支架式教学策略案例十篇

支架式教学策略案例篇1

关键词： 支架式教学法 阅读理解 阅读策略

一、阅读理解的内涵

理解是建构课文的积极过程，包含利用以前的知识、理解词汇和概念，做出推理及把各部分的中心思想关联起来。虽然理解不可能通过机械的教学加深，但需要一系列对文章的理解有影响的策略。阅读理解包括把自己的知识和经验应用到文章中；设定阅读目标，确保目标与文章是一致的；在阅读中和阅读后利用策略和技巧建构意义；采用与读者的文章和目标相匹配的策略；识别作者的目的；分辨事实和观点；得出符合逻辑的结论。

二、阅读课教学的现状

许多教师都想知道他们可以做些什么提高学生的阅读理解能力。学生能阅读单词但却只能理解其表面的意思，这让教师有挫败感。对于一些教师来说，阅读理解教学只不过是通过提问来确定学生对故事的理解。通常，教师在学生阅读之后就向他们提问，但是却很少向他们示范回答这些问题的理解策略。简而言之，教师把太过频繁的任务布置和提问与教学混淆了。大量的研究表明，教师没有提供足够多的明确的理解教学。教师要精通教学，简单的任务布置是不够的，确保学生理解能力提高的最好方法是直接而清楚地教授他们阅读策略，只有这样，才能帮助学生欣赏和理解文章，从阅读中获得乐趣和知识。

三、支架式教学法的阅读策略

支架式教学（也称为“脚手架式教学”或“支撑点式教学”）是一种教学模式，源于前苏联心理学家维果茨基的“社会建构主义”理论和他的“最邻近发展区”理论。这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，教师事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。它是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的的教学方法。笔者认为，在高中英语阅读教学中采用支架式教学法的阅读策略，可以实现由知识传授型到综合思维能力训练型的转变，培养学生对文章的分析思考能力。

四、案例分析

笔者以必修1 Unit 3 “Journey down the mekong”为例，阐述支架式教学法相关的阅读策略是怎样促进学生的阅读理解的。本课阅读部分的教学目的是学生通过阅读，学到一些有关地理的单词和短语，掌握记叙文的阅读技能，懂得做好旅行前的准备工作，例如选择自己感兴趣的旅行地点、确定旅行路线、通过查地图等了解沿途的相关信息。另外，学生在学完本课后，能全面又条理清晰地把自己旅行中的所见所闻介绍给大家。

课例1：

赏析：在这节常态课中，我们可以观察到教师设置的读前、读中、读后环节之间联系不紧密，没有连贯的主旨思想。尤其是读的各环节设置都是着眼于寻找具体的信息而已，缺乏对文章的深层挖掘和思考。如果按照这样流程处理这篇课文，那么读后学生对文章的印象就仅仅停留在支离破碎的浅层信息层面上。这篇游记的魅力就无法得以展现。

由于对教材缺乏充分解读，常态的阅读理解课一不小心就成为走过场。这样的课堂往往没有包含教师自身对文章的思考和解读，因此无法体现出教材所包含的各种真正内涵。

五、基于支架式教学法的阅读课设计的实践

教师可以利用支架策略从不同层面帮助学生分析理解文本内容，如文本所包含的语言知识、阅读技能、体裁分析、写作技能、文化意识、情感态度，等等，结合个人的教学实践走进文本，形成自己对文本的理解，这样才能了解自己的教学目的究竟是什么，才能在课堂上有效引导学生感知、评价，从而使学生真正深层次理解文本。

改进方案1：关于语言知识的支架。

此篇旅游日记语言非常真实、地道、自然。无论是对地理环境的描写，还是人物的性格刻画，文本中的用词都很讲究，渗透着英语语言的美感，值得我们细细品味解读。鉴于文中有一些生词可能会影响学生的理解，所以可以引导学生使用交互补偿的阅读教学模式，让学生在阅读中先解决文中的部分语言问题。

课例2：

（1）先让学生根据一定的分类标准回忆学过的单词，然后让学生自己从文中找出归类的新词汇。

（2）为了降低难度，充分调动学生学习词汇的积极性。教师可对要找的词汇进行描述或解释，然后让学生猜测是本文中的哪个单词或短语，如：to say something in order to make someone do something，如果学生猜不出来，教师可以继续举例进行引导，注意举例一定要简单易懂，不要一味重复词典上的解释，而要创造各种语境启发学生思考，使学生对词汇的理解更透彻。If a person doesn’t want to do something，what should I do to make him do it？学生再结合文中的语境就很容易猜到是persuade。

（3）教师也可以教学生根据文中的语境对要找的词进行描述或解释，然后进行归类。Can you infer the meaning of the phrase“give in”in the second paragraph？Which category does it belong to？Tell us your reason.（possible answer：it means“stop arguing and accept someone’s demands”.In the sentence“once she has made up her mind，nothing can change it”，“nothing can change it”implies she is a stubbon person.So we can infer Wang Kun had to give up arguing and accept Wang Wei’s.

注意引导学生在上下文的语境中推测新单词的含义，而不是将单词孤立起来进行单纯的词汇教学。有了语境的支撑，就可以强化学生对新单词的理解，达到词汇教学的有效性，有助于培养学生根据上下文推测新词的能力，也为阅读理解文本扫清了词汇障碍。

改进方案2：关于体裁分析的支架。

在英语教学中，要想进行有效的阅读，篇章知识，即关于课文体裁结构的知识，是一个应当重视的要素。从研究文章体裁出发，将课文分为记叙文、说明文、议论文、新闻报道、人物传记小说、戏剧等。

课例3：

课例1中的问题设置只是为了问而问，纯粹是处理信息，脱离文本的信息加工，没有体现文本的内涵。而改进方案中的课例3则在体裁的视角中，聚焦了人时地事这一主线，在此过程中处理文本信息中的难点，概括归纳文本的主题及分析人物的性格。这样的设计使得阅读过程不再是漫无目的，而是引导学生对文本的思考和深层的探究，这对于学生学会思考有重大的意义，充分体现了reading for thinking的含义。

改进方案3：关于阅读技能的支架。

阅读技巧指的是在阅读和鉴赏某一段阅读材料时所需要的一系列的手段和方法。平时阅读教学要有计划有目的地渗透阅读技能，精心设计，合理引导，结合教学实际，对学生进行阅读技能的训练。

课例4：

Step 1：Focus on the picture，trying to think of as many things as possible.

这一步旨在训练学生读前的预测能力，引导学生借助标题与插图尽可能地预测文本的主要内容。

Step 2：Skimming.

Read the passage within 3 mins and consider how many parts the passage can be divided into.Then fill in the table.

这一步旨在训练学生的略读能力，引导学生通过略读了解文本的基本框架，训练学生有意识地分辨主题句的能力，并引导学生从中概括文章主旨大意，使学生对文本有更深刻的理解。

Step 3：Analysis the passage paragraph by paragraph.

Paragraph 1：

Paragraph 2：

What do you think of Wang Wei？

What can we learn from her？

Paragraph 3：

Mark the line where the Mekong river follows on the map.

Mark the geographical terms on the map.

State how the Mekong river follows according to the map.

这一步旨在训练学生的细读能力，通过引导学生完成每段的阅读任务，能使学生对文本有细腻、深入、真切的感知、阐释和分析。

阅读技巧的掌握和运用是促进阅读能力提升的催化剂。课例4中，教师通过运用预测，略读、细读、推断等阅读技巧，准确理解作者的写作风格、意图和文本的具体细节。改进方案在设置阅读技巧训练任务的时候注重层次与逻辑，由浅到深、由宏观到微观地训练学生的多种阅读技巧，从而实现文本理解的深层化。

改进方案4：质疑作者的支架。

六、结语

支架式教学法主要由搭脚手架、进入情景、探索认知和效果评价四个部分组成。从支架的表现形式来看，常见的学习支架可以分为范例、问题、建议、工具、图表等。支架式教学可以由起初的引导、帮助多一些，逐步过渡到越来越多地放手让学生自己探索，甚至最终达到无需教师指导，学生自己能在知识框架中继续攀升，完成对所学知识的意义建构的最高境界。在培养学生英语阅读能力的实践中，要准确把握支架的内涵。不是说在学生的探究学习过程中随便地给出一幅图表、一组问题或一组建议等都可以称得上教学支架的。为学生提供的支架帮助必须适合学生的能力发展水平，也就是说支架的出现不但要把握时机，还要设置得恰到好处。所以我们要根据实际的教学需要创造性地综合运用，切实提高学生的综合语言运用能力。

参考文献：

[1]教育部.义务教育英语课程标准.北京师范大学出版社，2011.

[2]孙铁玲，等.“基于开放性问题的高中英语阅读教学行动研究”.山东师范大学外国语学院学报，2010（2）.

[3]葛炳芳.外语教师的专业成长：阅读教研与行动改进.浙江大学出版社，2011.09.

[4]戴军熔.“高中英语阅读文本解读的基本框架与策略”中小学外语教学与研究，2012.

