对课程设计的自我评价十篇

对课程设计的自我评价篇1

1 课程学习能力自我测评的设计

一个好的教学评价方式要有利于激发学生的学习积极性，提高学生的学习兴趣，要能够把学生的能力、潜质等特征性的东西描述出来，并予以引导，鼓励其发展自己的特长。

教学测评的多元化尝试从多方面、多角度来开展评价活动，要求评价既体现共性，更关注个性；既关注结果，更关注过程。评价的多角度，注重的是学习的主动性、创造性和积极性，关注的是学生在学习过程中的表现，包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我发展。评价学习不再仅仅依靠考试成绩，还包括对学习的态度、行为等方面的考查。一句话，就是以多维视角的评价内容和结果，综合衡量学习的发展状况。

在教学改革的创新实践中，我们为专业课程的教学测评设计了“课程学习能力学生自我测评”环节，要求学生根据自己在本课程中的学习情况，客观地为自己做一个能力测评。

2“信息安全技术”学生测评分析

我们为“信息安全技术”课程编写了以实验实践为主线开展教学的教材1，全书通过一系列在因特网环境下学习和实验练习，把信息安全技术的概念、理论知识与技术融入到了实践当中，从而加深了学生对该课程的认识和理解。教学内容和实验练习包含了信息安全技术知识的各个方面，涉及信息安全技术、数据备份技术、加密与认证技术、防火墙与网络隔离技术、安全检测技术、访问控制与审计技术、病毒防范技术、虚拟专用网络技术、信息安全管理与灾难恢复、信息安全技术应用等内容。全书共设计了可选择的25个实验、1个实验总结和1个课程设计。

“信息安全技术”课程的教学测评方案是：

课程成绩= n×实验成绩（70%）＋课程设计成绩（30%）－平时缺勤/迟到扣分。

其中，在公共选修课中开设此课程时，一般减掉课程设计环节。

在学期末，我们要求学生结合实验总结，根据自己学习本课程的实际情况，客观地填写学习能力测评表，即在表1“测评结果”栏中选择合适的项打“P”。

3 “数字艺术设计”学生测评分析

“数字艺术设计”（又称“艺术设计概论”）一般是为计算机专业数字媒体方向的学生，或者是动漫、游戏设计等方向的学生开设的专业选修课。我们为该课程设计了一系列在网络环境下学习的实验练习（共17个实验、1个课程实验总结和1个课程实践）2。实验练习内容涉及熟悉数字艺术设计，基本要素、美学原则与文字图案设计，二维静画图形艺术设计，网页艺术设计与Fireworks Web图像制作，二维动画图形艺术设计，三维图形艺术设计等数字艺术设计知识的各个方面。

该课程的教学测评方案是：

课程成绩= n×实验成绩（90%）＋课程实践成绩（10%）－平时缺勤/迟到扣分。

本课程学生学习能力测评的分析内容以及两轮课程自测表中各项指标的平均分值见表3。

4“电子商务概论”学生测评设计

为“电子商务概论”课程设计的教学内容和实验练习涉及电子商务和电子政务基础、电子商务的技术基础、电子商务与现代企业管理、网络银行与电子支付、网络建设与解决方案、移动电子商务和电子商务系统管理等电子商务知识的各个方面，包括21个实验和一组可供选择的课程设计。3

为《电子商务概论》课程设计的学生课程学习能力测评表如表5所示。

5 测评数据的方差分析

如前所述，一方面，教师主要根据教学过程中得到的实验和实践（例如课程设计等）成绩求和得到学生课程成绩，另一方面，学生根据自身学习状况，通过表格量化处理得到该课程学习能力的自我测评数据，我们利用Excel软件对这两组数据进行单因素方差分析（One-way ANOVA）。

教育统计中的方差分析主要用于检验两个或多个总体间是否有显著差异。根据分析因素的数目可分为单因素方差分析、双因素方差分析和多因素方差分析。

例1：2006/2007学年“数字艺术设计”公选课数据，得到的分析结果如图1所示。

图1 06/07“数字艺术设计”公选课学生自测方差分析

假设两组数据无显著差别，显著水平α取0.05。由图1可知，P-value值为0.922722 ，F统计量为0.009449，远小于F0=3.91755，表明假设成立，教师与学生两组数据无显著差别。

例2：2007/2008学年“艺术设计概论”专业选修课数据，得到的分析结果如图2所示。

图2 07/08“艺术设计概论”专选课学生自测方差分析

假设教师与学生两组数据无显著差别，显著水平α取0.05。由图2可知，P-value值为0.78886，F统计量为0.072264，远小于F0=3.977779，表明假设成立。

例3：2006/2007学年“计算机安全技术”专业选修课数据，得到的分析结果如图3所示。

假设教师与学生两组数据无显著差别，显著水平α取0.05。由图3可知，P-value值为0.263693，F统计量为1.260845，小于F0=3.915138，表明假设成立。

例4：2007/2008学年“信息安全技术”公选课数据，得到的分析结果如图4所示。

假设教师与学生两组数据无显著差别，显著水平α取0.05。由图4可知，P-value值为0.528862，F统计量为0.398359，远小于F0=3.901761，表明假设成立。

图306/07“计算机安全技术”专选课学生自测方差分析

图407/08“信息安全技术”公选课学生自测方差分析

可见，绝大多数学生都能够根据自己的学习状况对该课程进行学习能力测评，学生自我测评和教师主观打分的平均结果相当一致。

6分析与体会

除上述课程外，课程学习能力的学生自我测评还体现在诸如操作系统原理、软件工程、汇编语言程序设计、数据结构与算法、网络管理技术、网页设计与网站建设、人机界面设计、信息资源管理等课程（这些课程均有相关的具有实验实践特色的课程主教材或实验教材）。

实践证明，在教学测评环节中引入学生自我测评，为实现教学的多元评价增加了积极的评价因素，有利于促进学生自觉地审视自我学习状况，提高对课程学习和复习的积极性，提高学生学习兴趣和自我管理的能力；也有利于教师通过学生评价数据来修正和调整自己的教学安排和评价尺度 （尤其当教师评价数据与学生自测数据有较大出入时），分析学生由此反映的教学意见。

同时，通过教育统计的方差分析等手段，也可以指导教师参考学生自我测评数据，来调整教学测评的结果。这样的课程测评设计在多门课程的教学改革与教学实践中受到学生的广泛欢迎，取得了很好的效果。

参考文献

[1] 周苏. 专业课程教学测评的创新实践. 北京: 计算机教育. 2008，(4).

[2] 周苏. 从公选课随堂问卷调查得到的启迪. 北京: 计算机教育. 2008，(3).

对课程设计的自我评价篇2

（浙江省杭州市西湖高级中学，310023）

摘要：在通用技术课堂教学中，教师往往借助于作品的设计与制作来达成书本中知识点的学习、各类工具的使用及操作技能的掌握。如何对学生作品进行有效评价成为作品设计与制作的重点。结合新课程改革中对于课程评价的要求，借助学校小班化的背景，从自我评价、学生互评、教师评价“三方”来进行详细地阐述，同时提出了具体作品评价时要遵循的“四性”原则，即评价主体互动性、评价内容多元性、评价过程动态性、评价方法灵活性。

关键词 ： 小班化 作品评价 三方 四性

一、问题的提出

（一）通用技术作品评价的现状

1.#重教师评价，轻学生评价。

在大班化背景下，每个班有五六十位学生， 面对着每个设计项目的五六十件作品，有些教师直接在课堂上点评，课堂上来不及评价的，将作品统一上交，然后根据实物再一一评价；有些教师先在课堂上将学生作品拍照，课后对照着一一评价。这种传统的评价方法，教师是评价的主体，给学生作品分以优秀、良好、合格甚至不合格的等级，或者用分数来代替。当然，也有许多教师尝试着开展学生自评与互评活动，但受到大班环境的限制，往往只能将自评与互评停留在表面上，很难落到实处。

2.#重结果评价，轻过程评价。

通用技术的项目设计，最终往往都以作品的形式加以呈现，因设计作品的“货真价实”，评价起来更真实、具体，所以作品的成败常常成为评价的主要标准之一。特别是在大班环境下，教师无法顾及学生设计制作的每一个过程与步骤，最终往往体现为一个学生一件作品、一个分数或等级，而作品制作之前的设计分析、方案构思、方案呈现与方案筛选等过程经常被忽略。

（二）新课程改革的评价要求

著名教育家陶行知曾说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”那么，教师如何做才能让教鞭不会落在瓦特的身上，牛顿不会受到冷眼，爱迪生也不会被讥笑呢？这就需要有效的学生评价体制。新课程改革下的学生评价给我们指引了方向。

1.提倡评价主体多元化。

新课程倡导多主体、多尺度评价学生，改变过去教师单方面评价，变为以学生为主体的人性化的角度进行评价，让学生参与到评价中来，促使学生自我反思、自我成长，最终走向终身发展。

2.强调过程评价与结果评价相结合。

技术课程标准在评价建议中要求，教师应充分发挥评价的激励、诊断和发展功能，在对作品进行评价时，要特别注意不要以成败作为评价的唯一标准。评价不仅要关注学生技术学习的结果，更要注重学生在技术活动过程中的收获和对技术思想和方法的理解及体验，充分将过程评价与结果评价结合起来，进行全方面的综合评价。

（三） 我校小班化教学为作品有效评价创设了可能

小班化教学是教育现代化的重要标志之一，是杭州市教育局“十二五”发展规划的工作重点。小班化是教育组织的一种空间形式， 其基本内涵是指较少容量的教学班的学生数量。我校自2010 年始，率先在高一年级进行了小班化教学实践与探索，经过一年的探索积累了一定的经验， 这学期学校从行政角度推进了小班化的全面展开。目前，高二年级每班40 人左右，班主任结合各任课教师建议，根据学生学习水平、学习能力、兴趣爱好、性格、性别、家庭背景等来组建学习小组， 每个小组设立了行政小组长一名，不同学科小组长各一名。教室里学生的座位也不像大班那样单一和拥挤， 而更多地是采用圆桌式的座位安排模式。这样的座位有利于学生之间的交流与探究，教师站在中间，能较好地关注到各小组每位学生的活动开展情况， 为通用技术作品设计与制作课提供了良好的平台，也为有效开展自评和互评创设了条件。

