获得知识的总量看，是以间接知识为主，极为宝贵和重要的直接知识较少。直接知识是学习、理解、掌握间接知识的催化剂，是发展智能的桥梁，是获取新知识的途径。他认为职业教育教学过程的特点一是教学与专业劳动实践相结合，二是教学组织形式的多样性，三是学生以学习专业知识为主，四是不同对象选择不同教学原则。所以教学过程的基本规律有四个：一是简约性规律；二是教与学相互依存的规律；三是掌握知识和提高思想觉悟相统一的规律；四是掌握知识和发展智力相统一的规律。

胡迎春在主编的《职业教育教学法》（2010年版，华东师范大学出版社）中尽管没有直接用“教学规律”这个词，但他在第一章论述职业教育教学论、教学过程中，在第三节专门阐述职业教育教学过程本质和特点时，其实也在谈教学规律问题。他认为教学过程的本质是教学过程中各种现象内在的、隐藏的、共同的属性与特征，它决定教学过程的存在，推动着教学过程的运动与发展。职业教育教学过程的本质是促进学生认识和发展的过程，通过教学促进学生认识和发展的统一。随之提出“职教教学过程的本质是教师引导学生的特殊认识过程”的论断，并论证道：“学生的时间有限，要认识世界的方方面面，掌握大量的知识和技能，不可能也不必要都从实践获得感性认识，再从感性认识上升到理性认识；也不可能将所有认识都回到实践中一一检验，指导实践。”接下来的阐述完全是普通教育学书上的文字了：“相对于一般人类的认识过程，学生的认识过程具有以下特点：第一，由于学生所学的知识和技能大量是前人总结实践经验而形成的，所以大部分是从接受间接经验开始的。这些知识和技能，在学生主观认识上是新的，但在社会上已不是，而是前人已经发现并总结了的。这就使得学生的学习活动不必都从亲身实践以获得直接经验开始。第二，由于要在有限的时间里，掌握大量的知识和技能，必须依靠教师的引导而不能只靠自己的摸索，所以教师在教学过程中必然起主导作用。教师通过运用多种多样的教学方法，能高效率地传授知识，使学生易于接受，容易巩固，经历捷径，不断提高。第三，职业教育教学过程不仅是知识、技能的传递过程，也是学生的世界观、价值观、道德品质、心理素质的形成过程。第四，职业教育教学过程的特殊性，还在于这一过程的进行要受学生心理活动的规律所制约”。

以上二人所论述的职业教育的教学规律也有很大的代表性，他们基本上是按照普通教育学的思路来阐述，所论述的这些规律与普通学校教育的教学规律完全一致。

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关键词：职业教育；教师专业化；研究综述；内涵

教师专业化是当今世界教育改革和发展的共同趋势。加快教师专业化进程是提高教育教学质量的必要选择，是当今世界教师教育和师资队伍建设的趋势和潮流，也是建设高质量教师队伍的有效途径之一。普通教育在这方面取得了显著的成绩。作为教师专业化的一个重要方面，职业教育教师专业化也逐渐成为学者探讨的焦点。本文尝试收集近年来职业教育教师专业化的有关文献资料，对其进行综合、分析、研究，以便为日后相关研究提供借鉴，有助于解决职业教育教师专业化存在的问题，完善职业教育教师专业化研究体系。

职业教育教师专业化的内涵

关于职业教育教师专业化的内涵问题，主要集中在我国学者提出的一些观点上。学者们往往是在普通教育教师专业化的研究基础上，论述职业教育教师专业化的相关内容。但对其内涵尚没有统一的表述，主要有以下一些观点。

李娟华认为，职业教育教师专业化在具备教师专业化一般特征的同时，有其特殊性。具体体现在：应具备职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力；职业伦理规范；专门的培养制度和管理制度。李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、不断发展的职业。吴敏豪持同样的观点。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不断丰富的、动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。