支架式教学策略案例篇2

1 支架式教学策略在高中化学课堂的具体应用研究

支架式教学法主要由进入问题情境、搭脚手架、独立探索、协作学习、效果评价等五个环节构成。本文主要结合具体教学案例，从进入情境、搭建脚手架、探索认知和效果评价等环节具体分析支架式教学策略在高中化学教学中的应用，从而提高高中生学习化学的能力及解决化学问题的能力。在具体实践中结合“生活中两种常见的有机物”中的“乙醇” 教学，探讨该策略在化学课堂上的应用。情境进入通过创设趣味情境，结合高中化学有机物知识具有的本身特点，激发学生主动学习的兴趣，吸引学生全神贯注地投入到化学的学习中，从而在活动中完成任务。在课堂中创设情境是非常重要的。教师通过各种途径创设情境，如鲜明、有趣的化学实验，生动形象的录像片段，鲜活的实物展示，以及生动的教学语言等。本环节中播放视频《生活中的有机物——乙醇》， 激发学生对所学习知识的兴趣，以设计问题的方式也就是构建问题支架的方式为中心来揭示活动主题。在播放视频的同时给学生出有关填词的游戏，比如“钠和乙醇反应”建立的 问题支架。当学生在后面的独立探究或协作学习环节遇到困难时，教师会提出恰当的建议，以利于学生的探究学习顺利进行。当设问句改成陈述句时，问题支架就成了建议支架。培养学生的自主探究在这一环节中，要求学生系统思考和研究，从而达到理性解决问题。教师在之前的教学中提供了一个恰当的情境，将学生引入新课，接下来就要学生进行自主性探究，鼓励学生参与探究学习。放手让学生自己选择学习方法，自己独立试着去完成教学任务。而这一环节就恰恰体现了建构主义理论的主要观点，即充分发挥学生的自主性和积极性。

本节课要求学生在课前自己独立完成关于乙醇的信息收集工作，并初步了解乙醇的性质、结构、特点，学生在教师指导下做实验。在整个教学活动中，体现学生的开放性的措施有：（1）让学生思考并提问问题，促进学生的思维能力和表达能力的提高；（2）学生组装球棍模型，在组装过程中能够将微观分子模型化，而且也有利于动手能力的培养；（3）学生小组自己动手实验，在实验过程中有利于动手操作能力、观察能力以及小组协作能力的培养；（4）汇报总结实验现象及结果，这个过程有利于培养学生的总结概括能力以及学生的迁移能力。合作学习在高中化学合作学习中，主要基本组织形式就是小组合作，尤其是小组在做实验的过程中，需要互相帮助、协调分工以及对实验进行讨论。在这期间也需要教师的参与，教师需要指导小组进行实验，指出不足并进行改正。

这个过程能够促进师生、生生互相交流，最后通过教师对整个团队成果的评价，共同达到学习目标。在合作学习中有以下活动。（1）对学生分组，每一组说出乙醇的物理性质以及用途。小组之间根据生活常识进行讨论，能够提高学生

的协作探究能力。（2）进入到乙醇结构的学习中，可以让学生采用小组组装球棍模型并进行课堂展示的方式对乙醇可能的断键位置做出推测。（3）进入到乙醇的化学性质的学习中，学生根据教师的指导，进行第三环节所要求的自主探究的实验，与老师、同学进行面对面的、在线的交流。掌握了乙醇的化学性质后，教师带领学生一起思考讨论典型例题。效果评价效果评价是高中化学学习过程的重要环节。

在评价时应充分考虑新课标对于高中化学学习的要求，看师生是否按照新课标的要求来完成学习任务。如何评价、评价什么、在评价中应注意什么是进行效果评价的关键。因此，在评价时应该依据新课标对高中化学的要求，进行学生自评、互评，小组评价，教师评价等。在评价时，要注意定性评价与定量评价相结合，过程性评价与总结性评价相结合，评价的主要内容有：（1）学生的自主学习能力；（2）学生与学生合作学习过程中每个人参与讨论、操作过程的程度，合作过程中所表现的沟通能力，为小组所做的贡献，遇到问题时解决问题的能力以及是否虚心听取他人有价值的建议；（3）学生对所学知识是否真正建构起自己对于乙醇学习的知识，通过总结性评价，对学生进行课后检测、试卷检测等来检验学生的学习成果，以及是否对所学内容有了牢固的掌握。

2 总结

通过支架式教学方法，尝试运用支架式教学策略进行教学，通过将学生引入情境，激发学生的学习兴趣，然后搭建脚手架，指导学生自主学习，让学生自主探究之后进行团队小组协作学习，通过效果评价，取得不错的成效。这样既能充分发挥学生的主体性，使学生掌握学习方法，能够运用自己之前所学的知识将新知识同化，又能促进学生之间的合作。在本文研究中，通过课堂教学实例，并且运用行动研究方法，展示了建构主义理论下支架式教学策略对于高中化学教学改革带来的作用。新课程强调学生的主体地位，通过小组合作的形式进行实验探究，从而获得更多的操作、体验机会，自主建立并不断完善认知结构。当然，也不能放弃教师的作用。只有将两者的地位、作用定位好、发挥好，只有在双方的合作中，教学活动才能更加有效地进行下去。本文的目的就是要通过介绍支架式教学策略在当今新课改的背景下对高中化学教学的作用，让教师更加了解支架式教学方式，在化学教学中更熟练地运用支架式教学策略，从而更加有效地提高化学学习的成效。

参考文献

[1] 高校.浅谈高中化学课堂中多媒体教学的应用[J].教育科学：引文版,2016(8):00171.

支架式教学策略案例篇3

一、创设问题支架，快乐感知列举法

【课例】师：以前我们曾学过一些解决问题的策略，知道在生活中遇到难题时，要学会思考。今天我们来学习一种新的解题策略。

1. 出示：在练习本上画出周长是6厘米的长方形（长和宽都是整数），并标出长和宽。

（1）投影展示学生的画法。

（2）提问：你在画的时候是怎样想的？

教师小结：长+宽=周长的一半（板书）。

2. 出示：周长是10厘米的长方形（长和宽都是整数），有几种不同的围法？

要求：可以直接写出长和宽各是多少，也可以画图表示。

（1）投影展示学生列出的情况以及两种画法。

（2）提问：你是怎样想到有两种围法的？

教师小结：在周长不变的条件下，长方形的形状可能会出现不同的情况，我们可以根据长、宽的和是周长的一半进行设计，这样比较方便。

提到“策略”、“列举法”这类概念，学生容易产生心理抵触。但这个概念又确实需要跟小学生谈清楚，怎么办？迂回了一下，一开始用一个浅近的实践性的题目让学生参与，很快地调动起学生参与的热情，果然取得较好的效果。这样一个实践性的题目就是一个实践性的问题支架，通过这个实践过程，让学生走近列举法，初步感知列举法。策略因问题解决的需要而由学生自然生成，当他们以后再面临类似问题时，策略的应用便会是自发的、能动的，是有意识的积极行为。

曾经遵循教材，安排学生摆小棒列举，然在实际教学中不太容易操作，要求多，过程繁杂，现场不太容易控制，会占用较多的教学时间。本环节安排学生“画出周长是6厘米的长方形和设计周长是10厘米的长方形”，通过画图，每位学生都能参与，且操作起来方便，很自然地引出“长方形设计的关键在于长+宽=周长的一半”。此外，因为数字较小，学生容易想到列举尝试来解决问题，这对于后面揭示课题，提出这是新的解决问题的策略，能有效地成全学生获得成功的体验，很容易与新学的“列举法”建立起内在的亲近感。

二、设置情境支架，组织自主探究

【课例】师：同学们，听说大家都乐于助人。现在就有一个情况，小华跟着爸爸妈妈一起去农场参观，他看到王大叔正在为围羊圈的事犯愁呢？原来邻居王大叔遇到了一个数学难题，请同学们帮帮王大叔好吗？（课件出示例1：王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈，有多少种不同的围法？ ）

要求：动脑筋想一想，然后把可能出现的情况按一定的顺序写在你的练习本上。

（1）学生独立思考后，完成在练习本上。

2）同桌交流各自的策略和解题答案。

（3）师展示学生列举的四种围法。（注意收集有序和无序两种情况）

（4）讨论：你认为哪一位同学在列举的时候做得比较好，为什么？

教师小结：根据长与宽的和是周长的一半，我们列举出四种不同的围法。如果列举的时候按照一定的顺序进行，就会避免重复和遗漏。“列举”就是我们今天要研究的解决问题的新策略。（板书：列举）

例1体现了按顺序列举的解题策略，而学生在初次使用列举法解题时，常常会出现无序列举的情况。本环节通过组织学生对比讨论。使学生认识到按一定的顺序列举会很好地避免重复和遗漏。以实践加讨论交流，加深有序列举的鲜明要求。这样的设计实际上是找到了学生认知中的难点，通过交流这个支架加以强调，边学边思，有效提升学习的效果。

【课例】师： 某某同学列举得很有条理，有条理既能帮助我们理清思路，还能确保我们避免遗漏，因此是非常必要的。其实，某某同学的做法完全可以借助表格来列举。

（5）介绍用列表的形式进行列举。教师课件显示正确答案，反馈矫正。

答：一共有4种不同的围法。

（6）提问：观察表格，王大叔会选哪一种围法修建羊圈呢？为什么？

（7）学生同桌讨论。

（8）提问：在周长不变的条件下，长方形的长、宽和面积有什么关系？

教师小结：在长方形周长不变的条件下，长和宽越接近，面积越大;长和宽相差越大，面积越小。此外， 引导学生体会画表列举法的优越性。（板书：画表列举可以做到有序、不重复、不遗漏。）

相对于上面的准备题，例1的难度系数显然有所提高。为了让学生不至于产生畏难心理，我有意设置一个情境，帮王大叔解决生活中的困难，由此让学生小组合作交流，分工操作完成。这样一个情境支架的设计，着眼于学生的心理，营造出乐于助人的氛围，也增强了数学学习与生活之间的联系，可谓一举多得。事实上各小组在组长的组织下，有条不紊地进行着合作探究，成功地解决了问题。在教学中，我还有意渗透解题的方法，通过为王大叔选地，很自然地引出有关“面积”的话题，而对“在周长不变的条件下，长方形的长、宽和面积有什么关系”的思考，则有机地渗透了“通过列举找规律”的解题意识。这从内容与形式上都在积极地指向教学目标。