二、通用技术作品有效评价的“三方”

在小班化背景下，我从自我评价、学生互评、教师评价“三方”来对学生作品进行评价。

（一）引导学生自评

1．设计自我评价档案袋。

高中新课程强调对学生进行多方评价，让被评价者主动参与评价。在作品设计与制作中， 学生自己是最清楚整个设计过程的，如何引导学生对自己的设计作品进行客观的自我评价呢？ 我主要采用了“自我评价档案袋”的方法。档案袋的设计必须科学客观，体现设计的一般过程，为此主要参照《普通高中学生综合素质评价劳动与技能项目测评》内容中的主条目，然后通过班级学习小组讨论共同制定评价要点。通过学习小组的讨论，让班级的每一位学生都能积极主动地参与到评价细则的制定中来，从而使每一位学生都提前明确了设计的步骤，让接下去开展的设计过程更有序。同时在每一个项目设计中根据实际情况进行总结反思，让学生在评价中学会自我反思、自我成长。例如，我在“纸制桥梁的设计” 项目活动中最终设立的自评档案袋如表1 所示。

2.填写自我评价档案袋。

每一个项目活动的“自我评价档案袋”建立之后，由学习小组长统一保管，随着设计的逐步开展， 每位学生依次完成档案袋中的评价。学生通过认真填写“自我评价档案袋”，不仅加深了对设计过程的理解， 而且还会总结反思。如有学生在纸制桥梁档案袋中的反思：“我的桥梁设计最大的亮点就是整张A3 纸没有经过任何裁剪，通过严格的计算，整张纸折叠成桥梁，在承重试验中，达到了全班承重最大。但设计中也存在许多问题，这鞭策我在今后的学习中不断改进、创新。”

在大班化环境下，学生的总结与反思常常是一些只言片语， 不能进行良好的反思。而当学生把这些总结反思认真填写到“自我评价档案袋”中，留给他们更多的是思考，能够发现自己设计过程中的闪光点，也能反思作品的不理想之处，从而促进学生去积极地改进方案。

（二）强调学生互评

学生互评，符合新课程的以生为本的教育理念。在具体的互评过程中，主要通过口头交流与书面评价两种方式来达成。

1.口头交流，取长补短。

口头交流是学生互相评价常用的方式，通过组内学生之间的相互交流，可以发现不同学生在设计过程中存在的问题，学习各自的成功之处， 促进学生合作学习与共同进步。为了使口头交流更具有针对性，我们可以结合具体的作品设计内容，以及各阶段的不同目标事先预设几个口头交流的要点，由小组长统一组织组员进行交流，并形成一定的意见。如在“小笔筒的设计构思与制作”项目中，在让学生构思方案之前，我给学生确定了以下两条口头交流目标：我们需要什么样的小笔筒（从外形、功能、结构等方面考虑）如何体现人机关系中的各目标？ 学生通过小组内口头交流，形成一定的意见后让小组代表来汇报。通过这种交流汇报，学生之间能够取长补短，不断完善自己的设计。

2.书面评价，量化记录。

除了口头交流，还要形成一定的书面评价材料，为综合评价提供量化依据。书面评价，可以主要选择设计过程中形成的阶段性成果、制定的设计方案、绘制的技术图样以及作品让学生进行重点互评。在互评过程中，引导学生以发展的眼光看待同伴的优缺点，以帮助同伴进步的态度，给同伴提出要求和改进意见，让设计的各阶段性成果在小组交流互动中得以提升。如在“小笔筒的设计构思与制作”项目中，每一小组由学习小组长负责组织组员互相评价，最后由小组长统一完成如表2 所示的书面评价。

（三）教师综合评价

在以教师为主体的作品评价中， 当教师给予的分数或等级无法使学生信服时，就会严重挫伤学生设计的积极性。在小班化背景下，通过教师综合评价，让设计作品在三方共同评价中得到客观全面的认识，更好地发挥评价的激励、诊断和发展功能，引导学生不仅欣喜于最终完成的作品，更多地去思考设计过程中遇到的各种问题、知识点及各类工具的掌握情况等，使每位学生都能够实现超越，最终达到提高学生技术素养的总体目标。为此，我主要从下面两方面来完成综合评价：

1.整理自评互评材料，了解设计过程。

在小班化背景下，教师要充分利用好班级学习小组， 让自评互评在小组中有效落实。当作品最终完成时，各小组长统一上交形成的自评互评材料，教师认真整理每一份材料，通过认真阅读自评互评材料，再结合课堂上的观察与交流，了解每位学生每件作品的设计过程，为综合评价提供依据。

2.制定综合评价标准，确定作品等级。

通用技术作品的设计， 最终体现为作品。那么，如何对作品进行综合评价呢？我觉得，必须制定好评价标准，且让学生一起制定，教师可以先提出框架与提纲，然后各个小组通过讨论来共同制定。表3 是经过讨论确定的“自制创意小台灯”项目综合评价表。

三、通用技术作品有效评价的“四性”

小班化背景下，通用技术作品评价注重过程评价与结果评价共进，自我评价、学生互评、教师评价三方形成合力，让学生在设计中成长。在具体作品评价中，我们还需要遵循以下四方面原则：互动性、多元性、动态性、灵活性。

（一）评价主体的互动性

评价主体互动性是指参与评价的三方之间的互动，这种互动是建立在民主、平等、自主原则基础之上而实施的师生、生生之间的互动评价，通过互动式的评价激发学生设计的兴趣。《普通高中技术课程标准（实验）》中指出“要发挥不同评价主体在评价中的作用，将教师的评价与学生的自评、互评等有机地结合起来”， 所以我们在开展作品评价时，千万不能把三者孤立起来，在评价过程中应及时交流。小组长对组内每位组员的自我评价进行一定的监督和检查，同时在组内经常开展互评，教师的评价也总是围绕着小组来展开。如在“环保纸袋的制作”项目活动中， 设计了如下互动性评价方案： 组内自评—组员互评—组内推优（一至两件作品）—全班公投（角逐前三名）。

（二）评价内容的多元性

高中新课程强调综合全面地评价学生，而学生的智能是多元的，所以我们的评价内容绝不可以某一方面为标准设计多元化评价内容， 应对每个项目从不同角度进行评价。如这学期我开设了“利用废弃材料制作相框”项目设计活动，最终评出了“创意之星、环保之星、实用之星”，让学生制作的相框从多个角度得到肯定。

（三）评价过程的动态性

通用技术作品的评价不仅关注结果，更注重评价对象成长发展的过程， 以及设计的整个过程。这就使得评价过程也不是一蹴而就的，教师要结合学生的自评互评，同时通过各阶段的评价，让学生发现问题。对于设计中不满意的地方，允许学生改进和完善，同时给予多次评价，促进评价对象的转变与发展。这样，评价过程就是一个动态发展的过程，在每一项具体设计中，针对不同的设计方案、不同的阶段性成果， 学生经常会根据评价情况给予改进，这时，我们的评价也要相应地出现变化，让学生在评价中得到肯定与发展。如在“孔明锁的制作”项目活动中，对于六根木条的加工要求非常细致，稍有不慎，就无法完成最后的组装，所以在评价过程中，随着学生不断的改进，评价也相应发生着变化，让评价能够动态记录设计制作过程。

（四）评价方法的灵活性

评价方法是实现评价目的的重要保证之一，在新课程改革的要求下，各种评价方法脱颖而出，这些方法并不是固定的，不同的评价方法适合不同的评价对象，评价者要根据不同的设计作品， 依据一定的评价目标，经过客观分析并灵活地选择与运用各种方法。在通用技术作品评价中，我们既重视实践操作、设计过程的过程性评价，也不能忽视以等级表示评价结果的评价方法；既重视书面记录式的评价、口头交流式的评价，也不能忽视情感、价值观等方面的评价，从而达到最佳评价效果。评价方法的灵活选用，才能使我们多角度、多层次地获得学生作品的评价信息，才能使我们的评价更真实、更符合学生的实际， 从而有助于作品的继续改进和完善。如在“纸制桥梁的设计”中采用了“自我评价档案袋”，通过学生有序记录设计过程，极大地避免了只有一座桥梁和一个测试结果，没有任何中间过程记载的情况；在“利用废弃材料制作相框”项目活动中， 由于中间制作与操作技能相对简单，评价就会更多地侧重于最终的作品；在“小三角的制作”中，评价会更多地侧重于学生对金工、木工操作工具的使用与操作要领的掌握上。

小班化教学给课堂评价带来了曙光。在通用技术课堂上，面对着学生精心设计制作的作品， 有效的评价可以让学生更客观更全面地了解自己的设计，找到自己设计中的不足，增加设计热情，从而提高学生的技术素养。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部. 普通高中技术课程标准（实验）［S］. 北京： 人民教育出版社，2003

［2］李淑华.高中新课程：更有效的评价细节［M］.重庆：西南师范大学出版社，2009

对课程设计的自我评价篇3

论文摘要：课程评价对课程实施起着重要的导向作用，因此，高职院校应积极探索能够适合高职教育的课程评价方式和方法，从而建立一整套完善的高职课程评价体系和评价机制。

由于高职课程评价对高职课程实施起着重要的导向作用，因此，在课程改革中要注重对高职课程评价的研究，努力探索能够适合高职教育的课程评价方式和方法，建立一整套完善的高职课程评价体系和评价机制，为社会培养出更具创新精神和实践能力的高技能人才。

