对特殊儿童教育的认识十篇

对特殊儿童教育的认识篇1

[关键词]学前儿童；全纳教育；普通幼儿园教师；特殊教育机构教师

[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604（2014）01/02-0075-04

全纳教育是时下热门的教育话题之一，学前儿童全纳教育也越来越受人们的关注。英国的“一体化教育”和美国的回归主流运动都旨在让残疾儿童在受限制最少的环境中接受教育。他们主张依据残疾性质和程度的不同对残疾儿童采取不同的特殊教育，即为残疾儿童制订个别教育计划；主张让大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班级中与正常儿童一起学习和生活。在中国，学前儿童全纳教育仍是一个新的研究领域，不论在理论还是实践上都迫切需要探索和发展。学前教育工作者的认知、态度等无不影响着学前儿童全纳教育的开展。基于此，研究者对杭州市部分幼儿园教师的学前儿童全纳教育观进行了调查。

一、调查对象及方法

（一）调查对象

以杭州市10所学前教育机构（7所普通幼儿园（甲级）和3所特殊教育机构）中的134名教师（普通幼儿园教师101名，特殊教育机构教师33名）为调查对象，教师的年龄在20-48岁。

（二）调查方法

本调查采用封闭式调查问卷，问卷包含19道题，涉及认知、情感和行为三个维度。使用李克特量表计分法计分，每个问题有“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五种回答，分别记为5、4、3、2、1分。其中6题进行反向计分。所有数据采用SPSS13.0统计软件处理和分析。

二、调查结果及分析

下表显示，普通幼儿园教师与特殊教育机构教师在学前儿童全纳教育观方面存在一定的差异，下面从认知、情感和行为三个维度作具体分析。

（一）认知维度：普通幼儿园教师和特殊教育机构教师不存在显著差异

1.两者都初步了解学前儿童全纳教育理念

调查结果显示，两类机构的教师对学前儿童全纳教育的相关理念都有一定的认识和了解。在学前儿童全纳教育的具体知识方面，特殊教育机构教师的平均得分（M=3.87）略高于普通幼儿园教师（M=3.5）。这个不难解释。一般而言，特殊教育机构教师往往会自学有关学前儿童全纳教育方面的理论，以便更好地开展工作。普通幼儿园教师在实际教学工作中接触到的特殊需要儿童并不多，因此他们对于学前儿童全纳教育的了解更多的是抽象的理论。

2.两者对于现状的把握都不足

调查得知，在对我国目前学前儿童全纳教育的满意度方面，普通幼儿园教师的平均得分（M=3.2）要略高于特殊教育机构教师（M=3.0）。普通幼儿园教师得分略高，可能是因为他们对我国学前儿童全纳教育的现状并不十分了解，所以他们的判断带有一定的主观色彩。特殊教育机构教师长期从事特殊需要儿童教育，他们更加了解普通儿童与特殊需要儿童融合的实际情况，然而也正因为如此，很多特殊教育机构的教师在谈及我国学前儿童全纳教育时有些过于悲观。他们认为，目前主要是少数学者和一些专职教师及有这方面需要的家长在关注学前儿童全纳教育，国家和各级政府有关部门关注、支持并不多。因此在他们看来，我国的学前儿童全纳教育发展比较迟缓。事实上，我国近年来已较重视特殊需要儿童的教育，出台了一系列相关政策。比如，2006年新修订的《义务教育法》就大大充实了有关特殊教育的内容。应该说，我国发展学前儿童全纳教育还是有一定的条件的，应该乐观地看待学前儿童全纳教育的前景。

（二）情感维度：普通幼儿园教师和特殊教育机构教师存在一定差异

1.两者在情感上认同全纳教育，对随班就读问题看法相近

调查显示，普通幼儿园教师与特殊教育机构教师都比较乐意接受学前儿童全纳教育的理念（M=4）。在特殊需要儿童随班就读的问题上，两者的观点差不多，比如，都比较认同有轻度障碍的特殊需要儿童（如轻度智力障碍、轻度视听以及语言障碍、轻度身体肢体障碍、轻度自闭症）在普通班级就读（M=3.9），都不太认同有中度、重度障碍的特殊需要儿童（如中重度智力障碍、中重度视听语言障碍、中重度身体肢体障碍、中重度自闭症、多重障碍）在普通班级就读（M=2.5）。两类机构中的不少教师都认为，有中度、重度障碍的特殊需要儿童在普通班级就读不利于他们的行为矫正。