三、提供实践平台，验证巩固所学

【课例】师：有一个音乐钟，每隔一段相等的时间就会发出铃声。已经知道上午9∶00、9∶40、10∶20和11∶00发出铃声，那么下面哪些时刻也会发出铃声？

13∶00 14∶40 15∶40 16∶00

1. 学生独立审题。

2. 提问：11∶00后发出铃声的时刻是多少？为什么？要想判断哪些时刻也会发出铃声，你准备怎么办？

3. 学生同桌讨论后，完成在练习本上。

4. 集体评议。

学会用表格列举，理清解题思路，这样的思考方法不能浅尝辄止，需要及时的练习巩固。教师将练习中的一个很生活化的题目及时抽调过来，让同学们来自主解决。学生纷纷行动，并积极汇报。师生在评点发言同学的思路的同时，实际上是在对照梳理自己的解题思路，反思自己思考中的成败与问题。适当运用所学解决现实问题，及时巩固所学，显然是必要的。其实这也是从认知到实践再到认知的螺旋上升的学习过程。

四、出示问题支架，启迪思维突围

【课例】南京汤山温泉推出泡温泉、水上乐园、海盗船三个娱乐活动项目供游客玩耍，游客最少参加1个项目，最多参加3个项目。有多少种不同的选择？

1. 组织学生讨论交流，教师巡视并作适当的辅导。设置几个问题支架――

（1）“最少参加1个项目，最多参加3个项目。”表示什么意思？

（2）如果只参加1个项目有多少种不同的选择？参加2个项目呢？参加3个项目呢？所以一共有多少种不同的选择呢？

（3）完成表格。

2. 学生汇报探讨结果。

（1）引导学生回答探讨的问题。

（2）投影展示学生所做的表格。

3. 课件出示正确答案，反馈矫正。

答：一共有7种不同的选择。

4. 质疑1：表格所显示的是7种还是12种不同的选择呢？（有部分学生把表格中所有的“∨”数出是12个，误认为12种。）

质疑2：如果分别用A、B、C代表泡温泉、水上乐园、海盗船三个娱乐活动项目，你能用字母表示一一列举出所有不同的选择吗？

5. 解疑。

解决问题的策略设置了大量的实践性问题，编者意图显然是通过大量的实践操作，以加强列举策略的实践，以形成习惯性的意识。对此，我有意联系家乡的美好风光与游乐项目编写实际问题，既对学生进行热爱家乡热爱生活的教育渗透，又是充分联系学生的生活经验，运用所学知识来解决现实问题。关于游乐项目的问题解决，关键不在于表格的列举，而在于对这一生活问题的认知和分析。因此有意设置辅助问题支架，为学生指向引路，充分发挥问题支架的引路帮扶作用，使其逐步进入思考分析的状态。他们一旦明晰思路，问题将引刃而解。

五、呈现思维流程支架，拓展思维宽度广度

【课例】订阅下面的杂志：《科学世界》《七彩文学》《数学乐园》。最少订阅1本，最多订阅3本。有多少种不同的订阅方法？

1. 提问：如果你是读者，你会订阅哪些杂志？

2. 提问：同学们有的只订阅1本，有的订阅2本，还有的3本都订阅。究竟有多少种不同的订阅情况？你怎样解决这个问题？

3. 全班展开讨论，讨论中肯定学生用简洁的方式分三种情况来列举。

4. 学生在练习本上自主选用不同的形式列举。

5. 集体评议，投影展示学生的各种解题策略。

6. 指名学生到讲台上，在实物投影仪下尝试用列表法列举。

教师小结：列举时无论使用什么样的形式，要想获得全部答案，就要全面地考虑问题，有条理地进行列举。

支架式教学策略案例篇4

【关键词】自主学习 网络教育 策略 方案

一、引言

近年来，尤其是2001年教育部启动大学英语教学改革后，“自主学习”越来越成为外语教学研究和实践中的高频词。多媒体技术网络条件下的自主学习就是充分运用网络技术条件，促进学生自我负责管理语言学习的能力的形成。现在全国许多高校都为大学生英语学习营造了良好的多媒体技术网络学习环境，旨在为学生提供英语课堂教学之外的丰富学习资源和个性化的自主学习环境。然而在实际的使用过程中，学生的自主学习能力是否有了很大的提高？是否还有改进的地方？本文将就此展开论述。

二、网络环境下学生自主学习能力的现状

（一）积极效果

1.通过网络信息学生的学习效率大大提高。网络技术用于英语教学，提供了真实的交际需要和语言学习氛围，使抽象的枯燥的学习内容转化成形象的动感内容，因此增强了学生学习英语的兴趣，利于学生获取大量背景知识，利于培养学生英语语感。多媒体与网络技术为学生提供了轻松的学习环境，没有面对面的交流，学生更加容易释放情感焦虑，因此学习效率得到了提高。

2.学生的主观能动性得到发挥、自我学习能力培养得到一定程度的培养。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者。而将网络技术用于英语教学，在教师讲解和指引下，学生可以通过人机交流和师生及学生之间的交互协作，进行自主学习，充分发挥学生的主动性、积极性、创造性，最终完成建构知识的目的。

（二）存在的问题

1.学生参与不够主动，自主学习能力仍待提高。通过调查问卷发现，仍有少数学生对教学平台的学习流程、内部结构、功能等“不清楚”、“不知道”、甚至“根本没有使用过”。甚至有些学生竟然“挂机”学习。这都说明学生需要提高自学能力。

2.网络技术支持系统亟需改善。在访谈中也了解到，系统经常出现问题故障，如无法登录、网速太慢、掉线，大厅的作业、论坛、约课功能难以实现。另外对于一些学习过程中容易遇到的问题，网络课程系统中没有用帮助页面的方式给出指导，没有便捷的检索方式来帮助学习者快速而简捷地找到所需的信息。

3.有问无答，缺乏老师的及时指导。调查数据反映出教师不能提供丰富的学习材料，少有更新，缺少给学生提供学习方法的指导和答疑，与学生的交互程度不能满足学生的需求。

4.评价体系不完善，学生和机器躲猫猫。评价与反馈形式单一。不少老师还是主要按照卷面成绩来评定学生，导致平时表现与最后结果不对应。这在一定程度上降低了学习者学习的热情。 转贴于

三、策略分析和解决方案

（一）策略分析

多媒体网络环境下自主学习策略是应用比较普遍的，自主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。目前在国内外比较流行的自主学习策略主要有支架式、抛锚式、随机进入式等。

1.支架式学习策略。欧共体“远距离教育与训练项目”定义的支架式教学策略为：这种策略“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”这种策略在教学实践中就要求老师给予及时积极有效的引导，发挥主要角色。

2.抛锚式学习策略。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构， 即达到对该知识的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。这其中最主要的一环就是学生自主学习。这种策略就要求学生必须端正学习态度，养成良好的学习习惯。

3.随机进入式学习策略。随机进入教学策略是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。这种策略的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力。因此在这类学习中，必须给学生提供一套便捷有效的软件系统。

(二)解决方案

1.软件系统可以更高效、简捷。其功能应该包括课程学习资源检索，具有良好的师生、生生之间的交互功能，体现教学过程的各个环节。在学习过程中能随时进行基于问题的检索，有灵活方便的上传与下载方式，建立有效的测试与答疑系统。多途径地快速丰富教学资源，使各类课程资料及时上传和更新。

2.学生循序渐进地培养适合网络学习习惯。一般说来，学生开始学习时都具有一定的学习动机，但是随着学习的进行、学习困难的增加，学习动机的推动作用就会逐渐减弱，而维持学习持续进行的力量是意志力。换言之，学习动机对学习具有启动作用，意志控制对学习过程具有维持作用。因此除了促进学习动机外，更重要是训练学习的意志控制过程。

3.老师不断提高自身素质。皮亚杰说过：“有关教育的问题，没有一个不是和师资培训的问题有联系的。如果得不到足够数量的合格教师，任何最使人钦佩的改革也势必在实践中失败。”一方面，教师自身的素质需要提高，比如，除了专业知识和广阔的知识面外，应具备丰富的辅导和支持学生学习的技能包括多媒体技术和网络技术的使用能力。另一方面，教师需要积极参与学生的外语学习过程，全力支持他们的创造性，引导并鼓励他们开展进一步的学习活动。

4.建立科学、客观的评价体系。形成性评价和终结性评价相结合。在保留卷面考试的同时，应该提高学生平时成绩的比例，更看重学生平时在课堂上的表现。尤其对于英语基础不好的学生来说，只要比以前有进步，我们就应该加以肯定，这样才能提高他们继续学习的兴趣。

四、结束语

利用多媒体网络技术促进大学生自主学习是高校教育教学的发展方向。本文从实际出发，结合相关理论对目前网络教学的现状做了全面的分析，并提出对应方案。总之，我们既应该在理论上多多思考，更应该在教学实践中不断改进完善，以适应目前大学教育教学改革的需要。

参考文献

[1]张静，周志明.“新理念大学英语网络教学系统”使用调查与思考以江西师范大学为例[J].南京广播电视大学学报，2008，（4）.

[2]马志欣.新疆高校网络环境下教学模式及其实践的研究[J].教育与教学研究，2008.

[3]李燕， 李盛聪．对网络环境下成人自主学习能力的问题研究[J].湖北大学成人教育学院学报，2008，（6）.