从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。

职业教育教师专业化过程中的问题

关于职业教育教师专业化过程中存在的问题，学者们从不同的角度阐述了自己的观点，归纳起来主要是从以下两个角度来探讨。

职业教育教师个体专业化问题张小军认为，职业教育教师个体专业化有以下几点问题：首先，教师对高职教育认识不够，思想观念不适应高职教育发展的需要；其次，年龄、职称、学历、学位、学缘及专业结构等显性结构存在诸多问题；再次，教师的知识与能力结构不尽合理、“双师”素质不高。郝文星认为职业教育教师专业化所面临的问题是：教师专业知能缺失，从教能力不足，职业道德有待提高，研究和创新能力差，在职进修形势紧迫，专业自主受到限制，组织力量薄弱。王政认为职业教育教师专业化的不足包括：专业知识培养的欠缺；专业技能培养的欠缺；专业态度、专业道德培养的缺陷。陈彩萍、员创治认为职业教育教师学历层次低；多数缺乏工程实践经验，专业技术能力低；缺乏必要的教育理论知识和教育技术训练。

职业教育教师群体专业化问题有的学者从师资队伍建设的角度来探讨职业教育教师专业化的现状和问题。吴全全认为，目前职业教育教师专业化面临的实际情况是，职教师资的培养模式基本是一种从学科性原则出发的、基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。吴敏豪认为职业院校专业化教师队伍存在以下几个方面的问题：学科型教师比重较大；教师无暇深造和提高；师资培训资金短缺；兼职教师缺乏教学经验；教师评聘标准缺乏特色。贺文瑾、石伟平从职教师资队伍专业化建设出发，指出了如下几个方面的问题：一是职教师资队伍建设目标上的问题；二是职教师资来源问题；三是职教师资职前培养中的问题；四是职教师资职后培训中的问题。王伟麟认为职业院校教师专业化面临的困境，一是职业院校教师职前教育存在的问题（包括职业师范教育的欠缺、“双师型”教师培养模式的欠缺）；二是教师职后继续教育存在的问题；三是职校教师社会地位与待遇存在的问题。还有学者从职业院校教师专业化保障体系构建角度指出了相关的问题：重视有形保障，忽视无形保障；强化刚性保障，淡化柔性保障；保障形式多样，但缺乏系统性。

促进职业教育教师专业化的对策

为了进一步促进职业教育教师的专业化发展，学者们对职教教师专业化的策略进行了较多的探讨，提出了不同的意见。

促进教师个体专业化的措施张小军提出高职院校教师专业化的途径有：实施教师资格证书和行业职务证书的双重资格制度；高职院校教师拥有自己的专业自治组织；为社会提供切实服务；拥有专业自主权；高职院校教师的动态发展。宋丽娜提出的对策是：明确科研和培训工作的指导思想和目标；建立科研培训基地；建立教师到企业实践制度；保证教师培训专项经费投入。王政针对职业教育教师专业化的困难，提出了职业教育教师专业化建设的策略：改变观念，提高职校教师地位，重视教师专业发展；建立科学的教师教育体系，提供优质的教育促进教师的专业发展；提供完善的制度保障，确保教师专业发展顺利进行。

促进教师群体专业化的措施陈彩萍、员创治针对我国职教师专业化存在的问题，提出高职教师专业化可以通过社会化、校本化、师范化相结合的方式来实现。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题后，提出了以下对策：坚持专业化发展方向，提高职教师资的职业待遇和职业声望；构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资；改革教师培训传统方式，建立三元职教教师培养模式；加强职教师资在职培训，促进教师专业成长；健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展。王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知识。邓泽军针对高职教师专业化问题，分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。黄川川等人从职业精神培养的角度提出：应建立“高职院校教师资格证书标准”；实施“直通车工程”，打通校企人力资源共享通道；提高师资队伍国际化和专业化水平；实施高职院校“教师职业精神培养计划”。

总体而言，我国对于职业教育教师专业化的研究起步较晚，尚处在借鉴普通教育教师专业化研究经验的探索阶段。因此，从各个角度创造条件，营造氛围，促进职业教育教师专业化研究的开展，完善职业教育教师专业化体系任重而道远。