对课程评价内涵的理解

教育课程评价是以科学的方法，通过一定的途径，对课程设计、课程教学活动及其结果作出价值评判的过程。因此，从课程评价的对象上看，包括课程设计评价、课程实施评价和课程结果评价。课程设计评价是指对课程设计的优缺点和价值取向作出评判。教育课程设计包括：专业设置分析、课程目标确定、课程内容筛选、课程内容组织和课程标准制定等。因而，课程设计评价也应从上述方面展开。对高职课程设计进行评价，可以了解课程设计者对课程目标、课程理论、学习理论以及设计理论的理解和掌握情况，可以对课程设计中存在的问题进行揭示与分析，找出结症和原因所在，进而提出改进和补救的建议。课程实施评价是指根据课程目标要求，依照一定规则，运用一定的方式和方法，对课程教学过程合理性作出描述和判断。高职教育课程实施必须符合国家的职业教育方针，必须符合高职教育的发展规律，必须与经济社会发展要求相适应，必须与促进学生身心健康发展相一致。因此，对高职课程实施进行评价，有利于确保高职人才培养质量，体现高职教育办学特色。课程结果评价是课程实施评价过程的延伸。根据对评价对象的划分，如果说课程实施评价是针对教师或者课程教学过程进行评价，那么，我们可以这样认为，课程结果评价其实就是对学生的学业成就开展评价，就是按照一定的标准和要求，对学生的学业成绩、职业能力及综合素质进行价值评判的过程。当然，高职学生学业成就的评价，不能简单地以考试成绩为依据，要考虑职业教育的特殊性和学生认知水平的现实性。应运用多元智能理论来评价学生的学业成就。当前，企业对于高职学生学业成就的衡量标准是要求学生毕业后就能上岗，上岗后就能操作并能为企业带来效益。而多元智能理论告诉我们：每个人都同时拥有八种智力，只是这八种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，从而使得每个人的智力各具特点。因此，认同了这一观点，在评价学生时就会重视评价的情境性，通过采取多种多样的形式，在各种不同的实际生活和学习情境下进行有效的评价，重点考察学生解决实际问题的能力和创造新产品的能力。多元智能理论还告诉我们：对学生成绩的评定必须从多元的角度进行，既要重视他人的评价，更要注重学生的自我评价。此外，千万不要忽视学生的自我评价，要让每个学生都有自我评价的机会，让他们在反思中学会如何学习和如何“管理”学习。

高职课程评价应遵循的原则

以学生为本的原则就是要将课程评价的重心落在学生身上，不能因为高职课程改革的推进而影响学生的学习质量，要尽可能地减少课程改革所带来的“负效应”。同时，在课程评价的技术层面，要采用有利于学生全面素质提高的方式和方法，要从注重学生习得能力的评价转向注重学习能力、应用能力的评价，从注重学生学习效果的评价转向注重学习过程的评价，从注重认知领域的单一评价转向注重认知领域、能力领域和素质领域的综合评价。

以改进和提高为目的课程评价的根本任务是通过课程评价不断改进课程设计和课程实施，提高课程教学效果。因此，对于高职课程进行评价，评价者与被评价者首先要有反思意识，在行动中不断反思。其次，要重视过程评价，运用形成性评价的理念和技术，使评价者能够亲身参与到课程设计、课程实施和课程结果修正的全过程中。尤其是在高职课程实施中，教师的专业素养、学生的知识水平以及教学环境等都会以非预期的方式对其结果产生影响，即非预期效应。所以，必须加以关注。

坚持多元化评价由于高职课程评价的评价主体、评价标准和评价方法是多元化的，因此，为了保证高职课程评价的质量和效果，必须采取多元目标、多元主体、多元方法的多元化评价。

高职课程评价的方式和方法

基于高职院校课程评价方面的诸多研究与实践，笔者认为，在高职课程评价方式和方法的运用上要做到以下几个结合：

形成性评价与总结性评价相结合长期以来，职业教育课程评价的主要方式是总结性评价。这是因为人们从一开始就把课程评价定位在目标取向上，把课程活动的行为目标作为评价依据。所以，通过总结性评价去关注课程结果是必然的。随着高职课程评价理论研究的不断深入，人们已经认识到在高职课程实施中，由于教师内在的教学理念与能力、教学方法与手段，以及外在的教学资源与条件等因素的影响，经常会出现课程实施背离课程目标的现象。因此，以过程评价为主要内容的形成性评价越来越被人所重视。当然，在高职课程评价中，注重形成性评价方法的运用并不排斥对总结性评价的有效使用，而是要坚持以过程评价为主，同时，做到形成性评价与总结性评价相结合。

定性评价与定量评价相结合由于在高职课程评价中，对于课程目标、课程内容、课程模式以及教师的课程理念、学生的能力素质等因素难以用精确的量化指标衡量，所以，定性评价依然是课程评价中的常用方法，占据主导地位。但是，为了确保课程评价的客观、公正，提高课程评价的效率，采用客观测量、实验设计和统计推论等具有量化功能的方法，对课程实施和课程效果进行评价是一种不可或缺的重要手段。

校内评价与校外评价相结合根据高职课程特征，课程实施主要是由高职院校依据教师自身的特长独立进行的。因此，课程评价以校内评价为主，这是毫无疑义的。但是，由于职业教育课程具有鲜明的职业性和广泛的社会关联性，在课程实施过程中，要想使课程结果符合经济社会发展的需要，就必须引入行业、企业的专家进行校外评价。因此，坚持校内评价与校外评价相结合是高职课程评价的必然选择。课程改革的终极目标是实现课程目标与人才需求目标的统一，课程内容与技术发展水平的统一，课程模式与职业岗位的工作过程的统一。其中，用人单位的评价应是终极评价，是高职课程质量保障体系的重要方面。因此，课程评价在方法、方式及内容上都必须与之相衔接，要形成“三环节”、“三督导”的过程控制机制，即按课程准备、课程实施、课程结果三个环节加强过程控制，构建以学校职能部门、学生主体和行业、企业专家共同参与的具有高职教育特色的课程评价机制。

评价反馈与改进提高相结合在高职课程评价体系中，评价反馈是课程评价结果的呈现方式，也是课程评价必不可少的环节。问题是课程评价反馈的真正目的是什么，采用什么样的方式最合理。我认为，课程评价的反馈不是一种评判式的结论呈现，而是对课程设计、课程实施和课程结果的全面分析，为今后不断改进课程设计和课程实施，提高课程教学效果提供依据。同时，在反馈态度和反馈方式上，宜采用合作式的研讨方式，通过双方平等的沟通，促进评价者与被评价者之间的理解，促进自我反思，从而形成评价反馈与改进提高相融合的局面。

高职课程评价体系的建立

建立高职课程评价体系的原则（1）突出“以就业为导向，以能力为本位”的理念。（2）坚持“高标准、严要求”的导向性原则。（3）突出改革与创新，展现高职教育特色。

高职课程评价体系的基本内容为了确保高职人才培养质量，高职课程评价体系的内容应包括：专业培养方案、课程体系构建、课程教学设计、教学过程组织、教学环境创设、教学结果过程控制、学生能力素质要求、毕业生就业与创业等。（1）专业设置和专业培养目标的确立。高职专业设置要主动适应地方经济社会发展和产业结构需要，具有鲜明的针对性、灵活性和适应性，专业名称科学规范，专业口径宽窄适当。专业人才培养目标定位准确，有明确的职业面向，培养规格表述清楚，并与目标定位一致，可操作性强。鼓励订单培养，满足用人单位需要。（2）高职课程体系的构建。坚持就业导向原则，遵从应用型技术人才培养规律，围绕职业能力培养构建课程体系，合理设计课程结构，实践教学在教学计划中占较大比例，以满足职业工作需要的知识、技能、态度的完整性设计课程，进行必要的课程整合和课程开发。高职课程体系的构建在科学、规范、保持相对稳定的同时，应根据社会需求变化适时调整更新并具有前瞻性，引入职业资格证书或技术等级证书教育。（3）课程单元与整体教学设计。课程单元与整体教学设计科学、规范，能反映“以就业为导向、以能力为本位”的职业教育理念，能体现高职教育的办学特色。在设计中，可以采用多种课程范型满足教学目标的要求。以应用为主旨组织理论课程，以满足基本的职业能力训练为标准，设计必要的实训课，特别是综合性实践实训课程。重视教材建设，能够组织自编电子网络教材、实验实训指导优秀高职高专教材及优秀课件。注重课程内容更新，及时吸收科学技术最新成果，课程形式多样。（4）教学过程的组织。围绕教学计划和教学大纲，严谨组织理论和实践环节教学，有完整的教学档案和教学管理文件，教学运行正常。各类课程均有考核标准，并采取灵活多样的考试形式。教师教学注重运用多元智能理论，注重因材施教，以学生为主体改革教学方法，进行多种形式的互动式教学，引入现代教育技术，广泛推广多媒体教学。教研活动开展有计划、有效果；教学监控能够及时发现并解决问题。（5）职业关键能力与素质培养。职业关键能力与素质的培养体现在专业培养方案和方案实施全过程，人文、社会科学和自然科学素质教育讲座有一定影响面，职业关键能力与职业道德教育成效显著，塑造学生良好的职业形象，形成高职教育品牌。（6）教学环境的创设。创设实践教学环境是满足高职专业教学环境需要的基本要求。用于专业实践教学的技术装备要先进，具备真实或仿真的特征，运行状态良好。实践（实验和实训）教学项目开出率有保证，实践教学管理制度健全，校外实训基地运行状态良好并有保障机制。专业图书藏量、校园网建设能满足专业要求，专业建设经费保障有力。（7）产学研合作的开展。产学研结合是高职专业课程建设的基本途径，成立行业、企业积极参与的专业指导委员会是设置高职专业的必要条件。因此，产学研合作要落实在专业设置、培养目标和规格制定、专业培养方案设计、课程开发、实训基地共建、校企人员互兼互聘、科技研发等方面，建立产学研合作、互惠双赢的有效运行机制。（8）师资队伍建设。高职师资队伍建设是确保人才培养质量的关键性因素。高职院校应高度重视专业师资队伍建设，专业师资队伍整体梯队结构合理，“双师型”教师达到必要的比例，专业带头人知识、能力、素质符合专业建设发展要求，理论和实践教学骨干教师、教学管理人员、学生管理人员等配备齐全，并开展科研和教学改革研究。有一支来源和数量稳定、生产实践经验丰富、学术水平较高的兼职教师队伍。建立完善的师资队伍保障机制。（9）学生能力素质的体现。高职学生达到人才培养目标所要求的知识、能力、素质标准，计算机、英语通过规定的考试标准，并有较好的应用能力，专门技术能力达到职业要求；学生参加社会实践、科技文化等活动；学生对专业课程学习的满意度较高；建有适合高职学生的就业指导与就业保障机制以及心理咨询机构。（10）毕业生就业与创业。毕业生初次就业率达到较高水平；建立毕业生质量跟踪调查系统，能够及时反馈信息，调整人才培养方案；社会和用人单位对毕业生的认可度较高。同时，学生具有较高的创业激情，成功创业的范例有典型性。

参考文献:

[1]马能和.五年制高职教育发展及实证研究[m]．南京：江苏教育出版社，2008．

[2]邓泽民.职业教育课程设计[m]．北京：中国铁道出版社，2006．

[3]邓泽民.职业教育教学设计[m]．北京：中国铁道出版社，2006．

对课程设计的自我评价篇4

关键词 计算机基础 实验 评价

中图分类号：G434 文献标识码：A

0引言

计算机基础课是高校非计算机专业开设的基础课，包括计算机文化基础和计算机技术基础。计算机基础课作为高校课程体系中的必修课，其实验教学是不可缺少的重要组成部分。实验教学作为人才培养的重要环节，能够帮助学生深刻理解和验证基本理论，提高分析和解决实际问题的能力，是培养学生实践能力和创新能力的重要手段。如何提高实验教学效果和教学质量，研究标准合理的实验教学评价体系势在必行。

美国课堂教学使用SET（student evaluation of teaching）评价标准，突出三个中心词，即student、teaching、evaluation。高校教师教学评价内容比较灵活，评价指标中不规定具体的教学方式和教学风格；高校的教学评价重视师生交流，教学评价指标评定标准，区分度比较高，具有较强的可行性。我国随着2003年教育部五年一轮的教育评估制度的确立，到当前，教学评价活动陆续在绝大部分高校纷纷展开。浙江大学建立一套评价主体多元化的分类实验教学评价体系，并引入模糊综合评价技术，力争使评价达到过程与结果并重、激励与发展并举的最终目标。清华大学采用基于教学流程的计算机实验教学，将实验内容单独设课、教学、考核，并兼顾课程实验内容与大学生课外科技立项相结合。其他高校在实验教学上试图做出努力。

目前计算机基础实验课教学存在如下问题：（1）实验课评价未受到重视。上级实验课不单独计算成绩。（2）实验评价内容角度单一。主要通过实验报告考核，不能客观反映学生实际水平。（3）实验教材陈旧，缺乏综合创新研发实验。（4）实验评价权重设置不合理、量化标准不确定。目前的实验成绩评定多数是实验教师根据各自带教时的观察，主要凭学生的考勤情况、实验报告等来评分。由于实验任课教师不同，评分标准也不一样，因而很难客观、公正地反映学生实际操作水平。（5）评价内容缺少学生的参与，学生不了解评价的目的和作用。因此探索计算机基础课的实验教学评价办法并认真实施对于提高实验教学质量非常重要。

1教学观念的转变

教学观念的转变是实验课评价体系合理明确构建的关键。计算机基础课教学中提高实验教学重视程度，高等学校的计算机教育在很大程度上决定着未来社会人们应用计算机解决自身领域问题能力的高低。计算机基础课程实验教学对提高学生计算机应用能力，培养学生创新能力、实践动手能力、分析问题和解决问题能力有着不可替代的作用。计算机实验教学重要性的提高势必要有相应的评价体系作为支撑。实验教学质量评价体系成为衡量应用型人才培养成效的关键。

2实验内容的设计

构建与理论教学相辅的实验教学内容，增设有利创新能力培养的实验项目。将实验主要分为：（1）基础实验 该类实验主要是使学生验证、理解、巩固并掌握课内所要求的基本教学内容。（2）设计型实验 该类实验以任务形式提出实验要求和具体实验结果，要求学生通过有关课程或自学方式，掌握实验涉及到的知识，通过综合利用这些知识来完成实验项目。该类实验是以“任务”驱动的教学模式完成的，旨在培养学生的综合应用能力。（3）综合研发实验 设立课题题目，可由学生自行选题。该类实验要求学生在提交成果的同时也要提交见解和体会。

3评价内容的设定

计算机实验教学评价的内容可以从两个方面进行设定。

从学生学习过程来看主要有：学生课堂表现、学习能力、综合研发能力。（1）学生课堂表现：实验课点名签到和基础实验完成情况。（2）学生学习能力：完成设计型实验的操作情况。（3）综合研发能力：学生课后自行完成综合研发实验的情况和进度安排等。

从评价方式来看主要有：学生自我评价、学生间互评、教师对学生评价。教师对学生评价主要通过学习过程评价来实现，也是现有评价体系中存在的通常情况。在评价过程中增加学生参与的程度，加入学生自我评价和学生间互评环节，确保评价体系的科学完整性。

4评价权值的设置

5评价手段的改进

搭建教学平台，实现具有练习系统、考试系统的教学软件，批量准确的处理相应的评价内容，是现代教育手段在计算机基础实验课教学中的应用，对提高教学质量，公平公正地确保评价体系正常运行的关键，是实现学生自我认识和学习反馈的有效手段。

参考文献

[1] 陈利春. 建立计算机基础实验课程教学评价体系的探索.中国大学教学，2007（1）：52-54.

对课程设计的自我评价篇5

关键词：精品课程 质量工程 教学评价

中图分类号：G642.0 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.015

随着教育部“高等学校教学质量与教学改革工程”工程的启动，各个高校都掀起了精品课程建设的高潮。精品课程的建设，可以更方便地为学生提供优质教学资源，已经成为高校学科内涵建设的重要手段。本文对《C语言程序设计》精品课程建设中的一些事项和教学评价进行一些探究，期望能够为该精品课程的建设与改进提供一些参考意见。

1 课程教学现状及存在问题

《C语言程序设计》是我校目前在全校理工科专业范围开设的一门计算机公共基础课。其开课目的是为了培养学生的编程思维与逻辑思维，最终培养学生使用计算机解决生产实际问题的能力。结合我校教学中学生的反映，课程教学主要存在以下方面的问题。

1.1 学生层次广，个体差异大

目前我校招生层次广泛，有专科、本科、单招、中外合作办学等层次，这些学生均要学习《C语言程序设计》课程，学生的入学成绩差异较大。另外，来自不同地区的学生个体差异也很大，为统一授课提出了挑战。

1.2 学生专业差异性普遍存在

学习该课程的学生，专业分布广，各自对课程的重要性的认识也不同，为了能够将本课程与其专业相衔接，需要任课老师进行专业方面的研究。

1.3 大班授课，教学任务重

该课程的教学安排，基本上都是大班上课，不少甚至是跨专业合班授课，使得任课教师很难对其进行个性化授课。

1.4 教师在教学中的主导地位很难动摇

课程教学中教师的中心地位还很难动摇，有些时候甚至是满堂灌，缺乏学生的广泛交流和沟通。

这些问题的存在，要求我们改新教学模式、教学方法和教学手段，精品课程的建设就尤为必要。

2 《C语言程序设计》精品课程建设

精品课程的建设是一个系统的过程。我们在《C语言程序设计》精品课程建设中，主要开展了以下工作。

2.1 解析部级精品课程评审指标

认真研读部级精品课程的建设标准是建设好精品课程的先决条件，我们对其指标体系进行了分解细化，结合我校实际情况，为精品课程的建设做好准备。

2.2 填报精品课程申报书

结合课程评审指标，认真填报精品课程建设申请书，反复讨论，保证了格式的规范无误，内容上要也突出了自己的特色，同时提供的支撑材料也有理有据。

2.3 制定教学及考核标准

把该公共基础课程的特点与各专业培养方案相结合，制定出各自的教学与考试大纲。

2.4 编写教案、研制多媒体教学课件

要求每一位任课老师都编写各自的教案，同时，组成研发小组，投入经费，鼓励其研制多媒体课件，并从中择优选用。

2.5 录制教师授课录像

从所有授课教师中选择其中具有丰富教学经验，教学效果好的几位，由专门人员为他们录制授课的录像。授课录像过程中教师的授课应该有合理的授课内容且注重授课方法的先进性和趣味性。

2.6 建设课程的精品课程网站

精品课程的建设要求有精品课程网站的支撑，从而可以方便地实现课程资源的和展示。我们开发了课程网站，在网站栏目设置，界面布局，色彩配置方面做了大量的工作，具有自己的特色。开发的网站充分展示了精品课程建设中的各个考核要素。

3 《C语言程序设计》精品课程网络教学质量评价

采用精品课程网站进行辅助教学，同样也要考虑其教学质量的评价。与传统课堂教学相类似，精品课程网络教学质量的优劣要更加重视学生的评价。我们从以下方面来对《C语言程序设计》精品课程网络教学进行教学质量的评价。

3.1 网站的建设质量

作为优质资源展示的平台，课程网站的建设质量，从很大程度上影响到学生学习的兴趣。好的课程网站，栏目设置合理，界面美观大方，安全性与稳定性高，方便教师和学生用户的使用。

3.2 课程资源质量

精品课程要重视课程资源的质量，避免课件粗制滥造，教师授课录像、课件等内容照本宣科。作为精品课程建设中极为重要的资源，要花大力气，学校、学院进行一定的经济投入，鼓励教师提供优质、丰富的课程资源。

3.3 学生评价

精品课程的教学质量如何，要重视学生的使用评价。与传统授课评教类似，我们采取在线问卷调查，在线评价系统，留言等信息化手段多方面获得学生对使用效果的评价。

3.4 教师与督导人员评价

教师可以从易用性、安全性等方面来对精品课程网络教学的教学效果进行评价，教学督导人员按照评价指标进行评价。评价结果作为衡量教学质量的一个因素。

3.5 教学研究与改革成果

教学研究与成果反映了教师在教学方法、教学模式、教学手段上做的革新，有利于学生不断的接受新的教学内容，从一定程度反映了教学质量的效果。

4 结束语

作为高等教育教学质量工程的重要组成部分，精品课程建设如火如荼。这对于提升学校学科内涵建设有积极的意义。结合我校《C语言程序设计》精品课程建设的实际，本文分析了课程的教学现状，研究了精品课程的建设内容，最后给出了精品课程网络教学的教学评价因素。《C语言程序设计》教学过程中，精品课程的建设对于提升我校该课程的教学的效果有明显的提升。下一步，我们应更加注重精品课程的建设，为进一步促进教学质量的稳步提升提供良好的保障。

参考文献：

[1]谢幼如，尹睿，谢虎.精品课程群支持的专业综合改革与实践[J].中国电化教育，2013，（8）.

[2]胡德华，任磊，车丹.国家精品课程网上资源用户满意度评价模型构建[J].现代图书情报技术，2013，（1）.

[3]张大良.以提高质量为核心加强国家精品开放课程建设[J].中国高教研究，2013，（1）.