支架式教学策略案例篇5

【关键词】信息技术；初中数学；问题式教学

新形势下的初中数学问题式研究，改变了以往的数学给人死板单调的印象，给数学注入了新的生机和活力。现在教育在学生的学习过程中加入了问题式研究，这可以更好的引导学生积极主动的参与数学学习中，用每个学生熟悉的数学情形来引导他们去思考有利于开拓学生的思考能力，培养他们的主动思考积极性，兴趣的提升使每个学生愿意在数学的学习上花费更多的时间和精力，从而在不知不觉中让学生的学习能力也得到相应的提升，让数学从学生认为的是一个死板困难的过程变成了有趣简单的探索过程。

1 传统教学方式存在的不足

传统的数学教育方法仅仅是课堂上老师单一的传授知识，老师单向的传授与学生的死记硬背相结合，学生缺乏思考，就会觉得枯燥且乏味，而且最终只能掌握某一题，却不能掌握某一类题型。在这种机械式的教学方法下，学生只会逐步的丧失对数学学习的兴趣，以至于到最后的主观上不愿意学习数学，觉得数学学习死板困难。数学课也变成了一门死板应付的课程，在这种现象中循环往复，考试成绩必然不好。

2 怎样开展好问题式教学

2.1 利用合作学习开展好问题式教学

合作学习策略符合当今社会发展。古语说“三人行，必有我师焉”也是告诫我们要向身边的人多学习。每一个人都有他自身的优点和见解，所以在学习生活中，当面临问题的时候，适当的指引学生与身边的同学多交流，合作学习，学生就可以得到与自己想法不同的观点，从而获得解决问题的方法。另一方面，在与其他人的交流学习中，能激发学生的竞争意识，促进学生的主观能动性，帮助学生形成正确的学习态度。

2.2 利用抛锚策略开展好问题式教学

抛锚策略是说在数学问题式研究的过程中用真实的发生在每个人身边的案例带领学生进入问题，让学生拥有如身临其境般的体会数学问题。将理论融入实践。当学生被带入到情境中主动开始思考的时候就像停在岸边的船锚被固定了一样，真实的案例变成了钩住学生的船锚。有助于培养学生的思考能力。

2.3 利用支架策略做好问题式教学

支架策略是指在系统的学习中，老师引导学生将所学习的知识点逐步搭成支架，一个一个的联系起来。正如建筑工地上常见的脚手架一样，将知识点搭建成支架，所记住的知识也会变得更稳固。初期可以由老师带领学生梳理构建出知识的支架结构，当学生熟悉这一方法后，老师应当引导学生自主的梳理知识，将每一个知识点联系起来构建出支架结构。这种学习策略中去掉了复杂的运算，仅仅是知识点之间的联系，所以其有助于学生的理解和运用。

将以上三种策略相结合运用，初中数学的问题式研究将变得简便，也符合信息技术背景下的对数学问题式教学的要求。

3 做好问题式教学的要求

3.1 重视学生的地位

问题式教学的要求以学生为中心，以人为本。问题式教学的目的在于促进学生在信息技术的背景下更快、更轻松的学习数学，所以以学生为本是问题式教学最基本的要求。老师应当在教学过程中以学生的自身水平为基础，考虑到课堂所传授的内容是否在学生可接受范围内，让学生成为课堂的主体。举个例子来讲，教师在课后应该主动地对学生做出评价，肯定他们的进步，并且在评价的时候尽量用正面的鼓励的方式和学生交流，避免用消极的方式和学生交流。

3.2 做好总结工作

在教育过程中，教师和学生要善于总结。总结包括学期末总结和不定时对自身的总结。对于教师自身要总结是否因材施教，自己讲授的知识学生是否可以理解，同时还应总结学生在学习过程中积极性的变化以及学生对知识的接受程度。教师还要帮助学生在一段学习过程中总结出学习过程中的进步和不足，指导学生如何加以调整和改正。老师和学生双向的评价有助于调整老师教学的不足之处，同时也可以帮助学生更真实的了解自己的成绩。让学生看到自己每一次的进步，每一次的收获，从而明确自己的学习目标，不断地改进，向更好的目标前进。一次测验和考试并不能将学生的成绩完全的展示出来，但日积月累的总结可以。通过不间断的总结反思，不仅仅可以帮助老师完整全面的了解学生的成绩，也可以帮助学生更好的了解认识自己。

教学策略是为了提供更好的、更有效的学习方法。信息技术下的数学教学要求我们学会灵活运用与结合以上几种策略。最重要的是总结，总结出经验与不足才能更好的进步。

综上所述，信息技术下的初中数学问题式教育有许多有效的策略和解决方法。本文中列举的仅仅是其中几个方法，更多更全面的办法还需要在实践中获得，包括如何改变教学方法使学生能学得更快、更轻松、如何帮助学生总结心得体会让他们能在下次的考试中有所进步，每个人的情况不同，所应用的学习策略也大相径庭。问题式数学教育将会在实践中不断进步和发展，使初中数学问题式教育得到更好的发展。

参考文献：

支架式教学策略案例篇6

关键词：网络课程；Web2.0；通用学习设计

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）17-0073-04

一、问题的提出

在保证优质教学内容的前提下，网络课程中有效的学习支持是保证学习者学习的关键。但是，从国内外的研究和笔者从事的网络课程设计与开发的实践中发现：学生在论坛的讨论中，多数没有对话题展开深层次的交互；大部分学生登录到平台后不知道从哪里开始学习；部分网络课程中学习活动的设计没有提供工作流式的步骤和脚手架；很少对学生的学习进行跟踪、分析及给予个性化的学习指导；对学生的自我反思支持不多；大部分学生想认识其他人。出现这些问题可能的原因是：第一，网络课程学习过程中，学习者很难获得个性化的支持；第二，从情感上讲，如果学习者获得学习支持，意味着会暴露个人的弱点；第三，网络课程的设计还是针对特定的学习者，而非面向多样化的学习者。因此，可以发现学习者在网络课程学习中的面临情感性（缺少持续性的关心）、认知性（表现在记忆、语言、问题解决等方面）和策略性（表现在学习方法、交流、分享和协作等方面）缺失。

带着这些问题，为了弥补学生在网络课程学习中面临的情感性、认知性和策略性缺失，通过文献调研、学生访谈和学习平台相关的学习记录发现Web2.0的技术和理念能够有效的解决这些问题。所以，通过思考学生在网络课程的学习过程中面临的情感性、策略性和认知性缺失的问题，采用设计研究的方法，通过迭代式的设计，提出设计原则，以期待解决此问题。

二、Web2.0对网络课程学习环境的支撑模式

网络课程教学设计的本质是为学习者搭建合适的脚手架，而网络课程中学习支持环境对学习影响非常大，正如舍基所说：“行为的改变取决于机会，而非动机。”更确切地说，在网络课程中要为学习者创造有效的学习环境，提供合适的学习机会，给予学习者个性化、适当的、持续的学习支持。通过理论解析和实践总结可以推出，Web2.0的理念和技术能够支持这样的学习环境，如图1所示的Web2.0对网络课程学习环境的支撑模式：

从多种途径来识别Web2.0对网络课程的学习支持环境支撑模式的要素，该模式以促进学生学习为目标，以通用学习设计为概念框架，以Web2.0理念和技术支撑为核心。从系统工程的角度，要思考两个问题：一是有没有一种通用的符合学习规律的概念框架；二是什么技术能够对概念框架提供有效的支持。而通用学习设计和Web2.0给予这两个问题满意的答案。通用学习设计和Web2.0可以被认为是作为两个方法存在于一个统一体中，如图1所示，网络课程学习支持环境是一个系统，三角形内是Web2.0，三角形外是认知性支持、策略性支持和情感性支持，当Web2.0三角形越大，所支持的也就越有效。在这里，强调二者的相互作用，因为全面的解决方案需要关注Web2.0和通用学习设计，只有它们有效的整合，换言之，只要Web2.0支撑作用发挥到最大，学习者的学习就会更有效果。

1.以通用学习设计为概念框架

通用学习设计理论提供了一个思考网络课程中学生面临情感性、策略性和认知性缺失的框架。UDL（Universal Design for Learning）通用学习设计源自建筑学，框架基于扩展有别于传统课堂教学的课程设计和教学的机会（Rose & Meyer， 2002）。旨在通过精心地设计满足学生多样化的学习需求，以最大限度地促进每一个学生的学习。通用学习设计的核心是使用技术促进学生的学习。它提出了指导灵活多样的教学方法和课程资源设计的三个原则，这些原则源于脑和神经科学有关人类学习的最新研究，大脑中有关学习的区域，分成三个相互联系的网络：认知网络，专门接受和分析信息如名称、事实、数字等（“是什么”的学习），帮助学生把新知识和已有的知识经验建立联系；策略网络，专门计划和执行动作（“如何做”的学习），用于解决问题、选择、运用和修改策略网络；情感网络，专门评价和决策（“为什么”的学习），并且学生想学习与其生活密切相关的内容。

通用学习设计根据学习者不同的学习需求、学习方式、学习风格、学习路径（Dolan & Hall， 2001），提供适应的教学策略和设计原则，聚焦于信息表达方式、知识表达方式和学习方式。根据通用学习设计的原则，运用Web2.0技术和理念支持网络课程中学习支持环境，探索在认知网络、策略网络和情感网络方面有效的设计原则，促进学生更好地学习。

2.Web2.0技术

Web2.0技术支持的教学交互过程中，出于解决教育教学问题的目的，学生通过正式或非正式的活动一起交流、分享和协作，通过Blogs、Wikis、播客、Email和微信/微博等进行同步或异步的讨论。它既是交互的有力支撑工具也是网络课程中学习支持环境创设的脚手架，其应用和功能包括：