职业教育教师专业化研究的不足

从总体看，关于职业教育教师专业化有一定的研究成果，并且研究的内容还在不断丰富和完善。然而，在分析现有研究文献的过程中，我们也发现存在不少问题，对此要予以重视。

理论研究不足通过文献阅读我们发现，尽管关于职业教育教师专业化的研究取得了一些研究成果，但仍处在起步阶段，尤其是理论研究比较薄弱。与普教教师专业化研究相比，研究成果太少；就内容来看，许多研究是零散的、不系统的，还没有形成完整的理论体系。因此，在今后的研究过程中，需要更加深入地探讨职业教育教师专业化问题。从不同层面去研究、剖析职业教育教师应具备哪些专业素质，如何促进职业教育教师专业化，如何构建职业教育教师专业化体系等问题。

重模仿，缺乏职业教育特色从文献分析来看，在关于职业教育教师专业化的研究成果中，模仿比较多，有些甚至是套用普通教育教师专业化的研究方法。只是改变了形式，其实质还是普通教育的研究。例如，在职业教育教师专业化的内涵、专业标准等的界定过程中，参照的是普通教育教师专业化的标准，有些完全是一样。毫无疑问，与普通教育教师专业化研究成果相比，后者的研究成果更丰富、更完善。可以通过模仿和借鉴促进我们在这个研究领域不断地成熟、不断地发展，但是不能仅靠模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，在研究过程中融入职业教育特色元素，突出职业教育的特色，这样才能很好地发展职业教育。

缺乏多元的研究方法从研究方法来看，研究职业教育教师专业化相关的文献，大多数学者采用的是文献法，少数学者用到了比较法、调查法等。单一的研究方法使得研究成果缺乏说服力，说明的问题存在片面性。我们应该运用多种方法，从不同角度、不同层面、不同侧面入手，积极地探讨职业教育教师专业化的本质和规律，应灵活地运用实证法、调查法、比较法等研究方法，从宏观到微观，从理论到实践展开探索。

参考文献：

[1]李娟华.我国职业教育教师专业化探析[j].教育探索，2006，（11）:108-109.

[2]李建荣，米靖.职业教育教师专业化初探[j].职教论坛，2007，（3）:55.

[3]吴敏豪.职业院校专业化教师队伍建设初探[j].教育与职业，2007，（27）:52.

[4]刘娜.试论职业学校教师专业化[j].职教论坛，2006，（6）:48.

[5]刘素婷.高职教师专业化建设初探[j].教育与职业，2006，（9）:94.

[6]张小军.高职院校教师专业化问题探究[j].江苏社会科学，2007，（s2）：31.

[7]宋丽娜.中等职校教师专业化问题探讨[j].大连教育学院学报，2007，（4）:48.

[8]郝文星.高职院校教师专业化问题初探[j].邢台职业技术学院学报，2004，（6）:20.

[9]王政.职业学校教师专业化建设浅议[j].科协论坛，2009，（1）:168-169.

[10]陈彩萍，员创治.高等职业教育教师专业化建设的目标和途径[j].山西高等学校社会科学学报，2003，（7）:84.

[11]吴全全.关于职教教师专业化问题的思考[j].广东技术师范学院学报，2007，（9）:2.

[12]贺文瑾，石伟平.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[j].教育发展研究，2005，（10）:73-75.

[13]王伟麟.职业院校教师专业化发展探讨[j].职教通讯，2007，(8):63.

[14]吴铭.高职院校教师专业化保障体系构建探究[j].滁州职业技术学院学报，2008，（3）:14.

[15]王玉苗，孙志河，柳靖.职业教育教师专业化发展的探讨[j].职教论坛，2005，（5）:53-54.

[16]邓泽军.高职教师专业化的核心问题及其分析[j].教育与职业，2007，（26）:24.

[17]黄川川，王文涛.高职教师专业化发展与职业精神培养[j].职业技术教育，2006，（8）:55-56.