[4]申自浩，李云全.高校多媒体教学探析[J].科技信息，2012，（25）.

作者简介：申自浩（1980-），男，河南南阳人，博士研究生，研究方向为计算机网络、课程教学与教学理论，河南理工大学计算机学院，河南焦作 454003

对课程设计的自我评价篇6

关键词 ：评价；教学设计； 教案； 运动技能

要做好一个体育课的评价方案，首先要做到制定者必须了解体育课中的各种要件，并具备长期在教学工作第一线的实践经验，才初步具备一定的能力。还有借鉴其他同行的好的办法及建议，才能集思广益，博采众长，才到达事半功倍的效果。经过我多年的总结和借鉴同行们的观点，初步形成自己认为较为合理的评价方案。主要从课前评价、课中评价、课后评价三个方面入手着重分析评价方案的实施办法。

一、课前评价

（一）教师制定教学指导思想和内容的评价

体育课的指导思想是否依据《新课标》的要求，从体育学科的性质，体育学科的基本规律、从实际出发，正确的贯彻《体育与健康》课程标准的精神，促进体育课程与教学改革的健康深入的发展，内容的安排是否按学龄分阶段分层次安排教学内容，以上是评价一节体育课的开山之笔。

（二）教师制定教学目标的评价

对教学目标的制定不能过高或过低。过高会造成学生大部分不能达到自己的教学目标，从而造成在体育课中实施困难，学生参与程度不高，无法达到预想的效果，反之学生不能完全发挥自己的潜力，过高或过低只能取得事倍功半效果。目标的制定能使80%以上的学生通过自身努力能达到教学目标。因此制定目标要明确、具体、可操作性强。是否充分考虑到每个学生的身心情况，同时是否考虑到差异学生的教学，关注优等生的培养等，也就是分层次制定教学目标，做到因材施教。都是评价教学目标制定是否完善的标准。

（三）教学设计的评价

教学设计是把学习者作为它的研究对象，所以教学设计不等同于教案，教学设计是体育课中的总的纲领，而教案是教学设计的一个节点，是教学设计的中心组成部分。了解了它们之间的关系才能对教学设计有个合理的评价。

体育教学设计应根据《新课标》的要求和学生的实际情况来安排课时教学计划。教学设计的安排是否按照运动技能形成基本规律制定的方案。教学分段是否合理，是否按运动技能形成四个过程，即泛化过程——运动技能获得的阶段；分化过程——运动技能改进阶段；巩固过程——运动技能稳定阶段；最后到自由化——即运动技能定型。所以我们在制定教学设计时充分考虑到运动技能形成的科学性，同时要考虑学生身心特点与发展需要，在每个学年段《新课标》做出了明确的规定。

（四）教案的评价

教案的评价是评价中的重点，同时是体育教师课堂中实施的依据和手段。故看教案的编写是否合理，重难点合理安排，教学组织是否严密，采用的教学方法是否得当，教学步骤是否清晰，教案的编写是否充分考虑到差异学生的合理安排。处理好统一要求也区别对待的关系，既能做到面向全体学生，解决好教学中的共性问题，使绝大部分学生通过努力都能达到基本的教学目标，又能注重学生的个体差异，做到因材施教，区别对待，尽量使每个学生多学有所得。同时对运动负荷是否适宜，对各项练习的时间、次数、强度能否做到科学具体的安排等。场地合理布局，器材的摆放，安全措施，保护与帮助等。对不可测的指标不予考虑。这是体育课评价的较为重要的一部分。

二、课中评价

课中的评价也是通常一节体育课的全部流程演练，教师的引导学生按教案的流程完成教学任务，在学生为主体的教学模式下，学生积极配合教师，所以人的因素是评价的重点。故课的评价取决于以下几个因素：

（一）教师的能力评价

首先评价的是教师的语言表达能力，教师的语言是师生之间进行思想与情感交流的媒介,教师的语言表达能力如何,直接影响学生对知识的掌握程度,关系到教学效果的优劣,甚至关系到教育的成败。因此,教师应注重提高自己的语言表达能力。看口令是否正确、洪亮、简单、清楚、明了；讲解过程是否有一定的感染力，做到语言配合动作。动作的纠正要做到简单易懂，是评价教师语言表达能力的基本要求。

其次教师的组织管理能力评价。教师的课堂组织管理能力建立在教师对每一个学生了解的基础上,建立在对教学内容的深刻把握上,否则教师不可能具有良好的课堂管理能力。故对体育教师管理能力评价着重从课堂组织学生能力；体育骨干的运用能力；是否善于调动学生积极性的能力；教师处理突发事件的能力；及时发现错误动作并及时更正的能力；教师能根据本校实际合理安排场地与器材综合使用的能力等。都是教师能力评价的要求。

然后是教师的专业技术能力评价，一个体育教师专业技术能力的高低，直接影响到学生对体育兴趣。教师应有健康的体魄，富有朝气和蓬勃向上精神，对学生有一定的感染力。动作的示范正确规范，优美流畅，有一定的观赏性，能激起学生模仿的兴趣。

（二）学生的综合评价

第一是学生的学生主动参与程度，即是课的内容和形式对学生的吸引程度如何，学生是否心甘情愿的参与到课的练习中。通过学生表现出来的特征来评价学生的参与度。表现绝大多数学生在帮助和配合完成教学既定的目标，第二是学生身心特征的表现，就是学生在课堂中表现出来的神态，面色等一些体表特征，如出汗、面色情况等来判断学生的疲劳度。使得学生在身体锻炼的同时，心理也得到一定的熏陶，也就是说的育智和育德，这与教师的引导是密不可分的。所以对该项的评价是从较高的要求出发的。

（三）师生互动能力的评价

师生互动是上课时老师为增加课堂气氛常用的一种方式，在一定的时机通常是老师先发起，之后老师邀请同学与自己合作或是帮老师完成某个事情，这样一来，所有的同学就会争先恐后的举手参加互动，使课堂气氛活跃起，师生互动的目的在于让学生与教师合作完成某个事情，从而调动学生积极参与。故评价师生互动，要考虑到合适时机、互动的效果、互动的艺术等。

三、课后评价

课后教案的实施情况的分析，是否按照教案的流程顺利的完成教师在规定的时间内的任务。是否有遗漏，颠倒顺序，与设想的有多大的差距等，然后教师在课后对本节课的自评，要体现出的本节课优点及不足。总结课中出现的问题，及时的更正自己的教学方法。看教师是否意识到本节课的不足和需要改进的地方，这是评价一名体育教师能否改进与创新的前提。只有做好这三个方面的评价，才能是对一堂体育课的全面评价。

总之，是无论是何种评价方案都有一定的局限性，评价过于细致，造成评价过于繁琐，缺乏可操作性，评价过于简单，又不利于评价的实施，因此我仅起个抛砖引玉的效果。

参考文献：

对课程设计的自我评价篇7

关键词：自主 课前 提问

新课程改革的目标之一是改变学生的学习方式和教师的教学行为。课前提问是课堂教学的一个重要环节，应当精心设计。课前提问，作为复习旧知，导入新课的手段，起着承上启下的作用。我们成天高喊“学生是学习的主体”，那不妨让学生去设计问题，然后由学生问，学生答同时教师进行指点迷津呢？笔者一改过去有教师自己精心设计的课前提问为课前由学生自主提问。把课堂的“课前五分钟”真正还给学生，把创造机会还给学生，以促进学生主体的发展。树立我能、我会、我棒的意识，鼓励学生自主尝试、自主实践，给学生一片自我主宰的课堂创造时空——课前自主提问。

一、自主设计题目，激发学习欲望

古德和布罗费指出，专心致志学习是重要的，但学习任务本身必须是适当的，并能产生合理和成功的学习（例如家庭作业的难度应使学生至少达到80%的正确率），并给予及时反馈。要让学生“跳一跳能摘到果子”， 让学生体验到学有所成，从而激发学生的学习欲望。下面对题目设计要求作出明确说明：

（一）题目设计的要求：

在上课之前，由学生（按照座位轮流，每次两位学生）事先精心准备，设计好两道题目。要求：1、根据科学课本上的学习内容，抓住教材中重点内容进行设计问题，其中一道题目必须是上节课的重点基础内容，另一道题目可以是上节课内容或是前几节课内容；如果碰到上节课是练习课或复习课，两个题目允许都是前几节课的内容。2、题目必须写在本子上并且要附有详细答案。3、题目来源：可以从把握课本内容的基础上自己进行自主设计，也可以从课外相关书籍上取其精华或通过其它渠道获取。倘若这样还有碰到困难，尽量请求同学或老师的帮助。4、题型主要以填空形式为主，如果涉及到需要画图的话，就应该利用课间时间先在黑板画好。这样既容易让其他同学看明白，又可以节省上课的宝贵时间，起到一箭双雕的作用。

（二）课前时间的把握：

课堂四十五分钟是有限的，有时出现超出“五分钟”的现象，就会影响到老师上课的进度。这时就需要发挥教师的教学机智，处理好课前学生自主提问与教学时间矛盾，变“两个题目为一个题目”，变“两个学生上台为一个学生”等。如果教室里有教学小平台，在学生学会科学操作小平台的条件下，学生就直接把出好的题目放在幻灯机上展示给同学看；使用话筒进行讲话，这样不仅节省时间，又可以达到更好交流。

（三）教学资源的创建：

为了使学生更加认真出好有质量的重点基础知识，一个学期下来我把学生课前提问过的题目汇集起来用于期末复习时的基础知识题库，并且在每个题目后面附上出题人的姓名，这会是全班同学一笔极有价值的原创教学资源财富。

二、扮演科学老师，创设别样课堂

允许学生上台，这就是教师对学生的肯定。教师的信任体现了对学生的鼓励，而更大的鼓励来源于其他学生的认同，这样既可以锻炼学生的心理素质，又可促使学生逐步学会查找、设计题目，使学生的搜集、筛选、处理信息的能力得以提高，还满足了初中生的表现欲，并促进“教者”与“学生”积极探索、合作、交流，“学生”们的学习状况也“空前”大好。

思考之一：谁来保证纪律？

课堂作为整个班集体主要的学习活动场所，一定的课堂纪律要求是不可或缺的。更何况不是老师而是学生站在讲台上进行课前提问，课堂规则比尊重更重要，所以事先要求老师必须对学生进行课堂规则教育，能够引导学生形成良好的尊重他人意识、与人合作意识，引导学生合理地张扬自我。只有养成良好课堂学习习惯，营造和谐课堂学习氛围，从而实现所有学生的课堂权益最大化。