（1）交流和社会学习工具：技术支持能够进行同步交互（视频会议、播客、聊天、博客和电话等）和异步交互（论坛、邮件、群组等）；

（2）提供更多的案例：教师和学生能够为学习和元认知提供案例，通过微信、微博、博客、Wiki等。

（3）支架：基于工作流的、步骤式的问题解决过程，如RSS、计划、时间线、认知模型软件等。

（4）自我反思：提供多种反思的方式，如博客、Wiki、同步聊天、微信、微博、播客等。

三、设计原则

Web2.0支撑的网络课程学习支持环境的设计研究，聚焦于Web2.0理念和技术支持环境下的理解和有效的学习支持环境的设计，通过迭代式的设计将Web2.0和通用学习设计理论与网络课程连接起来，为促进学习提供了设计原则。这些设计原则是对Web2.0支撑的网络课程学习支持环境的理解的提升和设计特征的概括，作为一个解释性框架用于指导实践（错误！超链接引用无效。）。根据通用学习设计的框架和Web2.0的理念和技术提出三个设计原则（J. B. Howard， 2003； K. L. Howard， 2004； Lancaster， 2011； Write & Guide， 2012）：

原则一，在网络课程的学习支持环境中，为了弥补学习者认知性缺失，设计应充分利用Web2.0作为支架的特征，提供多种灵活的表示结构和方法。

认知过程维度包括六个维度：识记、理解、运用、分析、评价和创造，这六个维度是连续的，被假定为认知的复杂程度，反映了学习的路径。为了给予学习者认知性支持，知识论坛提供了“在基于别人观点的基础上建立自己的观点”、“引用其他人的观点”、“允许对别人的观点进行评论”、“利用协作工具协同创作”、“发表个人的重要观点”和“提炼新的观点”六个支持工具。（D.R.Garrison & Anderson，2008）提出了认知性存在的概念，主要通过基于文本支持的持续性对话和反思来促进意义和理解的构建。（Reigeluth & Moore， 2011）认为认知支持包括那些支持学生建构对于学科领域的理解和提升学科领域的能力的要素，具体的形式包括文本资料、数字资源、人际交互、按顺序利用信息、反馈和评价等。如表1所示的认知性支持设计原则，例如：当为学生引入一个新的概念或单元，可提供多种结构、目前的信息，如视频讲座、数字化文本、基于活动的探索或示范。

原则二，在网络课程的学习环境中，为了支持不同的策略性缺失，应基于Web2.0的交流工具和自我反思的特点，设计应提供灵活多样的表达工具和方法。

网络课程的学习支持环境中，为了给予学生策略性支持，应当抓住两个问题：一是运用什么方法；二是什么时候运用。如果创造的情境是为发展技能，那么提供指导（解释、示范、实践提供即时反馈）是有帮助的；如果是为发展复杂思维，那提供模拟和虚拟的世界是合适的；如果是为记忆信息，那经证实的记忆方法和策略是有好处的。并且，在解决问题之后，学习者可通过自我反思学到更多。（D.R.Garrison & Anderson，2008）提出促进学习者了解和对话在网络学习中至关重要。如表2所示的策略性支持设计原则，当要求学生反应对于知识的理解，可提供一系列的工具，让学生做出相应的回应，如写、幻灯片、口头、视频、绘图等工具和方法。

原则三，在网络课程的学习环境中，为了支持不同的情感性缺失，应利用Web2.0的社会性的特征，提供多种灵活的选择参与和互动。

（Sylwester，1995）认为情感对于学习过程是非常重要的，因为，情感驱动了注意，也就驱动了学习。同样，在网络课程的学习支持环境中，给予学习者持续的关注和个性化的学习支持有利于激发学习者的情感，以便于更好的学习。情感能够促进有意义的对话和学习过程的进展。相互支持的社会性情感回应是进行批判性反思和对话的必要条件（D.R.Garrison & Anderson，2008）。互动也很关键，通过互动学习者可以操练重要的社会技能和批判性思维技能，促进对情感的依赖。（Darling-Hammond，2012）提出有效的互动包括分享原始观点、通过辩论消除不同观点、解释对现象的思考、提供评论、观察他人策略以及倾听解释等。（Kagan & Kagan，1994）在大量积极的学习者执行问题解决任务时，鼓励同步的互动，（Johnson & Johnson，1994）也认为在互动中同伴之间要表扬、帮助、鼓励和支持彼此的学习努力，促进彼此的成功。同时，（Slavin，Hurley，& Chamberlain，2003）提出要确保学习者的平等参与机会，让所有的学习者有机会作出贡献。如表3所示的情感性支持设计原则，鼓励并允许学生选择感兴趣的领域内学习的主题或概念，参与协作学习进行积极的互动。

四、总结

网络课程中学习支持环境的设计原则目的是为支持每个学生高质量的学习，学生在网络学习过程中，有效的支持策略会随着学习类型的不同而不同，正如（Darling-Hammond，2012）所指出的那样，支持策略的合理性取决于：学习材料的性质、学习者带入学习过程的知识技能以及经历的特点、学习的目标以及达成这些目标相关的学习评价。为了给予学生持续的认知性、策略性和情感性支持，Web2.0理念和技术的出现，为其提供了可能，而通用学习设计为其提供了概念框架，因此，Web2.0和通用学习设计是网络课程中学习支持环境设计中两个重要的互动要素，互动体现在Web2.0的支持程度，犹如两个运动中的圆，内圆是Web2.0，外圆是通用学习设计，内圆越大，说明支持的越好，就更有助于学习者学习。

依据设计研究的范式，根据对网络课程中学习支持环境的解析，分析学习者在学习过程中面临的认知性、策略性和情感性缺失的原因，以Web2.0为支撑模式，以通用学习设计为概念框架，提出了有效的设计原则。那么，后续的研究会根据这些设计原则进行网络课程的设计，收据数据、分析数据、输出结果、与研究问题比较，开始新一轮的迭代过程，以达到对设计原则和学习支持环境设计实践的逐步求精，获得一个更满意的设计。

参考文献：

[1]洛林.W.安德森.布鲁姆教育目标分类学[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[2]宋述强，曾小牧.“目的性学习”与“知识建构社群”――加拿大多伦多大学“CSILE/Knowledge Building”项目述评[J].中国电化教育，2005，222（7）， 88-90.

[3]杨南昌.学习科学的关键词[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]D.R.Garrison， & Anderson， T. 21世纪的网络学习研究与实践框架[M].上海：上海高教电子音像出版社，2012.

[5]Darling-Hammond，l.Powerful Learning[M].上海： 华东师范大学出版社，2012.

[6]Dolan， R. P.， & Hall，T. E.Universal Design for Learning：Implications for large-scale assessment[J].IDA perspectives，2001，27（4），22-25.

[7]Howard， J. B.Universal design for learning： An essential concept for teacher education[J]. Journal of Computing in Teacher Education，2003，19（4）113-118，1040-2454.

[8]Howard， K. L.Universal design for learning[J].Learning and Leading with Technology，2004，31：26-29.

[9]Johnson， D. W.， & Johnson， R. T. Handbook of cooperative learning methods[M]. Learning together. 51-65.

[10]Kagan， S.， & Kagan， M.The structural approach： six keys to cooperative learning[M].Handbook of cooperative learning methods， 1994， 115， 33.

[11]Lancaster， P.Universal Design for Learning[J]. Colleagues， 2011， 3（1）5.

[12]Reigeluth， C. M. & Moore， J.Cognitve Education and the Cognitive Domain. In C. M. Reigeluth （Ed.）， Instructional-Design Theories and Models[M]. Educational Science Publishing House，2011，vol，2.

[13]Rose， D. H.， Meyer， A. Teaching every student in the digital age： Universal design for learning[J].ERIC，2002.

[14]Slavin， R. E.， Hurley， E. A.， & Chamberlain， A. Cooperative learning and achievement： Theory and research[M]. Handbook of psychology，2003.

支架式教学策略案例篇7

我国的民俗文化博大而精深，由此确立了课程题目“自然涵养天性 民俗厚积文化‘项目’课程支架幼儿发展”，进一步地深入研究、感知、探索。

概念界定

自然 一是广义上的“自然”。“自然”的最初含义是指非人为的本然状态。到了近代，“自然”则主要指存在者之整体，即自然物的总和或聚集。到了现代，哲学家提出作为生态系统的自然概念――生态系统是一个由相互依存的各部分组成的生命共同体。在哲学上，“自然”指的是自然界、物理学宇宙、物质世界以及物质宇宙。在当今，自然既可用作名词指具有无穷多样性的一切存在物，也可用作形容词指天然的、非人为的或不做作、不拘束、不呆板、非勉强的。

二是教育上的“自然”。在中国教育思想史上，自然概念最早出现在《老子》一书“人法地，地法天，天法道，道法自然”中。老子所说“自然”一词并非指自然界及其状态，是为了能够顺任自然，自然并非外在于道，道本身就是自然。老子所强调的“自然”是要求统治者应该效法自然，行自然之政令，使人类社会得以自然而然地发展，老子是让人们回复原初的自然生活本能，并不是要把人们引向神秘、玄虚的形而上世界。在西方亚里士多德最早提出有关自然教育思想，所谓的自然就是保持事物的本质、本性。卢梭系统地提出了自然教育思想，认为“自然”一词是指世间万物要保持其天然面貌、不被外界所干预的意思，教育上的“自然”指的是教育要顺应幼儿的天性，遵循幼儿发展规律。

当前教育上提出的“自然”一词，是对应试教育下违背幼儿发展规律，以成人价值观为导向，在机械统一模式下培养出的幼儿各种弊端的批判而提出，指的是教育要顺应自然，以自然的本来面目来教育幼儿，顺应幼儿的本性发展路线展开的教育。