2.两者在特殊需要儿童随班就读的教学质量和班级管理问题上存在显著差异

在特殊需要儿童随班就读的教学质量和班级管理问题上，特殊教育机构教师和普通幼儿园教师的态度存在显著差异。特殊教育机构教师认为特殊需要儿童随班就读会降低普通班级教学质量（M=3.6），普通幼儿园教师则认为，只接纳个别特殊需要儿童对普通班级教学质量可能产生的负面影响并不大（M=2.9）。在特殊需要儿童随班就读的班级管理问题上，两类机构教师都认为要花更多的时间进行班级管理，但是普通幼儿园教师在这个问题上的倾向程度要高很多。这可能与普通幼儿园教师对特殊需要儿童的理解和认识较为欠缺有关，大部分普通幼儿园教师对特殊需要儿童的教育教学并不了解，认为在有特殊需要儿童就读的班级开展教学活动时，仍可按惯例进行，并没有想到要兼顾有特殊需要儿童的教育问题。特殊教育机构教师大多有多年的特殊教育教学经验，对特殊需要儿童的实际情况了解更多，所以他们反而对全纳教育中可能出现的教学困难有充分的估计。

（三）行为维度：普通幼儿园教师和特殊教育机构教师存在显著差异

调查发现，在教育特殊需要儿童的专业技能方面，普通幼儿园教师和特殊教育机构教师存在显著差异。比如，特殊教育机构教师大多掌握了一项或多项教育特殊需要儿童的专业技能（如盲文、手语等）（M=3.4），而普通幼儿园教师基本没有人掌握教育特殊需要儿童的专业技能（M=2.3）。此外，特殊教育机构教师（M=3.6）较普通幼儿园教师（M=3.2）更能准确判断儿童异常行为的性质，进而能为特殊需要儿童提供早期干预。

值得一提的是，本次调查还发现，无论是普通幼儿园教师还是特殊教育机构教师，都十分缺乏特殊教育方面的职后培训，绝大部分普通幼儿园教师从来没有参加过有关特殊教育方面的职后培训。

三、相关建议

全纳教育主张人人都有平等的受教育权，普通幼儿园不仅要接收特殊需要儿童，保证每个儿童的平等受教育权，还要平等地对待每一个儿童，满足他们的不同需求。考虑到我国现阶段实施全纳教育存在的种种问题，研究者认为，可以从以下四个方面作出努力以加快学前儿童全纳教育实施的步伐。

（一）以组织领导为前提，建立政策保障机制

学前儿童全纳教育的实施和推进涉及多个方面，但应从“有人管事、有钱办事、有章理事”做起。一是组织机构。学前儿童全纳教育是一项民生工程，政府应树立起主导意识，可成立学前儿童全纳教育工作领导小组，定期召开会议，制订计划，加强督办，协同配合，及时解决工作中出现的问题。二是经费投入。政府有关部门要加大对学前儿童全纳教育的投入，积极改善实施学前儿童全纳教育幼儿园的办园条件，提高办园效益。三是政策。要对承担学前儿童全纳教育教学任务的幼儿园，在园舍建设、幼儿园等级评定、专业教师职业素质、特殊需要儿童服务等方面制订相应的规章制度，切实保障学前儿童全纳教育的教学及班级管理质量，逐步形成有效的管理机制。

（二）以园舍环境为载体，完善教学配套设施

园舍环境是实施学前儿童全纳教育的实践平台和基础载体，应根据学前儿童全纳教育特点完善园舍环境。一是环境布置。在布置活动室时，要充分考虑儿童的流动量和安全性，确保空间的设置便于特殊需要儿童活动。二是教玩具。提供的教玩具要多样化，既能吸引普通儿童也能吸引特殊需要儿童，要符合两类儿童的发展水平，有利于促进两类儿童的交流。㈣三是作息时间安排。要根据两类儿童的发展水平安排好作息时间。