思考之二：谁来回答问题？

第一个学期课前学生自主提问的情景：当上课铃声一响，今天“小老师”登上讲台，给同学大声读自己题目。要求学生积极举手大胆发言，由“小老师”点名来回答，但发现只侧重于少数提问敢于发言还是那些学生；多数同学懒于思考，参与率不高，使多数同学对课前提问所获取价值甚少。

在第二个学期改变 “小老师”指姓名为报学号，由于学生对其他同学的学号记住的几乎很少，这样由谁来回答问题的几率是均等的，这里就有一个“共同参与公平性原则”。为迎得好评价而努力，学生体验到了学习的快乐和成功的乐趣，也真正体现了课堂提问的魅力。

三、多方评价交流，激励自主学习

新课程标准指出“为了实现新课程改革的发展目标，必须建立体现新课程理念的评价体系”。对过程性评价和终结性评价予以同等重视；定性评价和定量评价相结合，重视定性评价。对学生课前自主提问的评价由过程性即时口头评价和过程性等级评价与终结性评价相结合；在学生的文化成绩上可以采用定量的方法去衡量，而对于学生的其它各方面的评定如学生课前自主提问，则采用的是定性评价方式。

1、即时评价异彩纷呈

过程性即时评价指在教学过程中教师根据学生的表现给予学生及时的口头评价。在课堂上教师要把学生当作朋友来对待，对学生回答进行评价时，要多表扬少批评，多鼓励少指责，对班级中不同层次的学生从不同方面不同要求进行评价。

2、等级评价平分秋色：

学生的课前学生自主提问进行评价，分A、P、E三个等级。评价标准如下表：

说明：学习态度、能力和评价能力三项评价指标中本人、课代表和老师中任意两方给出A该项就直接评定为A；三项评价指标中有两项评定为A的总评为A。

3、终结性评价硕果累累：

终结性评价是指通过一个阶段的学习对学生的知识技能、情感态度和价值观的综合评价。过程决定结果，学生学习要关注过程。评价操作如下：一个学期结束时，把每个学生每一次课前自主提问总评成绩由课代表作统计，把总评成绩A次数由多到少排列，前十名学生给与精神上鼓励；每个学生科学学科期末学业总评成绩也要跟学生课前提问成绩相挂钩，促进学生更好关注平时学习过程。

总之，培养学生课前自主提问的思考与尝试，为学生创设一个轻松愉快的学习环境，调动学生的自主学习积极性，改善课堂教学中一味以“教师问，学生答”的教学模式为“学生问，学生答”，必将推动教师的教学行为和学生学习方式的改变，促进学生自主发展，同时也会使我们的课堂教学更科学、更有实效性。

参考文献：

1、袁振国主编《教育新理念》 教育科学出版社 2007年7月出版；

对课程设计的自我评价篇8

1.项目化教学《园林景观设计》课程设计在实际教学操作中评价存在的问题

《园林景观设计》是环境设计专业的一门实用性很强的主干课程之一，构建以就业需求为导向职业能力的项目化教学评价体系是保证项目化教学质量全面发展，有利于培养学生的团队协作能力，有利于学生在真实的项目实践中透彻地理解书本中空洞的设计原理，有利于培养学生的综合素质和解决实际问题的综合职业能力。但项目化教学《园林景观设计》课程设计在实际教学操作中评价存在的以下问题：（1）评价过程中欠透明公开评价过程是构建民办高校职业能力的项目化教学评价体系重要组成部分，在评价中，既要关注职业能力的评价，也要关注职业技能的评价。项目化教学《园林景观设计》课程设计评价体系需评价者对项目的流程有整体的把握，具备较强的综合管理能力和实践能力。目前，一些民办高校欠缺实践与理论相结合的“双师型”园林景观设计课程教师，一些教师还欠缺评价的能力，对于每一个被评价者无法给出正确的评价指导，导致评估过程中欠透明公开。（2）过程性的评价不强通过调查，我们发现，收集到学生们都是相同的信息，产生同样的场地评估和汇报结果，学生逐渐地对《园林景观设计》课程热情不高。教师不能从学生设计过程中适时得到信息反馈，及时调整教与学的状态，很难为学生职业能力和素质的培养提供一个良好的环境。（3）评价手法较单一民办高校大部分的学生成长于一个以“教”为中心，强调技巧、规则和记忆的教育环境中，“分数”和“评级”制度成为评估教学质量优劣的唯一标尺。职业核心能力的评价，需要评价的主体是多元的，包括评价个人、小组、教师、企业四位一体。一些教师有时候会将某次测试分数等同于学生的整体素质能力，把不佳的教学效果归因于教学条件差，可能导致教师从无法全面地评价自己的整体教学设计。一些学生会把自己的不佳学业表现归因于教师或归因于自己的环境等。一些教师给予学生要么合格，要么不合格，没有分析性的评价和解释性的评价。在职业核心能力评价中，采取学生自评、互评的办法。学生根据教师提供职业核心能力评价标准，逐项对自己进行评价，充分了解自己能力的不足，以便及时改正。

2.构建职业能力培养的《园林景观设计》课程项目化教学评价体系依据和原则

根据国务院总理2010年5月5日主持召开国务院常务会议，审议并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确指出：“今后十年我国教育改革发展要贯彻优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量的方针。重点扩大复合型、技能型、应用型人才培养规模”。这是经济转型背景下国家层面首次将应用型人才培养写入正式文件。结合民办高校《园林景观设计》课程的教学大纲要求，构建职业能力培养的项目化教学评价体系需要以下原则。（1）鼓励性原则就是让学生体验到成功与进步，让学生在评价活动中看到自己成长的足迹，培养学生自我激励能力，挖掘自身潜能，从而产生进步的动力。采取有效措施培养学生的学习积极性，利用多种方法激发学生的求知欲。鼓励学生积极、主动对自己的学习情况进行评价，整个评价过程，也就是对学生学习情况和成绩评估、测试的过程。（2）互动性原则互动是指在主客体间构成相互作用的过程，动态生成过程是在教学的“互动”中形成的，作为教学活动中的每个人，这里的“互动”不仅指学生与学生，都既是信息的接受者，又是传递者、重组者和生成者。学生是学习的主体，也应是评价的主体，还包括教师与学生之间的各种活动。《园林景观设计》课程教学中，互动性原则是指人与景观之间、人与人之间发生物理的、情感的、化学的相互作用。应极力提倡以人为本的教育思想，学生是学习的主体，也应该是评价的主体。（3）形成性评价为主的评价原则形成性评价是一种过程性评价，贯穿于教学的全过程，着重关注在学习过程中学生学习效果，随时激发学生的学习动机，产生新的学习需求，是相对于传统的终结性评价而言的。构建职业能力的《园林景观设计》课程项目化教学形成性评价是自我评价能力，开发学生的自我评价能力，帮助学生有效调控自己的学习过程，以利他们具备反思和自我管理能力，更应形成性评价为主的原则。（4）四位一体的多元性评价原则四位一体综合评价体系是基于四个独立评价之上的综合动态评价，评价不仅应当是多维的，而且应当是多元的。由学校景观专业教师、景观设计企业设计师、受评价学生和学生成员组成团队对于园林景观设计成果在量性评价综合基础上的作出质性的评价。评价标准和条款，必须公开、公平、公正、合理的评价，经得起实践考验，能反映受评价学生的工作态度、思想品德、工作能力、学识水平、技术水平等综合素质。

3.构建职业能力的项目化教学评价实施方案及评价方法

在进行构建职业能力的《园林景观设计》课程项目化教学评价时，将量的评价和质的评价相结合，强调课堂教学必须与实践教学紧密地结合起来。（1）进行项目实施前的评价，组建项目小组项目实施前的评价是为了更好地了解学生的状态，主要针对学生的性格特点、能力水平和学习风格诊断性评价，以便对项目活动的实施做出最有效的安排。学生以小组为单位成立项目小组（2-3人），进行合理的小组分工，使项目活动有效顺利地展开。各项目小组成立后，应尽快组织召开项目小组专题会议，将项目小组总体目标任务进行分解，明确项目节点、完成时间和责任人，并制订措施，编制方案，明确目标，落实责任。在园林景观设计的前期，教师带领项目小组到实地调研，通过拍摄、速写或以文字记录等方式，获取场地风向、日照、植物配置、景观朝向以及使用者活动需求的第一手资料，作静态观察和记录，互相讨论与切磋，共同提高技术水平，然后写出调研报告。这个阶段主要训练学生沟通和交流能力、团队协作能力、判断和决策能力、信息获取和处理能力以及信息的组合和应用等能力。充分的调动了学生学习、实训的积极性，锻炼了学生的团队协作精神，培养了学生的岗位职业能力，提高课程的教学效果。（2）形成性的项目中期评价在项目实施到一半的时候，要对学生进行职业核心能力的中期测评，主要依据项目评价指标体系、教师观察、小组测评等方面，对学生职业核心能力的程度进行分析。项目组成员根据场地性质及设计要求，确定功能分区、视线分析、景观分区、植物素材、空间序列等环节，确定最适合的设计方案完成方案构思阶段。在不同方案在比选过程中，教师要根据场地特征评价出学生的优劣方案。教师利用评价掌握学生在园林景观设计项目活动中完成的进度和出现的问题，教师应在现场指导和讲解，及时对项目的相关任务进行调整，有针对性地调整教学策略。在中期阶段结束后，学生利用评价的信息反思自身的学习状态，检测自己的学习效果，发现小组内存在的问题，及时调整活动进程，根据中期测评结果修定项目实施的方案。（3）多元性的项目终结性评价在项目最终完成之后，多元性的项目终结性评价是对学生小组工作的评定与认可，检测学生学习园林景观设计知识程度的重要途径，也是反映学校办学的质量和教学效果重要指标之一。《园林景观设计》成绩评定由出勤率和课堂表现（30分）、前期和中期过程评定（30分）与最终设计作品评定（40分）三部分组成。终结性评价必须以考查学生项目设计与创新设计知识综合应用能力为目标，根据学生在项目实施过程中应在沟通能力、职业素养和协作能力三个方面的表现做出评定。最终由设计作品的设计构思、植物配置形式、主要景点手绘透视效果图和意境解释图片合理性等进行评定。任课教师在考评过程中，要综合组员互评、学生自评、教师评价和企业专家四部分，以实现岗位职业能力为目标，重视岗位知识技能及其综合素质的发展对项目实施过程、技巧等及时进行总结，确保项目实施的真实性和严肃性，评价和验收阶段之后的优秀作品可以做成展板长期展示。