黄武雄认为，儿童身上有几种自然特质：首先，儿童具有洞察复杂事物的特征的能力。如语言的学习对于成人来说是多么困难的一件事啊，但是幼小儿童在学习母语时却是那样的自然而然。这说明儿童具有在具体的情境中，敏锐的抓取事物或语言整体特征的能力。其次，以无畏无休的体验，参与世界的秩序，换取最真实的知识。第三，免于偏见的限制，即好奇心与一种面向世界的开放心态。（自然在本课题中是指幼儿能按照自己的想法，充分与户外环境及材料互动，自然而然地形成活动，是一种儿童天性的的流露与释放。它与教师在教学计划指导下高控幼儿的学习是截然相反的。）

基于生物遗传动力反馈簇理论体系，自然教育是解决如何按照天性培养孩子，如何释放孩子潜在的能量，如何在适龄阶段培养孩子的自立、自强、自信、自理等综合素养的均衡发展的完整方案，解决儿童培养过程中的所有个性化问题，培养面向一生的优质生存能力、培养生活的强者。一句话，所谓自然教育就是顺应人的自然本性、个性和发展规律所进行的教育。

天性 《荀子・儒效》“居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，积靡使然也”为“天性”一词的汉语出典。此处“天性”概念自身的内涵虽然尚未充分显明，但它无疑是作为一个与“后天积习”有所区别的概念而出现的。“天性”中的“天”蕴涵了天性概念的一个基本维度：天性首先是指人“先天”具有的，或“自然”所赋的品质或性情。“先天”在哲学上指先于实践和经验，即离经验而存在着为先天，由经验而出为后天。“自然所赋”在生物学的意义上则与遗传这一概念密切相关。

鉴于以上两点，本研究将天性概念界定为：人先天具有的，独立于人的后天经验而存在的，通过种族的遗传而形成的，人类所共有或个体所独有的性质、性情、性向、性好等。

告子云：生之谓性。广义的天性即通于“生之谓性”意义上的“生性”：只要是人生而即有的，自然所赋的，称之为人类的天性。但从概念史的角度看，天性却又逐渐演化成了一个更为狭义的概念：它不仅“泛指”大自然所赋予的，“人”性所赖以形成的全部“生性”，它更“专指”自然天成、相对固定、不易被改变而经常表现为特定的性向、性好等形式的那部分“生性”。

民俗文化 民俗文化是民族文化的基层部分，是民族文化的根源，继承和发展民族文化必须从民俗文化入手。民俗文化是行为和价值观念的复合体，反映着人类的生存智慧和意愿，是民众对过去的记忆、现实的感受、未来的憧和真善美的不懈追求与向往，并通过民众自身作为载体进行传播而形成生生不息的知识体系、行为体系和价值观念体系。民俗文化是人人持有、享用、承续和创造的文化，是最公平的文化系统。民俗文化有着重要的生活实用价值，在民众生活中起着重要的作用：如，知识的获得、文化的承续、关系的调节、行为的实现、身心的欢娱、精神的平衡、审美与生命意识的流露等等。

民俗文化是一个民族在历史长河中所创造和积累的文明成果，是人类长期发展创造，承载着丰厚的知识。民俗文化自成一体，通过社会生产生活不断繁衍、更新和传承，它是人类永恒相伴的文化体系，是一个国家和民族的基层文化，是文化之根，起着文化的奠基性作用，不可小视。它反映了社区和集体的人群意愿，世代相习和传承的生生不息的文化现象，包括民俗戏曲文化、民俗工艺文化、民俗饮食文化、民俗节日文化、民俗装饰文化、民俗绘画文化、民俗音乐文化、民俗歌舞文化等。作为民族未来的希望，幼儿应从小学会尊重和理解民俗文化传统，并在将来继承和发展民俗文化的精髓。

幼儿民俗文化教育值得提倡，民俗文化教育具有文化传承的作用，具有培养民族审美情趣和民族情感、形成民族价值观和民族自尊心、增强民族凝聚力、培育以及弘扬民族精神、保持和彰显民俗文化特质、传承民俗文化的作用，具有知识教化、道德教化与审美娱乐作用。它是最早影响儿童社会化的决定性因子，是儿童社会化的自然之师。民俗教育是一种国情教育，具有培养幼儿积极情感的作用，具有建设我国特色学前教育的作用。学前教育民俗文化课程在实现儿童文化认同、民族认同、国家认同和促进儿童身心和谐发展等方面有着重要的价值。

教师支架理论 支架原意是建筑行业中使用的“脚手架”，脚手架就是工人们在建造、修葺、或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性的平台或柱子等，是一种临时性的支撑架构。

支架式教学最初产生于探索父母如何帮助孩子表达自己的研究中。在国外特别是西方国家早已把支架理论引用到教学过程中，而且取得了比较好的效果。近年来，国外众多学者对支架式教学进行了具体系统的研究，内容如下：卡茨登曾明确指出，支架式教学具有广泛的适应性。瑞德研究证明支架式教学是一种理想的、适宜于个别化教学的干预方式。迪克森等提出，支架式教学是系统有序的，包含了提示的内容、材料、任务以及相应的教师为改善教学所提供的支持过程。普利斯里等认为，支架式教学是根据学习者的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。这是关于支架式教学目前最为广泛接受的观点。荷兰的Winnips对支架有相当全面的研究，他在研究中也提及到支架在各种教育媒体中的应用，但没有深入展开。美国的Lauren Resnick认为现代教育的目的已经不再是传授知识，而是将学生培养成一个问题解决者。他们认为，支架式教学很好地满足了这一需要。

我国的专家学者也对支架式教学进行了仔细的研究，也有了一定程度框架构建的探索，其中成果最显著的是北京师范大学的何克抗教授和华东师范大学的祝智庭教授、闫寒冰博士等为代表的专家们。他们认为学习支架的作用就在于帮助学生顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展。通过支架（教师或有能力的同伴）的帮助，管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己（学习过程被内化），最后撤去支架。总的来说，国内外支架理论的发展已相当成熟，国外的研究并已在向各领域渗透。但大部分研究都只是局限于课堂教学中，在游戏中研究得较少，特别是支架理论在幼儿游戏中的应用更是凤毛麟角。而支架理论不仅具有较高的理论价值，同时兼具较高的实践意义，故将此理论作为课题研究必不可少的理论基础。

自主学习 宋乃庆等人提出自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观控制下，在教师的指导下根据自身条件和需要自由主动地选择学习目标、学习内容、学习方法，并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习方式。陈虹娟提出幼儿的自主学习是指孩子在幼儿园中，在老师的鼓励和支持下，按自己的想法和心意，选择自己的喜好、自己的水平、自己的行为方式，独立地来接触信息，获得经验，提升认识，自主地发展的学习过程和方式。现代儿童学习观认为，孩子的学习应该是主动的学习，是使孩子身心获得自由、全面、和谐的发展的学习。本研究中的自主学习，是一种开放型的自主学习。在借助前人的基础上，幼儿自主学习是在项目活动中，幼儿按照自己的想法和心意，选择自己的喜好、自己的水平、自己的行为方式与同伴、与材料充分互动的过程中，在教师的帮助与支持下，在信息认知、技能获得、气质形成、情感受益等方面自主地发展的学习过程和方式。研究中的自主学习，更多是指向学习的品质，即强调幼儿应有强烈的学习兴趣，有主动学习的表现，善于发现问题并自己寻找解决问题的途径和方法，而不是等待和依赖教师的帮助等。

项目教学法 项目教学法强调，活动过程中尊重、鼓励幼儿兴趣，注意培养儿童的创造力；追求活动性、探究性的课程思想，倡导综合性的活动，且要求活动内容从幼儿角度出发，选择符合儿童天性的主题来编制网络图，使幼儿兴趣及教学内容都能得以延伸。活动过程中以幼儿为主体，这样将幼儿的兴趣生成活动，能更好地实现“幼儿的主动、探索性学习与发展”。项目活动最初来源于教师对幼儿的年龄特点、兴趣需要的把握，对《指南》《纲要》目标的熟知；同时结合幼儿实际生活经验的活动内容。原则上，孩子年龄越小，探索的题目横向相关性而不是纵向相关性就越显得重要了。横向相关性，指的是为儿童进入下一个班级或下一所学校做准备的学习；横向相关性，只对现实经历有积极意义的学习活动。

项目教学课程总目标

在项目理念下，依托自然环境、材料，保护幼儿童真，顺应幼儿天性发展，融入民俗元素的项目课程，尊重幼儿年龄特点及学习方式，充分利用幼儿园、家庭及周边教育资源，最终实现：通过对自然、社会、自我、文化等项目课程内容的体验，幼儿产生热爱自然、保护自然的意识；保护幼儿的好奇心和学习兴趣，使幼儿养成自主学习、积极探索的良好学习品质。传承中华民族的优良品德，让幼儿终身受益。

项目活动年龄阶段分目标

制定适宜的目标是幼儿教师开展活动需要完成的首要任务及关键环节之一。一般来说可以从三个维度来思考和制定，即情感态度、方法能力、知识经验，因此围绕项目活动理念下民俗文化课程的开展，年龄段目标围绕以上三个维度进行。（见表一、表二、表三）

幼儿园主要研究

幼儿园一直以来依托北京市幼儿快乐与发展课程，开展综合性主题活动研究，组织开展各项活动。主题活动开展过程中，教师依据《纲要》目标、幼儿兴趣、季节特征、节日活动等选择主题内容，通过预设主题活动目标，涵盖五大领域活动内容进行教学计划的设计，并实施。这一过程中，看到的是教师对幼儿年龄特点、课程与教材的把握。《指南》颁布后，强调“以幼儿为自主发展主体”的活动。本园借助“项目教学法”开展各项活动。