（三）以师资力量为核心，提升教师专业素质

拥有一支政治素质高、业务能力强的幼儿园教师队伍，是做好学前儿童全纳教育工作的关键。可以从以下三个方面人手提高幼儿园全纳教育教师的职业道德和专业能力水平。

一是树立正确的教育观念。幼儿园教师要树立正确的学前儿童全纳教育观念，从内心真正接受特殊需要儿童，既要尊重儿童智能发展的多样性，也要尊重儿童智能组合的差异性；既关注教学目标的合理性，也关注儿童发展的可持续性。同时应树立多元化的评价理念，采取过程性评价和发展性评价相结合的方式来评价普通儿童和特殊需要儿童。

二是完善教师的知识结构。实行学前儿童全纳教育要求幼儿园教师必须具备相应的专业知识和技能。在专业知识结构上，教师不仅要掌握普通教育方面的知识及技能，也要掌握特殊教育方面的知识及技能。只有不断完善专业化的知识结构，教师才能科学开展学前儿童全纳教育。

三是实施资格认证制度。全纳教育的特殊性和复杂性，决定了教师需要具有较高的专业水平和能力。建议我国制订特殊教育教师从业的专业标准，推行特殊教育教师资格证书制度。将目前有些地方的学历要求转换为资格要求，从源头上保证特殊教育教师的专业素质。

对特殊儿童教育的认识篇2

【关键词】特殊教育儿童 家庭内部教育 走访调研

一、特殊教育儿童的现状分析

家庭教育作为儿童的第一教育，孩子出生后的第一任启蒙之师。而特殊教育儿童，他们比普通家庭儿童更需要一个温暖的家庭和良好的家庭教育，家长在特殊教育儿童的一生当中起着至关重要的作用。正因为孩子的特殊性，孩子的家长必须要承担其他家庭常面临的紧张和压力，还要加上抚养特殊教育儿童的额外压力，因此他们要经受比一般家长更大的压力。在经过了五天对桂岭镇特殊教育儿童的家庭走访，我们也了解到了一系列相关的情况：

关于对平安村几户特殊教育儿童的家访：

桂岭镇平安村是贺州市的众多贫困村之一，全村8500人左右，适龄儿童600人，在校学生618人，其中幼儿150人。在平安村，75%的青壮年农民人士选择外出打工，所以留守儿童和孤寡老人较多，留守儿童一般由爷爷奶奶或是哥哥姐姐照顾，他们正处于成长发育的关键时期，却无法享受到父母在思想认识及价值观念上的引导和帮助。在此，我们了解到，平安村的特殊教育儿童占全村儿童的0.5%，且全部为留守特殊教育儿童。

通过我们对这几户家庭的访谈，我们了解到许多因病致贫返贫的家庭，家长为了治疗特殊教育儿童，耗费了大量的精力和财力，外出打工也是迫不得已。同时，山区的落后，资源的匮乏，家长们并没能受到更多的教育，所以也并不能给孩子更多的教育保障。而在这里的特殊教育儿童并不能受到必须的特殊教育，仅有1名可以跟着正常儿童一起上课，已在桂岭镇中心小学上到了三年级，成绩优秀，并能够很好地和大家相处。

二、桂岭镇平安村特殊儿童家庭内部教育存在的问题

1、家庭教育意识薄弱

在几天的调查分析中，我们发现，在平安村，无论是哪类家庭，家庭教育普遍薄弱，而这又要分成3类去分析：

（1）监护人文化背景欠缺。监护人作为孩子从小最早接触到的人，应以身作则，引导孩子向着良好的方向发展，但是，就我们在平安村了解到的情况却并不如人意，平安村的特殊教育儿童占全村儿童的0.5%，在这区间内的78%的特殊教育儿童家庭，孩子的监护人普遍为长兄长姐，祖父母，他们所接受过的教育程度在高中以上的几乎为0，初中以上的也仅仅占到了11%。这样的文化背景并不能够对这些孩子起到典范作用，也没有办法去真正的以特殊教育的方式去教育孩子，在他们眼里认为保障孩子的温饱才是最重要的，并不对他们报太大的希望。

（2）家长默认了不完善的全纳教育的存在。据了解，学龄残障儿童接受特殊教育服务率为4.53%，学龄特殊需要儿童接受特殊教育服务率不到2%。在平安村，能够接受正常教育的特殊教育儿童也只有1名，其他情况严重的儿童在学校并不予以录取。针对这点，大多数的家长默认了这种情况的存在，如果孩子不能够接受到正常学校的录取，多数家长将放任孩子在家，不接受任何教育。