作者简介：

谢志平（1984—），男，江西上饶人，湖南农业大学科学技术师范学院2008级硕士研究生，研究方向为职业教育管理。

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开幕式由江苏理工学院副校长、中国职教学会学术委员会委员崔景贵教授主持，福州职业技术学院副院长刘松林代表承办方致欢迎辞，中国职教学会副会长兼学术委员会主任、华东师范大学职成教研究所所长石伟平教授介绍了会议概况并宣布会议开幕。与会代表通过主题发言、自由发言以及研究生学术沙龙等形式，围绕职业教育体系构建、区域合作、模式创新、师资培养以及中国职业技术教育学学科建设与研究生培养等议题展开热烈的讨论。兹将论坛研讨情况综述如下。

一、关于职业教育体系构建

建设具有中国特色的职业教育体系是当前职业教育理论研究和实践的热点，也是论坛的重要议题。徐涵教授（沈阳师范大学职业技术教育研究所）以《关于建设我国现代职业教育体系的几点建议》为题，对建设我国现代职业教育体系提出四条建议，即确立多样化的中等职业教育发展策略、开展多种形式的职业本科教育试点工作、扩大普通高校招收中等职业学校毕业生比例以及确立第四级教育在教育体系中的地位。刘松林副院长（福州职业技术学院）在分析现代职教体系内涵的基础上提出，现代职业教育体系必须具有主动适应并促进经济发展方式转变、连续培养技术技能型人才和高端技术技能型人才、沟通其他教育体系、整合中西方优秀文化等功能，并提出了专科与本科衔接的专本一体化模式。张弛博士（天津大学教育学院）从我国职业教育的历史沿革、职业流变及劳动力市场需求、教育政策、职业教育理论等角度论证了发展本科层次高等职业教育的必要性及其对于调整我国高等教育结构的积极意义。此外，她还从职业教育学习者需求角度，阐述了国家示范性高职院校与普通高校合作试办本科层次高职教育的合理性。

在自由发言阶段，任君庆教授（宁波职业技术学院）对上述观点提出回应，他不主张目前高职整体升本，但建议可以选择部分与相关产业结合紧密的专业进行专业升本试点，以及做好中高职一体化，试办五年制高职学院。这一观点得到一些学者的回应，如任平教授（广东技术师范学院教育学院）不赞成高职院校在当前形势下升本，在生源问题影响整体教育的背景下，职业教育首先需要考虑的应该是内涵发展问题。陶红教授（广东技术师范学院教育学院）也指出，高职升本是个伪命题，中国已经有本科层次的职业教育，更应该考虑职业教育当前为什么没地位，以后应该如何更好发展。对于现代职教体系构建问题，钱景舫教授（华东师范大学职成教研究所）提出，应从四个方面考虑，一是职业教育体系内部的关系问题，即纵向是否完整，上下能否衔接；二是职教体系同其他教育类别的关系，能否“跨”、怎么“跨”；三是职业技术教育与培训的关系，如何沟通和衔接；四是职业教育同政治、经济、社会外部的关系、即如何跨界，主要考虑适应性的问题。此外，还有一些学者就构建现代职业教育体系的动因等问题提出了自己的思考。

二、关于职业教育区域合作

当前，职业教育在区域间、学校间和区域内存在着诸多非均衡现象，因而加强职业教育区域合作研究成为此次会议的重要主题。佛朝晖副研究员（国家教育行政学院）对中欧职业教育跨区域合作进行了比较并提出建议，借鉴欧盟职业教育“提高职业教育吸引力，兼顾社会和谐”的目标，对中国目前处于浅层的合作招生或就业为主的合作模式进行深化，从政策上建议“高位对待，纳入体系；目标具体，推进有序；市场调节，多方合作；顶层设计，完善制度”。胡秀锦副研究员（上海市教科院职成所）认为，长三角地区职业教育合作走过了基于人脉推动的市场孕育阶段（上世纪90年代到2002年以前）、基于政府主导的多元参与阶段（2002年至今），目前已进入基于观念认同的职业教育一体化发展阶段。她认为，在新的历史条件下，要实现合作发展，必须营造有利于职业教育合作发展的政策框架，完善长三角地区省市教育专门机构的对流机制，建立长三角地区职业教育信息共享平台，推进信息资源共享，为职业教育区域合作提供经费保障。

在自由发言中，李占英副校长（云南省新平县职业高级中学）结合东西部职业教育合作的现状指出，东西部职业教育在合作的内容、深度、目标上都要进行深入的研究，而不是仅局限在招生合作阶段。对此，有学者回应指出，东西部合作更重要的是师资及内部管理，这也是今后区域合作的转型方向。宁波职业技术学院代表也补充介绍了他们对西部高职院校进行免费师资、理念、课程开发培训的一些做法，并同时指出，要有效合作，必须着力转变中西部教师的理念。