4.结语

对课程设计的自我评价篇9

【关键词】 会计学专业;实践课程;评价体系

会计学专业开设实践环节系列课程的总体目标是培养学生的实践能力和职业素养。目前，我国高校会计学专业已普遍设置了实践环节系列课程，充分体现了会计学科的务实性特点。课程评价是课程建设和发展的重要动力，如何设置会计学专业实践环节课程评价指标体系，有待探索。

一、现有会计学专业实践课程评价的困境

课程评价是指根据一定的标准和系统的信息对特定课程产生的效果所作出的价值判断，是促进课程不断改进和发展的反馈调节系统。现有的实践课程评价标准与非实践课程没有本质差异，一般采用学生评教和管理部门定期检查相结合的方式，对课程教学质量、教学效果和课程建设情况进行量化评价。使用传统的和通用的课程评价标准，给会计学专业实践环节课程评价带来许多困境，主要表现在以下方面。

(一)现有通用课程评价标准与实践课程的特点相矛盾

课程的核心环节是教学，传统的教学采用“填鸭式”的灌输理念，学生是完全被动的。教学改革的成果之一是强调师生互动，但以教师为主的教学模式并没有从根本上改变。现有课程评价标准基于这样的理念之上，即课程教学效果的优劣完全取决于教师的素质和努力程度，因此现有课程教学评价机制更注重教学材料的齐备性、学生出勤率、多媒体的应用和教学成果的规范性等。

实践课程的特点是以学生为中心，通过创造不同程度的仿真实验环境，辅以必要的指导，培育和提高学生动手操作及解决实际问题等实践能力和职业素养。实践课程教学特点更符合教学理论中的意义建构理论。意义建构理论把学习看作是学习者主动建构内部心理表征的过程，是在教师指导下的以学生为中心的学习。建构主义的四个要素是意义建构、情境、协作和会话，教师的角色是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者。

实践课程有自身的特点，使用通用课程评价标准，不仅不能涵盖实践课程的某些评价要素，如实验条件和实验素材的建设等，而且与实践课程教学的基本理念相矛盾，它过分注重对教师表现和课程材料及成果的齐备性进行考察，对学生实践能力提高程度和职业素养培育成功度的考察不够重视。应用现有评价标准，不利于培养教师以学生为本的理念，不利于实现实践课程的目标。

(二) 会计学专业实践环节的多样性与统一课程评价标准的矛盾

完整的会计实践教学，包括课内实验、实训课程、校内仿真实习、校外实地实习和毕业实践等不同的环节，各环节的教学环境、教学目标和教师所发挥的作用均有所不同。课内实验的实验材料专门为特定课程设计，其目的是强化学生对于特定专业知识的理解和应用。会计实训课程的系统性较强，并不强调实验材料的完全真实性，其目的是通过系统的训练，掌握一般会计主体某一领域的实务操作程序和方法，如对会计循环的实验安排。仿真中心的集中实习强调在仿真环境下的会计工作流程、方法和职业素养的训练。实验中不仅强调操作技能的培养，而且要通过创设问题和两难困境，提高学生创造性解决问题的能力以及强化其职业道德意识。校外实地实习是一种真实工作环境的实习，通过实际工作环境的观察和体会，了解和熟悉实际工作环境和岗位规范，强化会计工作的职能定位和职业意识，体会会计工作的综合性和复杂性，掌握解决具体实际问题的能力。实习单位选择不同，实习内容和效果千差万别。毕业实践是毕业前的综合演练，通过资料搜集、文献综述、社会调查和论文写作等环节的训练，培养较高层次分析和解决社会热点问题的能力。统一的课程评价标准与会计学专业实践环节的多样性相矛盾，给评价效果带来不利影响。

(三)会计实践课程应用现有课程评价标准的评价主体问题

在现有课程评价标准下，作为管理者的实践课程评价主体一般并不具备会计知识，不能有效鉴别教师授课水平的优劣。学生是受教者，对于教师的授课水平有着直接的感受，以其作为评价主体是必要的。但确实有部分学生，在评教时感情用事，不能给出客观的评价。增强课程评价的客观性，一方面应增加硬性和客观评价指标的比重;另一方面，在评价指标体系中引入会计学专家作为评价主体或以专家意见作为评价依据。

二、会计学专业实践课程评价体系的构建思路

课程评价活动是调动教师教学积极性、保障课程教学质量和促进课程建设的必要举措，会计实践课程有其特殊性，有必要建立合理可行的会计实践课程评价体系。相对于定性评价而言，定量评价是一种更细致更精确的评价方式，其关键在于设置一套完备的指标体系。建立会计学专业实践环节系列课程评价体系，需要遵循客观性原则，尽可能设置硬性评价指标，即有客观依据的、不使用个人主观判断和不存在过多争议的指标。指标体系中应兼顾过程评价指标与成果评价指标。过程评价不可或缺，其中学生的主动性、配合性和合作性等是评价的重要内容。鉴于会计学专业实践环节的多样性，评价指标体系可有多个，可为校内实验课程、校外专业实习和毕业实践分别制定不同的指标体系。每项指标均应明确其观测点和计量依据，并设置不同的评价等级。基于上述原则构建的会计实践课程评价指标体系，如图1所示:

(一)校内会计实验课程评价指标

校内会计实验课程评价指标侧重评价以下方面:教学条件是否满足实验要求，是否有仿真性设计;实验要求是否明确，教学内容是否与培养计划和大纲相符合，是否随学科发展而更新;教学手段是否多样化、是否鼓励学生探讨和协作;指导是否及时有效，学生动手操作能力是否提高，合作沟通能力是否加强，实验过程材料和实验报告是否规范;是否存在师资培养制度，教材建设情况和教改课题研究和创新情况如何等。与非实验课程相比，校内会计实验课程评价的一级指标并没有显著不同，体现实践课程培养目标的是二级指标，如手工实验室、实验材料、实验成果和实验建设等，这些评价指标应适当赋予更高的权重。

(二)会计学专业校外实地实习课程评价指标

会计学专业实地实习课程与校内实验课程有很大差别，如实习地点分散、实习指导缺乏系统性安排、实习状况难以观察等。实习地点的联系和选择是决定实习效果的重要因素，也是该实践课程的瓶颈。为了保证校外实地实习课程的顺利开展，学校应积极建设和维护实习基地。将实习基地情况纳入评价指标体系中，有助于推动实习基地建设工作。由于校外实地实习实践课程具有不同于其他实践课程的特点，课程评价设置的特殊指标有实习地点和基地、指导覆盖面、实习单位对学生的评价、实习答辩等。

(三)会计学专业毕业实践课程评价指标

会计学专业毕业实践课程围绕毕业论文的选题、写作指导和质量控制等环节展开，可以从以下方面设置评价要素:论文选题和调研、教师指导、毕业实践成果和资料、毕业实践质量控制与创新。毕业论文选题和调研环节是决定毕业实践效果的前提，该指标着重考察选题是否属于会计专业领域、是否具有现实意义、大小难度适宜，选题重复度如何、选题过程中是否进行了实地调研和资料查阅活动等。毕业实践成果和资料是毕业实践课程效果的直接体现和评价依据，包括开题报告、毕业论文及其附件、答辩记录等，应分别设置相应的二级指标。由于毕业实践历时较长，时间较分散，教师指导的时间安排、方法指导等构成了考察指导质量的必要因素。

(四)指标权重确定的原则

确定各指标所占的权重时，需要考虑指标的重要性和导向性。1.体现实践课程特点和目标的指标应加大权重。例如，校内会计实验课程评价指标体系中，“教学材料”与“实验材料”相比，后者的权重应适当加大，这与实践类课程以学生为主、强调实践技能提高的理念相一致。2.过程指标和成果指标应兼顾。例如，毕业论文和其他体现工作过程的记录材料相比，权重应适当均衡。3.考虑各实验课程的具体特点设置指标权重。由于各会计实验课程的性质有所区别，如财务会计和管理会计，前者比较注重遵守会计准则和制度等规范，不鼓励学生的自主创新，后者则比较灵活，鼓励学生开发不同的解决问题的方案。因此，具体应用时，各项指标权重可根据课程性质适当调整。

三、会计学专业实践课程评价标准的实施

会计学专业实践课程评价是专业实践课程建设的重要组成部分。从课程建设的角度看，课程评价的最终目的不是鉴别优劣，而是发挥在课程建设方面的督导、反馈和激励作用。主管部门利用评价标准对高校会计学专业实践环节课程建设情况进行评价，高校会计学科和会计实践课程的任课教师也可以利用评价标准进行自我诊断，发现薄弱环节和问题要及时修正。应基于课程评价标准，建立完善的会计实践课程教学和管理的配套措施及基本制度。该制度对教学大纲和教学准备、教学活动的组织、课程考核、教学成果的存档和教改项目申报等方面进行规范。该制度潜化为参加实践教学的师生的行为规范和发展指南，对于维持教学秩序和保障教学效果，促进会计实践课程的长远发展具有重大意义。另外，为了保障会计学专业实践课程评价活动的顺利开展，还需要建立评价信息搜集、整理制度和评价主体资格认定制度。

进行会计实践课程评价时，所依据的信息来源有多种，对于其可行性和可靠性应给予适当的关注。所谓可行性，是指信息可能无法获取或获取的成本太高，如学生实习单位的联系方式更换等等。可靠性是指信息可能存在不真实的情况，如某些学生对于指导教师的评价，可能过于褒贬。尤其是对于一些需要当事人进行主观判断的指标，不要偏信偏疑，尽可能多收集些信息，以相互验证，必要时需要征求会计专家的意见。

总之，会计实践环节系列课程评价是课程建设的必要内容，应结合会计实践环节课程的特点设置专门的评价指标体系。“以评促建”是课程评价的根本目的，以评价指标为标准，完善日常实践教学管理，才能取得课程建设的长足发展。

【主要参考文献】

[1] 李鹏.课程改革中的教学评价:现象与思考. 教育学术月刊[J]，2008，(6):35-36.