（3）没有特殊教育概念。特殊教育学校职业教育发展缓慢，教学内容和教学方法、评估制度等不能适应为残疾儿童少年今后平等参与社会生活奠定基础的需要。全区58所特殊教育学校（含3所民办学校）仅有111所开展了职业教育，占19%，而高达8l%的特殊教育学校根本没有开展职业教育。平安村作为仅有一所普通小学的贫困村，在特殊教育的领域还落后于其他地区，并没有针对教育，仅有11%的特教儿童会与正常儿童一起上课，89%的特殊教育儿童则放弃上学，家长在教育方面并没有太高的要求，所以很容易就错过了孩子恢复的黄金阶段，以至于孩子成长压力比其他正常孩子要大许多。

三、桂岭镇平安村特殊儿童家庭内部教育问题的解决措施

关于平安村特殊教育儿童所面临的众多教育问题，现提出以下建议：

1、加强家庭教育意识。家庭教育既然作为孩子的启蒙教育，家长的作用则不容小觑。将家长的整体教育意识增强，才能贯彻落实到孩子的身上。无论是乡村还是城镇，树立家长对待孩子进行良好教育的观念才是当务之急，只有将这些观念根深蒂固到家长的脑海里，特殊教育儿童的前景才有希望可言。我们将会定期回访桂岭镇平安村的特殊教育儿童的家庭，向家长们推广有关于特殊教育儿童家庭教育的教育方式，并讲解家庭教育在孩子成长过程中家庭教育的重要性。

2、重视全纳教育。针对于桂岭镇平安村的家长默认不完善的全纳教育问题，我们认为，除了要对平安村家长们定期的开展特殊儿童需要教育的知识讲座以外，我们还建议贺州市政府要加快对于完善教育机构的专业化问题，鼓励社会就业学生学习专业的特殊教育专业知识，促进学生上岗就业，在教育机制完善的前提下，创造新颖独特的康复训练，正确引导特殊教育儿童，给予他们所需的特殊教育，让乡镇儿童也能一样的接受到所需要的特殊教育。

3、贡献一份力量，呼吁社会团体加强支持意识，特殊教育不容小觑。经我们对于贺州市桂岭镇平安村的调查走访，我们发现，有92%的乡村人民对待特殊教育儿童处在一个模糊的概念，有相关了解的人民群众仅占8%。正因为如此，我们才要用自己的力量，联合桂岭镇社区机构呼吁并宣传，定期在乡镇组织关爱特殊教育儿童的活动，宣传特殊教育对特殊教育需要儿童的重要性，从根本上让大家了解，并不断重视起来，让他们的教育前景变得更为敞亮。

对特殊儿童教育的认识篇3

关键词： 特殊儿童 音乐教育 教育提高意义 康复补偿意义

一、引言

什么是特殊儿童？对于特殊儿童的界定有广义和狭义两种：广义的理解是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童。这些差异表现在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面，既包括发展上低于正常的儿童，又包括高于正常发展的儿童及有轻微违法犯罪的儿童。在《美国特殊教育百科全书》中分为天才、智力落后、身体和感官有缺陷（视觉障碍、听觉障碍）、肢体残疾及其他健康损害、言语障碍、行为异常、学习障碍等类型。狭义的理解专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童，又称“缺陷儿童”、“障碍儿童”，包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等类型。各个国家规定的具体种类数量和名称不尽相同，例如美国的法令规定残疾儿童有十一日本的法令规定有八类。可以在发现残疾后立即进行教育和训练，使其达到最佳的康复水平、减少残疾的不良后果，从而得到全面发展，适应社会，成为社会平等的成员。笔者所指的特殊儿童是指第二种。