三、关于职业教育办学模式创新

正如第三届国际职业技术教育大会主要工作文件所强调的，要增强职业技术教育与培训对于新型发展方式的能力，通过新的管理方式增进多方利益相关方的伙伴关系，职业教育不仅要做到顺应要求，还应做到创新。对此主题，诸多学者展开了探讨。刘虎博士（华东师范大学职成教研究所）在对职业教育生源情况进行实证分析后认为，在后扩招时代，职业教育发展出现了高流失率、师资缺口巨大、生均办学条件严重不足、面临“升学”与“就业”两个矛盾等问题与挑战。这就要求职业教育必须科学定位中等职业教育规模、加强中等职业学校教师队伍建设、改善中等职业学校办学条件、建立中等职业教育质量监控和评估机制、促进中等职业教育功能转型。刘晓博士（浙江工业大学教育科学与技术学院）从利益相关者理论出发，阐述了当前我国高等职业教育办学模式改革思路。他认为，利益协调路径必须综合采用理念创新、经济协调和制度保障来实现。许世建老师（江西财经职业学院）以《公共财政下中等职业教育区域投入公平性研究》为题，选取生均预算内教育事业费和生均预算内公用经费为考核指标，对中等职业教育区域投入公平性进行了研究。研究发现，近10年全国中职教育生均支出水平的绝对差距在不断扩大，但资源分配相对性公平程度在增加；中职教育生均支出水平的局部差距依然存在，但都在向好的方向转变，且比同期高等教育的转变效果明显；中职教育财政体制中立性程度有所增强，但教育支出与地方经济发展程度的相关性依然在增加，中职教育支出仍较大程度依赖地方经济发展和地方公共财政能力。由此，他提出了法规、经费、财税等政策建议。

在自由发言环节，与会者不仅针对办学模式创新发表了意见，还对职业学校文化课程改革问题、职教师资培养缺乏吸引力问题等进行了讨论。

四、学科建设与研究生培养

6日上午，来自高校和科研院所的专家学者就中国职业技术教育学学科建设与研究生培养工作进行了专题研讨。全教授（西南大学教育学部）基于京津沪渝的实证研究对中国职业教育均衡发展进行了测度和比较，他以入学公平、基础条件、核心发展、保障支撑和质量效益五个维度为分析框架，得出了对中国职业教育均衡发展具有重要启示的八点结论。郑建萍博士（同济大学职业技术教育学院）以“定位、融合、协作”为关键词解读了职业技术教育学专业建设的几个关键问题，她认为职业教育无论在职业学校实践层面，还是作为学术学科的理论层面，都存在着定位之困、融合之难、协作之乏的问题。她所提出的解决之道就是协作，包括各领域研究、实践人员、管理人员的合作，积极吸收普通教育学领域及其他各领域的研究成果等。陈衍副社长（《职业技术教育》杂志社）基于中国职业技术教育发展数据库、职业技术教育学发展数据及分析平台，对2010年度职业教育研究的区域、研究生成果指标进行了统计分析。研究认为，2010年度区域、研究生培养机构学术影响力相对稳定，研究生学术影响力取得一定发展，统计源期刊学术影响力变化较大，存在博士生、硕士生学术影响力差距扩大，研究热点缺乏新意等现象。马成荣研究员（江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所）从功能定位、平台架构和队伍建设三方面详细介绍了江苏职业教育科研队伍建设的经验，他提出职业教育科研必须做到“上天入地、强体惠民”，“上天”即为教育行政决策服务；“入地”即为基层教学改革实践服务；“强体”即为繁荣教育科学研究服务；“惠民”即为社会大众终身学习服务。同时他还提出了一系列富有创见的观点和命题，如科研与行政间应该“有距离的亲和”，专业建设的“六度”调适，职业教育科研队伍建设要“少一些工业式的复制、多一些农业式的培育”等。石伟平教授介绍了我国中职教师在职攻读硕士学位项目改革的基本思路和西安专题研讨会议的有关情况，并提请大家会后对学科学位归类、专业名称、培养方案和人才培养模式改革等相关问题进行思考。