理清了综合主题活动中，项目理念下的活动选取 一是项目活动的选择与类型包括：

与幼儿生活经验息息相关的项目内容：童话故事、儿童城、蛋糕房、超市等。

民俗文化项目的探究，如：书、北京小吃、茶馆、印刷博物馆、皮影戏等。以及项目活动过程中民俗文化符号融入剪纸、扎染、水墨画、青花瓷等，幼儿园地处城乡结合部，老北京民俗文化的内容贴近幼儿生活，且便于项目活动过程中实地考察、探究活动的开展。

二是大型主题活动的开展――将园所活动与班级活动进行有机的整合。

按季节分：“校园DIY――绿植课程”“夏日亲水节”“自然课程”

按节日分：“民俗节日课程”“黄村一幼民俗文化节”“礼仪课程”

按学期分：“小脚丫走天下”“幼小衔接课程”“亲子、趣味运动会”

每学期伴随活动：“阳光区域游戏课程”“茶馆”“安全课程”等。

例如：园级开展大型活动，将班级内的特色活动提升新的高度，各种大型活动中，增加幼儿体验、参与的机会。每个学期末的项目展示周，孩子们会在年龄班级范围内进行经验分享、区域共享等。民俗文化节，就是将班级内学期初与幼儿共同选择的民俗特色内容，与美工区进行整合，感知民俗文化中民俗语言、民俗艺术等。

探索出适合我园活动的项目教学“五・五”式发展路径 在项目教学的教育实践中，通过不断探索，支持幼儿在项目活动中发展，本园探索出了项目活动的五段式实施路径即：导入――观察体验――探索发现――合作交流――回顾展示。经过一段时间的研究与丰富，最终形成了以五段式实施路径为纵向内容，以幼儿预期发展价值、教师支持策略、幼儿关键经验获得、案例、整体概述为横向的项目教学“五・五式”发展路径。（如表四）

首先，纵向内涵。第一阶段即导入环节，纪实活动的引入阶段，目的在于引发幼儿参加活动的兴趣。确立研究项目更重要的是从幼儿的兴趣出发，调动幼儿主动参与的积极性；第二阶段为观察体验阶段，《指南》说明中指出：“幼儿的学习是直接经验为基础，要最大限度支持和满足幼儿通过感知、实际操作和亲身体验经验获得需要。”这一环节中，孩子们通过多种感官进行体验。如听到了什么？看到了什么？帮助幼儿对项目活动中的内容进行广泛的认知。第三阶段为探索发现环节，其内涵为：幼儿有着与生俱来的好奇心和探索欲望，幼儿真正的探索始于对答案的追求，是孩子对自己感兴趣的问题通过直接感知、亲身体验和实际探索答案的过程。第四阶段为合作交流，其内涵为：培养幼儿合作意识的同时，重视交流的作用。交流是孩子们获得经验的一条途径，交流是探究过程、结果、结论的表达，也是同伴分享，倾听同伴意见，或进行讨论、争论、达成共识的过程。第五阶段为回顾展示，其内涵为：回顾是回想过去，思考过去发生的事情，帮助幼儿归纳总结、提升经验，同时起承转和，引领新的开始。

其次，横向内涵。幼儿预期发展价值：以教师角度，叙述幼儿在活动过程中预期达成的目标（以列条目的形式）。

教师支持策略：教师从教学实践过程当中总结、归纳、高度提炼出来理论方面的核心词组（举例：观看视频、谈话活动、故事导入等）。

幼儿关键经验获得：以幼儿角度，表述在导入环节获得的关键经验（以列条目的形式）。

案例：按照项目进展顺序列出案例名称。

整体概述（现状分析）：（幼儿方面）此阶段完成后对幼儿整体分析，通过幼儿此阶段表现，能够为下一阶段提出问题――起到启合转承的作用；（教师角度）通过观察幼儿，对幼儿活动支撑的引入。

梳理出“循环‘Z’型幼儿行为观察与教师支持策略”记录表为观察抓手 项目开展过程中，每一环节向下一阶段进行时，需要教师通过对幼儿的行为观察，进行有效支持的策略。为方便教师教学策略的实施及案例的梳理，经过教研，形成了《幼儿行为观察与教师支持策略记录表》。表格在实践过程中，起到的是工具的作用，而这个工具的三方面内容的作用才是教师真正读懂幼儿和有效支持幼儿发展的关键。教师在“看到――读懂――支持”三个环节中来实施有效教育的过程，恰恰是支持幼儿从原有关键经验向新的关键经验循序渐进发展的过程。

“看到”对于教师而言，是在静静看、仔细听、用心想的一个过程。

“读懂”是通过幼儿的典型行为表现及其典型行为本身的意义，同时通过教师自身教育经验和关于幼儿年龄特点、学习特点和心理以及学习方式等丰富的知识，分析幼儿潜在的隐形的学习品质。是教师实施有效教育之前，链接“看到”到“支持”部分的关键点。

“支持”是懂幼儿之后，做出的支持应该更会伴随幼儿浓厚的兴趣、奇妙的想法、大胆的尝试、积极的思考以及他们自信的发现。在“Z”型循环支持路径过程中，充分利用和发挥好工具的三个作用，就会促进幼儿自主的发展。 “Z”型循环中：核心为学习品质，圆周上一个个活动建立横纵联系，这些联系的活动，向外指向幼儿的学习方式，向内指向了幼儿的学习品质，一个案例就是一面“蜘蛛网课程”，教师寻找到了学习品质之间、领域目标之间、活动之间，以及三者之间的相互的联系，但将此联系回归到项目活动的开展中进行利用还有待进一步研究。

探索项目活动开展中，呈现幼儿学习与发展的主题环境的构成 好的教育环境似教科书，《指南》中深入体现了“幼儿自主发展的理念”基于对幼儿园环境创设核心价值的考虑，教师在环境创设的过程中，更加注重观察幼儿的表现，分析幼儿现有的发展水平，重视研究幼儿的学习特点和学习方式，致力于满足幼儿的好奇心和探究欲望，目标物化于环境之中，促进幼儿自主发展。

室内环境创设包括项目环境阶段性展示：呈现孩子们在项目活动过程中的记录、见闻、经验提升等内容，教师会根据本班项目内容进行环境装饰，大体在色彩、形状上有所区分；安全、卫生保健墙饰依据每月活动的主题及班内幼儿兴趣需要等进行布置；区域互动墙饰，年龄班的不同，互动的内容也大有不同，如小班呈现区域规则，介绍玩具等；中班将目标与区域活动相结合，体现在与材料的互动方面，大班是区域的规则性更强，介绍玩具的玩法等内容。整体室内环境呈现平铺效果，且幼儿作品展示效果不突出。如何更好地区分各个班级的文化特色，仍需要从细节上着眼。

课程评价

幼儿自主发展评价 本学期，本园借助“区域游戏中幼儿典型行为识别与教师支持策略的实践研究”，结合《3―6岁儿童学习与发展指南》对幼儿的学习品质及典型行为进行了观察、支持与梳理，并依据《指南》中发展目标条目进行对照，进一步形成了3-6岁幼儿发展的评价体系，为课程评价提供了依托。同时在评价过程中，幼儿园会与白爱宝幼儿发展评价体系、幼儿成长档案结合，尽可能保证评价的客观、真实、全面。

教师专业发展评价 “Z”型循环支持系统中，教师的“看到――读懂――支持”三个环节，在其专业发展中，不断修炼就是为了使教师能够静心观察幼儿行为，伴随幼儿一旁学习，之后，依靠自己的理论认知要用心去分析幼儿，全面深度解读幼儿，不仅要能分析出幼儿现有的发展水平和学习情况，也能通过幼儿行为察觉到幼儿隐形的发展方向和存在的问题。之后，对幼儿做出有效、丰富的支持，而通过这些支持的内容，教师学会了反思。案例梳理的过程中，老师们做出支持的量，体现出支持的深度，而预设支持活动形成的面，能够看到支持的广度。教师支持的深度、广度与案例的积累构成横纵网络，形成自身成长发展的评价体系。

支架式教学策略案例篇8

关键词：高中美术；模块教学；教学案例

在这个开放的信息时代，谁都有权力说话，声音多了，听的人自然就有选择，谁最拥有这种话语权，自然是走在人群的前列，高中美术教学也毫不例外，新课改十多年了，呼吁改革的呼声还是如初衷吗？改革后的话语权落在谁手中？在现行的教育背景下，如何走过高中美术教学瓶颈，形成一定教学框架，是新课程实施来面临的一个前沿命题，作为一线的高中美术教育工作者认为，当今高中美术模块教学是最有话语权的。

一、选择性与必要性

作为高中生的心智特点，基于学生学习方式的变革、创新思维的发展、模块的整合等，高中美术教学的选择性呼声越来越强烈。近期参加第二十四届中南六省（区）美术教育协作交流会，高中模块教学从理论的象牙塔走出来了，部分省市学校已经开展得如火如荼，从局部的实践效果来看学生的兴趣点被有效激活，成果展示异彩纷呈，可见高中美术模块教学必然全面推广。

二、可供实施的模块教学策略

（一）人本文化教学策略

人本文化要求师生沟通，实现师生内心的融合。极力培养学生个体特长，根据美术教育的大环境、根据学校美术资源、学生所备美术知识存量、所具性格特点等情况，明确学生兴趣所在，努力培养，长期保持。人本文化策略是学生学习、实践，再学习、再实践的一个过程，师生在实践中不断付出成就一个模块式教学兴趣，然后获得教学的预设生成。