在关于特殊儿童音乐教育文献中，学者们对特殊儿童音乐教育的意义持两种不同观点：第一种观点把音乐教育当做音乐治疗，认为特殊儿童音乐教育的意义在于康复补偿。“特殊儿童音乐教育的课程与普通基础教育中的音乐课程不完全相同，更多的属于音乐治疗范畴。因为音乐课对于特殊儿童来说，不是提高音乐修养与开发音乐才能为目的，而音乐教育是通过音乐治疗手段恢复其心理、生理的功能，补偿其智力和适应行为上的缺陷，争取他们能够适应正常生活、适应社会”（陈莞，2002）。第二种观点坚持特殊教育领域中音乐教育与音乐治疗各司其事，相互独立。这种观点将音乐教育与音乐治疗明确地区分开来。

笔者认为，特殊儿童音乐教育的意义不仅在于音乐治疗，还在于提高音乐修养和发展音乐才能。换言之，特殊儿童音乐教育意义具有双重意义。

二、特殊儿童音乐教育的意义

对于智力残疾、听力残疾、视力残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾的特殊儿童来说，音乐教育有几乎相同的双重意义，即音乐教育对特殊儿童既有教育提高（提升音乐素养和陶冶情操）意义，又有康复补偿意义。

（一）音乐教育对于特殊儿童有教育提高的意义

盲童，又称为视觉障碍儿童。以盲童为例，根据笔者的经历，音乐课在特殊教育学校很受学生欢迎，大多数盲童都喜爱音乐，喜欢聆听音乐和歌唱。笔者在长期音乐教学实践中发现，盲童的音乐学习能力与正常儿童几乎相同，有的盲童的音乐学习能力甚至好于正常儿童，例如节奏的模仿与旋律的听唱等方面的表现，甚至优于正常儿童，他们对节奏非常敏感。可见，盲童的音乐学习和正常儿童一样。通过良好的音乐教育，盲童同样可以在音乐领域有所作为，国外的贝多芬和国内的孙岩就是很好的例子。在身心发育规律方面，盲童与正常儿童是相同的，因此，其音乐教学目标与普通儿童也是相同的。作为一种艺术形式，音乐通过声响，塑造特殊的艺术形象，表达人的思想和情感。音乐教育的意义可通过特殊儿童音乐知识的传授、技能的培养实现，提高他们的音乐知识水平、表演能力、欣赏能力和创造能力等综合素质。

首先，通过音乐学习可以丰富盲童的情感体验，提高他们的音乐审美能力。盲童的视觉损伤使他们无法通过视觉审美，而通过音乐教育，盲童可以感受音乐，体验音乐的美，在音乐中憧憬美好的未来，追求美好事物（彭丹丹，2009）。盲童的音乐教育的目标是以审美为核心，帮助他们树立正确的审美观，陶冶情操，提高鉴赏美的能力。

其次，通过音乐学习，盲童可以掌握音乐的基本知识和基本技能。这与其他学科教学一样，只不过是音乐知识的传授，教师通过课堂教学和演示把自己所掌握的音乐知识和技能传授给学生。所传授音乐知识和技能主要包括声乐和器乐、表演与创作、乐理或欣赏等内容。对盲童的音乐知识和技能的教学与普通儿童几乎一致，但由于盲童视觉的损伤，在接受教育的过程中有独特需要，在教学方法和模式上应该做相应的调整，如视唱法向听唱法的转变、盲文乐谱的使用等。

（二）音乐教育对于特殊儿童有康复补偿的意义

音乐教育对培智儿童和盲童有康复补偿意义。下面笔者以培智儿童和盲童为例阐释音乐教育对于特殊儿童的康复补偿意义。

以培智儿童为例。张鸿懿和周为民（2004）以海淀区培智中心三、四年级学生为研究对象，分实验组和控制组，三年级为实验组，四年级为控制组，两班均为12名学生。他们采用奥尔夫音乐治疗法和音乐行为治疗法，通过四个阶段实施和治疗，在治疗过程中，从提高注意能力入手，参照音乐行为治疗方法的规范，确定“靶症状”、“靶行为”、“长期目标”、“短期目标”等，运用奥尔夫音乐治疗法的“游戏中的音乐活动”、“将语言引入音乐活动”、“音乐和身体动作相结合”、“应用奥尔夫乐器”等技术，结果取得了积极的疗效。