在大会自由发言阶段，顾建军教授（南京师范大学教育科学学院）就职业教育学科发展和人才培养问题首先阐述了自己的观点，他认为虽然我们面临的问题时有反复，但未来职业教育学科要想更好地发展，必须解决“学科再生产、知识再生产和人的再生产”这样三个问题，他还简要提出了一些解决建议。全教授从专业情怀、研究范式和研究领域三方面对此作了进一步阐释。针对一些研究生对就业所表示的担忧，张桂春教授（辽宁师范大学教育学院）指出，职业技术教育专业学生必须具有撰写公文文本和学术文本的两个能力，增强自身素质，努力实现全面发展。

篇10

关键词： “双师型”教师 概念 现状 困境

一、“双师型”教师概念

“双师型”教师的概念提出的历史较短，并且这个提法是综合了我国职业教育特定的背景，带有中国特色的。

我国目前虽然对“双师型”教师有一些研究，但总的来说还是处于初级阶段，没有形成一个统一的认识，对其内涵也没有一个权威的、公认的界定。概括起来，目前对“双师型”教师概念的表述，主要有以下六种。

（一）“双证”说。

“双证”就是指教师资格证和职业技能证。该界定的特点是强调了“双师型”职业教师必须重视实践。但是有研究者质疑，“双证”是否就等同与“双师”。一方面，我国职业资格证书的制度还很不健全、不完善。比如，当前的证书还远没有覆盖所有的行业、产业和职业，必然导致部分教师无法取得相应的证书。另一方面，如果过分强调资格证书，就容易形成错误的导向，一些教师就会把所有精力都放在证书的获得上，而忽视了实际能力的培养。

（二）“双能（素质）”说。

持该观点的论者认为，“双师型”教师必须既有作为教师的职业能力和素质，又同时具备技师（或其他高级专业人员）的职业能力和素质。

（三）“叠加”说。

显然，这种观点是对“双证”说和“双能”说的概括和平衡。认为合格的“双师型”教师必须既有教师资格证和职业技能证，又有作为教师的职业能力和素质。两者相辅相成，缺一不可。“双证”是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”是“双师型”教师的内容或内涵。

（四）“双职称”说。

“双职称”即讲师的职称及工程师的职称。与“双证书”相类似的是，在形式上“双职称”同样要求教师具有两方面的功能。但针对这一观点，有研究者提出反对意见，“‘讲师’与‘工程师’的区别不是理论与实践的区别，而是行业与职业的不同”。［［1］

（五）“双层次”说。

“双层次”教师中第一个层是指能力之师，即:经师（经典专业知识）+技师（精湛专业技术）；第二层次是指素质之师，即:人师（价值引导）+事师（职业指导）。具体来讲就是作为各级各类大中专职业院校中的教师必须是复合型人才，他们必须既能讲授专业知识，又能开展专业实践；既能引导学生人格价值，又能指导学生获得与个人个性匹配的职业。［2］

（六）“特定”说。

与以上几种观点不同，持该观点的研究者认为“双师型”教师的提法与我国职业教育发展的历史特点有关，这个特点就是职业院校的教育重理论轻实践，重知识的传授轻能力的培养。职教师资队伍的建设发生了严重的偏差。正是基于这样一个特定的背景，职业教育才提出了“双师型”教师的概念。目的是加强实践性教学环节，使理论教学和实践教学有机结合。

二、“双师型”教师队伍建设的现状

（一）师资队伍数量不足，缺乏稳定性。

近年来，职业教育越来越受到国家的关注，随着国家对职业教育投入的增加，职业教育办学规模在迅速扩大。这些使得职业教育对教师数量的需求越来越大。“双师型”教师数量不足的问题越发突出。导致“双师型”教师普遍工作量繁重，在保质保量完成教学工作的要求下，往往只能求量舍质。繁杂的教学工作使得教师自身没有更多的时间进修提高。同时，职教师资的队伍不稳定的现象普遍存在。贫困、偏远地区、欠发达的学校师资引进极其困难，整体流失现象比较严重。发达地区、待遇较好的学校，一些热门专业、高技能高职称教师不但引进难，而且流失快。