[2] 李莉. 谈新课程教学评价体系的构建[J].中小学教育与管理，2007，(5): 28-29.

对课程设计的自我评价篇10

【关键词】 会计学专业;实践课程;评价体系

会计学专业开设实践环节系列课程的总体目标是培养学生的实践能力和职业素养。目前,我国高校会计学专业已普遍设置了实践环节系列课程,充分体现了会计学科的务实性特点。课程评价是课程建设和发展的重要动力,如何设置会计学专业实践环节课程评价指标体系,有待探索。

一、现有会计学专业实践课程评价的困境

课程评价是指根据一定的标准和系统的信息对特定课程产生的效果所作出的价值判断,是促进课程不断改进和发展的反馈调节系统。现有的实践课程评价标准与非实践课程没有本质差异,一般采用学生评教和管理部门定期检查相结合的方式,对课程教学质量、教学效果和课程建设情况进行量化评价。使用传统的和通用的课程评价标准,给会计学专业实践环节课程评价带来许多困境,主要表现在以下方面。

(一)现有通用课程评价标准与实践课程的特点相矛盾

课程的核心环节是教学,传统的教学采用“填鸭式”的灌输理念,学生是完全被动的。教学改革的成果之一是强调师生互动,但以教师为主的教学模式并没有从根本上改变。现有课程评价标准基于这样的理念之上,即课程教学效果的优劣完全取决于教师的素质和努力程度,因此现有课程教学评价机制更注重教学材料的齐备性、学生出勤率、多媒体的应用和教学成果的规范性等。

实践课程的特点是以学生为中心,通过创造不同程度的仿真实验环境,辅以必要的指导,培育和提高学生动手操作及解决实际问题等实践能力和职业素养。实践课程教学特点更符合教学理论中的意义建构理论。意义建构理论把学习看作是学习者主动建构内部心理表征的过程,是在教师指导下的以学生为中心的学习。建构主义的四个要素是意义建构、情境、协作和会话,教师的角色是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者。

实践课程有自身的特点,使用通用课程评价标准,不仅不能涵盖实践课程的某些评价要素,如实验条件和实验素材的建设等,而且与实践课程教学的基本理念相矛盾,它过分注重对教师表现和课程材料及成果的齐备性进行考察,对学生实践能力提高程度和职业素养培育成功度的考察不够重视。应用现有评价标准,不利于培养教师以学生为本的理念,不利于实现实践课程的目标。

(二) 会计学专业实践环节的多样性与统一课程评价标准的矛盾

完整的会计实践教学,包括课内实验、实训课程、校内仿真实习、校外实地实习和毕业实践等不同的环节,各环节的教学环境、教学目标和教师所发挥的作用均有所不同。课内实验的实验材料专门为特定课程设计,其目的是强化学生对于特定专业知识的理解和应用。会计实训课程的系统性较强,并不强调实验材料的完全真实性,其目的是通过系统的训练,掌握一般会计主体某一领域的实务操作程序和方法,如对会计循环的实验安排。仿真中心的集中实习强调在仿真环境下的会计工作流程、方法和职业素养的训练。实验中不仅强调操作技能的培养,而且要通过创设问题和两难困境,提高学生创造性解决问题的能力以及强化其职业道德意识。校外实地实习是一种真实工作环境的实习,通过实际工作环境的观察和体会,了解和熟悉实际工作环境和岗位规范,强化会计工作的职能定位和职业意识,体会会计工作的综合性和复杂性,掌握解决具体实际问题的能力。实习单位选择不同,实习内容和效果千差万别。毕业实践是毕业前的综合演练,通过资料搜集、文献综述、社会调查和论文写作等环节的训练,培养较高层次分析和解决社会热点问题的能力。统一的课程评价标准与会计学专业实践环节的多样性相矛盾,给评价效果带来不利影响。

(三)会计实践课程应用现有课程评价标准的评价主体问题

在现有课程评价标准下,作为管理者的实践课程评价主体一般并不具备会计知识,不能有效鉴别教师授课水平的优劣。学生是受教者,对于教师的授课水平有着直接的感受,以其作为评价主体是必要的。但确实有部分学生,在评教时感情用事,不能给出客观的评价。增强课程评价的客观性,一方面应增加硬性和客观评价指标的比重;另一方面,在评价指标体系中引入会计学专家作为评价主体或以专家意见作为评价依据。

二、会计学专业实践课程评价体系的构建思路

课程评价活动是调动教师教学积极性、保障课程教学质量和促进课程建设的必要举措,会计实践课程有其特殊性,有必要建立合理可行的会计实践课程评价体系。相对于定性评价而言,定量评价是一种更细致更精确的评价方式,其关键在于设置一套完备的指标体系。建立会计学专业实践环节系列课程评价体系,需要遵循客观性原则,尽可能设置硬性评价指标,即有客观依据的、不使用个人主观判断和不存在过多争议的指标。指标体系中应兼顾过程评价指标与成果评价指标。过程评价不可或缺,其中学生的主动性、配合性和合作性等是评价的重要内容。鉴于会计学专业实践环节的多样性,评价指标体系可有多个,可为校内实验课程、校外专业实习和毕业实践分别制定不同的指标体系。每项指标均应明确其观测点和计量依据,并设置不同的评价等级。基于上述原则构建的会计实践课程评价指标体系,如图1所示:

(一)校内会计实验课程评价指标

校内会计实验课程评价指标侧重评价以下方面:教学条件是否满足实验要求,是否有仿真性设计;实验要求是否明确,教学内容是否与培养计划和大纲相符合,是否随学科发展而更新;教学手段是否多样化、是否鼓励学生探讨和协作;指导是否及时有效,学生动手操作能力是否提高,合作沟通能力是否加强,实验过程材料和实验报告是否规范;是否存在师资培养制度,教材建设情况和教改课题研究和创新情况如何等。与非实验课程相比,校内会计实验课程评价的一级指标并没有显著不同,体现实践课程培养目标的是二级指标,如手工实验室、实验材料、实验成果和实验建设等,这些评价指标应适当赋予更高的权重。

(二)会计学专业校外实地实习课程评价指标

会计学专业实地实习课程与校内实验课程有很大差别,如实习地点分散、实习指导缺乏系统性安排、实习状况难以观察等。实习地点的联系和选择是决定实习效果的重要因素,也是该实践课程的瓶颈。为了保证校外实地实习课程的顺利开展,学校应积极建设和维护实习基地。将实习基地情况纳入评价指标体系中,有助于推动实习基地建设工作。由于校外实地实习实践课程具有不同于其他实践课程的特点,课程评价设置的特殊指标有实习地点和基地、指导覆盖面、实习单位对学生的评价、实习答辩等。

(三)会计学专业毕业实践课程评价指标

会计学专业毕业实践课程围绕毕业论文的选题、写作指导和质量控制等环节展开,可以从以下方面设置评价要素:论文选题和调研、教师指导、毕业实践成果和资料、毕业实践质量控制与创新。毕业论文选题和调研环节是决定毕业实践效果的前提,该指标着重考察选题是否属于会计专业领域、是否具有现实意义、大小难度适宜,选题重复度如何、选题过程中是否进行了实地调研和资料查阅活动等。毕业实践成果和资料是毕业实践课程效果的直接体现和评价依据,包括开题报告、毕业论文及其附件、答辩记录等,应分别设置相应的二级指标。由于毕业实践历时较长,时间较分散,教师指导的时间安排、方法指导等构成了考察指导质量的必要因素。

(四)指标权重确定的原则

确定各指标所占的权重时,需要考虑指标的重要性和导向性。1.体现实践课程特点和目标的指标应加大权重。例如,校内会计实验课程评价指标体系中,“教学材料”与“实验材料”相比,后者的权重应适当加大,这与实践类课程以学生为主、强调实践技能提高的理念相一致。2.过程指标和成果指标应兼顾。例如,毕业论文和其他体现工作过程的记录材料相比,权重应适当均衡。3.考虑各实验课程的具体特点设置指标权重。由于各会计实验课程的性质有所区别,如财务会计和管理会计,前者比较注重遵守会计准则和制度等规范,不鼓励学生的自主创新,后者则比较灵活,鼓励学生开发不同的解决问题的方案。因此,具体应用时,各项指标权重可根据课程性质适当调整。

三、会计学专业实践课程评价标准的实施

会计学专业实践课程评价是专业实践课程建设的重要组成部分。从课程建设的角度看,课程评价的最终目的不是鉴别优劣,而是发挥在课程建设方面的督导、反馈和激励作用。主管部门利用评价标准对高校会计学专业实践环节课程建设情况进行评价,高校会计学科和会计实践课程的任课教师也可以利用评价标准进行自我诊断,发现薄弱环节和问题要及时修正。应基于课程评价标准,建立完善的会计实践课程教学和管理的配套措施及基本制度。该制度对教学大纲和教学准备、教学活动的组织、课程考核、教学成果的存档和教改项目申报等方面进行规范。该制度潜化为参加实践教学的师生的行为规范和发展指南,对于维持教学秩序和保障教学效果,促进会计实践课程的长远发展具有重大意义。另外,为了保障会计学专业实践课程评价活动的顺利开展,还需要建立评价信息搜集、整理制度和评价主体资格认定制度。

进行会计实践课程评价时,所依据的信息来源有多种,对于其可行性和可靠性应给予适当的关注。所谓可行性,是指信息可能无法获取或获取的成本太高,如学生实习单位的联系方式更换等等。可靠性是指信息可能存在不真实的情况,如某些学生对于指导教师的评价,可能过于褒贬。尤其是对于一些需要当事人进行主观判断的指标,不要偏信偏疑,尽可能多收集些信息,以相互验证,必要时需要征求会计专家的意见。

总之,会计实践环节系列课程评价是课程建设的必要内容,应结合会计实践环节课程的特点设置专门的评价指标体系。“以评促建”是课程评价的根本目的,以评价指标为标准,完善日常实践教学管理,才能取得课程建设的长足发展。

【主要参考文献】

[1] .课程改革中的教学评价:现象与思考. 教育学术月刊[J],2008,(6):35-36.

[2] 李莉. 谈新课程教学评价体系的构建[J].中小学教育与管理,2007,(5): 28-29.