（二）本土区域化教学策略

本土区域化策略是根据新课程要求，开发和利用本区域教育资源，民族民间特色资源的挖掘，环境资源的利用，如湘西的蜡染、民间的泥塑和陶塑、风光摄影等，开创高中美术教学研究的本土化策略，达到提高本区域高中美术模块教学目标。构建本土区域化策略与新课程理念相适应的研究框架，使鲜活的本土生命，融入体验情景的高中美术模块式课堂，生发出多样的、个性的模块课堂，并从理论与实践相结合的高度，研究其教学原理，从而形成模块教学本土区域化策略的完整体系。

（三）校本化教学策略

校本化教学策略是教师根据所在学校的实际选择美术模块教学内容和组织安排教学策略，是本土区域化教学策略的具体体现，是个案教学具体化。校本教学能促进高效实践，从教师与地域、教师与本土、教师自身的专业特点及成长，形成优化选择、经验提升的有序教学状态，被当下称之为最接地气的模块教学策略。

三、实践总结文本的生成

构建高中模块式教学，经过一段时间的实践，一部分学校形成了一套行之有效的教学模式，建立了强大的资源库，为了分享推广这种教育资源，总结性文本应运而生。文本的生成过程是教师根据自己的特点进行草根式的研究，为高一级的教学研究文本的生成提供案例和具体经验，生成文本为下一步模块教学的调整提供了理论支持，为了防止审美疲劳随着时代的发展美术模块教学也会不断改革，文本生成可以为本领域提供经验。

综上所述，近年来，高中美术模块教学已经在实践中产生一定的效应，在新课改继续推进深化及体系化的过程中，这种教学模式拥有绝对的话语权，怎样将高中美术模块教学推行的更高更远，我们将还有很长的路要走。

支架式教学策略案例篇9

那么接下来我们将进入到实战阶段，将之前所学习的网页设计与制作运用于实际中，就从班级网站做起吧，同学们可以发挥自己的主观能动性制作最好的班级网站，将我们班级生活的点点滴滴呈现在班级网站中，最后我们将选出其中最佳作品参加迅腾国际全国中心网站设计大赛。”

在这里使用范例支架［4］，向学生呈现许多优秀的班级网站案例，对其各部分功能进行演示，对网站的总体布局以及主体色调和色彩搭配进行评价。不仅使学生对班级网站有了一个全面的认识和了解，而且可以激发学生的学习兴趣和求知欲。(2)活动任务在学生网站建设综合训练课程中，总体学习任务是“创建迅腾国际软件一班班级网站”。为了有效完成这一总体任务，本文采用序列化呈现任务的策略，在总体任务的基础上确立了相关子任务5个，小组划分依据以学生模型为参考的个人测试［5］，把班级成员分成五个小组(每小组6人)，每一小组都做一个班级网站，网站布局和风格由学生自己进行设计。确定每个小组的负责人，同时分配各组成员任务。笔者设计向导支架，各小组成员填写项目组织结构和任务分配表，这样方便学习者在活动中明确任务，根据学习者的兴趣、爱好、自身认知特点选择适合自己的任务，以减少学习者在探究学习中的认知负荷超载的现象。

活动资源活动资源来自三个方面:教师提供的资源，学习者搜索的资源和交互获得的资源，教师提供的资源在学习平台中的学习资源模块中呈现，包括网站设计与制作的学习课件资源，优秀网站案例的网站链接，以及网页设计特效代码资源，网站设计与制作过程中常见问题的诊断等几个方面的内容，学习者搜索的资源和交互获得的资源，在学习平台中提供电子笔记本方便学习者即时记录。优秀网站案例的网站链接和网页设计特效代码资源，都是教师提供的现成材料，学习者只需要直接提取即可，基本不会给学习者带来认知负担，但是学习课件资源因其内容多又与学习者在网站开发全过程密切相关，容易加重学习者的外在认知负荷，针对这个问题，采用步骤支架［6］，根据网站设计开发的一般步骤来设计课件资源的呈现顺序，如图2所示。活动过程活动过程是活动实施中最核心的部分，在完成上述的几个阶段后，活动阶段主要是收集信息，加工信息和信息的活动。网络探究式学习活动以任务为驱动，在活动阶段的三个活动中贯穿活动的任务，并将每个任务细分成若干子任务，以减少学习者的内在认知负荷，同时在每一个任务的呈现方面以问题的形式表征，并提供相应的助学支架，学习者只要依据助学支架即可顺利完成任务。网络探究学习活动的活动过程如表2所示。

本文从目前学习者在网络探究学习中出现的认知超负荷的问题出发，结合活动理论借助于助学支架将策略由抽象变成了形象，设计出了“认知负荷视角下网络探究学习活动模型，并应用于网站开发课程实验研究中。这次实验得出的结论是:学习者在网络探究学习中的学习效果明显提高，学习者对于任务的复杂度也降低了，有效地减少了学习者的认知负荷，学习者能够体验到网络探究学习给他们带来的快乐和成就感。但在实际的教学情境的实施应用中，特别是研究活动设计的适用性，学习平台的智能化以及研究群体的普及化等难免会有一定的差异，因而参照国内外相关研究提出如下建议［7－12］。(1)从设计本身来说，因为网络探究学习中，学习者出现的问题比较灵活多变，设计中给予的认知策略不能顾及并解决所有可能出现的认知超负荷的问题，特别是助学支架的设计只是针对本研究中选取的《网站开发实训》这门课程。(2)实验中选取迅腾国际的部分学员作为研究对象，仅仅采取较小的群体作为研究对象，得出的实验结论还不具有很大的信度和效度。在以后的工作中，坚持理论联系实际，以求探索出一条合理的方案用在后续各科教学中，使网络探究活动设计不断得到充实和完善，实现认知负荷最优化。

作者：王莉军 周孙煊 单位：渤海大学 安徽新华学院

支架式教学策略案例篇10

一、张扬个性，归还美术学习自

在以往的高中美术学习中，学习内容和学习形式均由教师掌握，学生被要求跟着教师走，没有学习自。因此，要开展主体性教学，教师首先要放权，将美术学习的自归还给学生。赋予学生自，主要体现在以下三方面：一是美术学习客体的决定权；二是审美形式的选择权；三是艺术创作表达方式的自。

例如在教学《外国古代雕塑》这部分内容时，笔者让学生模拟教师教案，以本次课程内容“外国古代雕塑”为主题，根据自身认识、喜好及能力，设计属于自己的“学案”。学生设计完成后将学案上交，经老师认可后即可作为本次课程的学习方案开始学习。学生对于这样的学习模式都很感兴趣，积极动脑，策划了各式方案。例如有学生设计了这样的方案：首先以时间为顺序，逐步了解从新石器时代到文艺复兴时代的欧洲建筑；其次观赏著名欧洲雕塑家的雕塑作品；最后思考这些雕塑作品背后的时代背景、文化内涵。通过这样进行学案设计，将美术学习自归还学生、释放教师的同时，学生通过自主设计，对于课程内容形成初步认识，对于教师后续教学的开展、学生扎实掌握相关知识，都有很好的促进作用。

二、自主互助，创新美术学习新时空

高中美术要发挥学生的主体作用，可以充分利用合作学习原理，让学生在学习美术的过程中，自主选择与他人建立联系，通过互助启发，拓宽学生美术学习思维。在开展自主互助学习时，教师要注意从学习范围、学习方向、合作形式等方面进行引导。

例如在进行《标志的设计与鉴赏》这部分内容教学时，笔者开展了分组竞赛的合作互助教学活动。笔者让学生三人一组，对2008年北京奥运会标志进行个人评价和小组评价，完成评价后以小组为单位，为下届校园运动会设计会徽，最后进行大班评议。这样的模式打破了传统教学情境下学生参与不足，自主潜能未能发挥的问题。熟悉的小组环境更能激发学生的表现欲望，小组成员意见碰撞则能促进思维的多向延展，同时采用学生熟悉的奥运会标志和校运会主题，更能激发学生兴趣，有利于学生充分调动认知资源，进行评价和设计。通过开展自主互助式教学，学生成为学习评价主体，教师辅以引导帮助，更有利于促进学生综合素质发展，使主体性教学效果得到体现。

三、支架帮扶，创建和谐相长师生缘

已有经验告诉我们，高中美术主体性教学，要发挥学生主体性，更要发挥教师的主导性。教学相长是主体性教学有效开展的重要保障。以建构主义为基础的支架性教学，倡导教师帮助学生形成学习框架，学生在框架下进行自主探究，破解问题，获得知识。通过支架引导，形成师生之间紧密联系的强有力纽带，在保障学生主体个性的同时，充分发挥教师引导帮扶的作用，在和谐相长的师生氛围中，进一步提升主体性教学效果。

例如在教学《古代山水画》这部分内容时，笔者设计了这样的主体性教学支架：以名画《富春山居图》为背景，展现本次教学大情境，让学生形成初步的视觉认知；播放古乐曲《渔舟唱晚》，通过增强学生的视听觉体验，加深学生对山水画的领悟；设计学习分支，将接下去的学习内容根据不同方向分为表现手法、艺术形式、颜色运用等内容，学生可根据喜好选择与自身学习能力相近的分支进行自主学习；回归主题，呈现作品创作背景和相关知识，让学生从不同角度分析作品蕴含的人文精神和文化内涵。像这样进行支架帮扶，既能帮助学生明确学习方向，给予学生充分的学习自利，又能给教师带来更为灵活的空间，对学生进行传统教学较难实现的一对一帮扶，师生通过支架共促共进。