（二）师资结构缺乏合理性。

“双师型”教师师资结构是指“教师队伍中‘双师型’教师本身条件要素的数量构成比例及其组合关系，如‘双师型’教师的年龄、学历、职务、性别、职称等各种数量比例，以及‘双师型’教师群体内相互之间的配合关系”。［3］首先在职称结构上，虽然无论是在教师类还是专业技术类高级职称的比例较以往有了很大的提高，但是跟职业教育发达的国家相比，还存在着很大的差距，并且我国专任教师职称结构严重偏向理论教学和传统专业，新设专业和实训课指导教师职称偏低，人数偏少。其次，从学历结构来看，专任教师本科率没有达到100%。职业院校，尤其一些是中等职业院校教师的本科学历有相当一部分是通过电大函授、网络函授得到的，而这类纯学历教育含金量普遍较低。另外，职业院校中拥有硕士、博士等高学历的教师数量则更少。最后从“双师型”教师的类型结构来看，从事理论教学的教师和从事实习指导的教师的比例不协调。如2009年年底，湖北省中等职业学校的师资中从事理论课教学的占35%，从事实习指导课的占33%，从事理论课和实习指导课一体化教学的占32%。由此可以看出，在职业院校中，从事理论教学的教师比例偏高，而“双师型”教师的优势和真正作用并没有发挥出来。学校对“双师型”教师队伍的建设还只是流于形式。

（三）兼职教师数量不足，作用不明显。

对于职业教育而言，聘请兼职教师有着十分积极的意义。一方面可以充实学校的师资队伍，壮大学校的教学力量，另一方面起到以专带兼、以兼促专、专兼结合，共同提高的作用。《教育部办公厅关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设意见》（教高厅［2002］5号文）中指出：“兼职教师是指能够独立承担某一门专业课教学或实践教学任务、有较强实践能力或较高教学水平的校外专家；兼职教师主要应从企业及社会上的专家、高级技术人员和能工巧匠中聘请。”但是目前我国职业院校兼职教师队伍的建设严重地违背了这一初衷。首先，校外兼职教师在专任教师中的比例很低，与国外兼职教师达到专任教师的30%的标准相差甚远。其次，从兼职教师的来源看，由于职业学校难以承受聘请来自企业的工程师和优秀技术人员的高昂费用，为了降低办学成本，大多聘请一些高校在读硕士、博士研究生。由于缺乏实践经验，这部分在校研究生多数只能兼职一些理论课程的教学，而非实习指导课。职业院校没有正确把握国家加强兼职教师队伍建设的实质精神，仅仅是为了解决日常课堂教学教师的数量不足问题或者是为了使学校中的兼职教师达到一定的比例。最后，由于兼职教师不属于学校在编人员，他们不实行坐班制，没有固定的办公环境，学校缺乏对兼职教师的规范管理。

（四）教师的培养机制有缺陷。

首先是职业教师培养基地单一，基本是依靠学校。目前在我国建立的国家、省、市级职业教育师资培训网络中，主体仍然是学校，很少有企业的参与。但是对于职业学校来说，自身的培养场所的条件较为简陋，或缺乏先进的设施设备、实训材料投入不足等，难以实现培养的目的。其次，每年能参加继续教育或接受继续培训、到企业实践锻炼的教师数量非常有限，远远不能满足需求。另外，没有探索出符合职业教育“双师型”教师发展规律的培养模式，而是基本沿用普通教师的培养培训模式，因此有学科化的倾向。必须认识到，职业教师的培训应该走产学合作之路，应该重点强调实践环节而非理论课程，否则就背离了强化实践能力培养的本质要求。

三、“双师型”教师队伍建设的障碍分析

（一）教育观念的偏差。

我国传统的教育观念是“学而优则仕”，导致长期以来，中国的教育无论是在理念还是在实践中一直是“重学术，轻技能”。而中国的职业教育起步较晚，又是在普通教育的基础上发展起来的。虽然职业教育的目标是培养社会大量需要的具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才，但是至今，职业学校在教学过程中，仍是注重理论教学，对实践教学的重视程度不够。并且在教师职称评审中体现了重论文轻实践、重研究轻应用的倾向。目前国家还缺乏对“双师型”教师权威的、统一的认定标准，有关教育主管部门、职业师范院校及研究者，根据各自角度制定或提出了不尽相同的衡量标准。在实际操作中，许多学校把拥有教师职称证书和职业资格证书的教师认定为“双师型”教师，而忽视对其实践工作经验和操作技能等的考察，错误地引导教师把主要精力用于考证和职称评审上，忽视了自身实际技能操作水平的提高。

（二）教师工作量较重。

近年来，职业教育蓬勃发展，职业院校招生规模不断扩大。但是由于各方面的因素，教师人数增加远远赶不上在校生增加的速度，这距教育部确定的“十五”期间提出的师生平均比1：14的要求相差甚远。并且职教教师面对的生源比普通学校差，管理难度大，消耗的精力多。他们不仅要承担每周14到20节不等的课时，还要负责学生的实习、毕业实践及毕业设计。部分专业课教师还要兼任班主任的工作。师资紧缺，工作繁重，造成了专业课教师难以走出校门进行脱产进修或进入企业顶岗实践。尽管“双师型”教师的工作难度大，任务重，但是其待遇却与教师的实际付出不相符。与其他行业相比，职业教师的经济收入、社会地位比公务员、技术人员低；与普通教师相比，“双师型”教师在工资待遇、晋升职称等方面没有政策的倾斜，导致教师心理不平衡，难以安心教学工作。

（三）培训渠道不畅通。

首先，职教师资的培训规模小，机会少。目前，我国的职教师资的培养任务主要还是依赖于八所职技高师及部分普通高校里设置的职业技术学院，远远不能满足全国约1.7万所职业学校的需要。而职业教育专业种类多，同一专业、同一学科的任课教师数量相对较少，继续教育的专业性非常强，学校难以解决其继续教育问题。其次，未能落实好校企合作。校企合作是职业教育发达国家的成功经验，也是我国“双师型”教师队伍建设的重要途径。但我国职业学校和企业的交流与合作还处于浅层次阶段。追根究底，企业不肯承担责任的原因是在合作中，企业不能获得切实的利益。和发达国家的制度不同，我国历来没有校企合作的历史传统和经验，也没有制定相关的政策或规定，对那些愿意承担“双师型”教师实践能力提升这一重大责任的企业给予一定的补偿。企业如果不愿意接受“双师型”教师的生产实践，那么学校难以安排专业课教师定期到实习基地或者企业、行业参与生产实践和项目开发。在此，随着社会的发展、科技的进步，新的职业不断派生，学校为适应市场需求，不断增设新专业，但是社会不能同步配套这些专业的知识标准或培训单位，因此这些专业的教师就难以参加系统的专门学习，难以获得相应技能的培训。

（四）缺乏政策、法律法规的制约。

首先是“双师型”教师准入制度不完善。虽然我国也提出了“双师素质”的行政标准，但实际上，我国现行教师资格制度缺少对职业学校专业课“双师型”教师能力素质和相关工作经历的要求。在职业院校内，“双师型”教师认定要求不严。虽然现在已经将“双师型”教师的比例纳入对合格学校评估、示范性学校评定的指标之中，但是在落实国家政策方面存在很多漏洞。部分学校为了提高自身的竞争实力，不惜降低标准，让一些不合格的教师进入“双师型”队伍。其次是教师管理体制不完善。尤其是对兼职教师疏于管理。目前兼职教师数量少，在对其聘用和管理中，普遍存在着重聘任、轻管理的现象，使得兼职教师的工作责任性不强，队伍很不稳定。最后，“双师型”教师评价机制不健全。目前，无论是职业院校的“双师型”教师和普通教师还是普通高校教师的职称评聘，都套用这一个标准，完全没有体现“双师型”教师的特点。

加强“双师型”教师队伍建设，不仅影响到职业教育职能的实施，而且关系到职业学校发展的规模、速度和人才培养的质量。针对我国“双师型”教师队伍现状及出现的一系列问题，应该及时地给予重视并提出相应的措施。我们应该一方面借鉴国外先进的经验，另一方面在完善政策和制度体系、注重教师的培训、加强校企合作、规范兼职教师队伍等方面做出努力。

参考文献：

［1］易玉屏，夏金星.职业教育“双师型”教师内涵研究综述［J］.职业教育研究，2005，（10）.