张鸿懿和周为民的实证研究发现，音乐治疗训练是改善智力障碍儿童的心理和提高他们的社会适应能力的有效方法之一。

以盲童为例。钱志亮（1995）认为，个体某感觉器官受到损伤后，由于个体有主观能动性，这使得个体加强发展其他感觉器官的感受性，以替代受损伤器官，即通过健康的感觉器官替代感知本应为受损感官所感知的部分信息，从而达到获得足够的感知信息、更好地认识物体客观属性的目的。盲生教学的目标之一是补偿视觉缺陷，也是各科教学和一切活动的重要任务。

盲童有两大重要的感觉器官：听觉和触觉。在音乐教学中，听觉和触觉会得到不同程度的训练。音乐是听觉的艺术，音乐教学对听觉有较高的要求，而盲童较之正常儿童的听觉要敏锐得多。比如，在音乐欣赏教学中，盲童的听觉注意力在歌曲和乐曲的听赏中得到锻炼；在歌唱教学与器乐教学中，盲童的听觉记忆能力通过对歌词和旋律的学习与记忆得到提高。

特殊儿童音乐教育的意义主要体现在针对特殊儿童生理和心理上的某种缺陷，进行有计划、有意识的治疗和矫正。比如，在器乐教学中，盲童通过学胡、琵琶和阮，对发展他们的触觉具有重要意义。通过学习器乐，盲童可以发挥他们的听觉、动觉及触觉方面的功能，并使这些功能产生综合和协调效应，这有利于提高他们独立生活和工作的能力（吴跃跃等，2008）。

三、结语

通过以上论述我们不难发现，特殊儿童音乐教育的意义不仅在于音乐治疗，还在于提高音乐修养和开发音乐才能。换言之，特殊儿童音乐教育意义有双重意义，阐明特殊儿童音乐教育的意义，对于特殊音乐教育具有重要的指导意义。

参考文献：

[1]陈莞.中国特殊教育领域中音乐治疗的发展现状[J].中国特殊教育，2002（1）.

[2]彭丹丹.特殊儿童音乐教育价值探寻[J].科教文汇，2009（3）.

[3]钱志亮.谈视力残疾儿童的特殊需要与盲校相应特殊课程的设置[J].特殊教育研究，1995（1）.

对特殊儿童教育的认识篇4

关键词：特殊儿童家长团体；功能；运作

中图分类号：G76 文献标志码：A文章编号：1002-0845（2013）02-0158-02

目前我国特殊儿童家长找不到社会支持组织，在许多地区，无论是政府还是社会还不能为特殊儿童家长提供相应的帮助。有些地区即使建立了特殊儿童家长资源中心，但能够直接为特殊儿童家长提供服务和帮助的不多。特殊儿童家长面对特殊儿童出现的教育及康复困难，得不到相应的专业帮助。因此，作为特殊儿童家庭支持的一种重要形式——特殊儿童家长团体的建立，对特殊儿童家庭教育及康复训练具有十分重要的意义。

一、我国特殊儿童家长团体状况

1.特殊儿童家长团体的含义

特殊儿童家长团体是指由特殊儿童家长组建或有特殊儿童家长参与的社会组织，其主要职能是为特殊儿童家庭提供社会支持。家长团体的建立可以提高特殊儿童家长科学育儿水平，改善家长与特殊儿童的亲子关系，还可以缓解特殊儿童家长的心理压力，为特殊儿童家长提供教育及心理上的帮助。特殊儿童家长团体有多种形式。我国的特殊儿童家长团体主要有残疾人联合会协办的家长协会、社区康复站、家长资源中心、特殊学校的家长会以及各地民间的家长小组、家长联谊会、家长俱乐部、亲子学校、家长学校、父母工作坊等形式。这些机构通过康复知识讲座、组织特殊儿童主题活动及政策引导、康复咨询、转介服务、心理疏导等，为特殊儿童家长提供专业指导。同时，团体还定期组织心理沙龙、心理健康讲座、团体心理辅导等活动，传播心理健康知识，缓解家长们的心理压力，使他们能够积极乐观地对待孩子的教育和康复。

2.我国的特殊儿童家长团体

根据《2001年中国0～6岁残疾儿童抽样调查》，我国约有0～6岁残疾儿童141.7万，每年约新增0～6岁残疾儿童19.9万[1]。由于各种原因，他们绝大多数留在家中，由家庭教养，特殊儿童家庭由此承担了比正常儿童家庭更多的责任。为了保障特殊儿童身心的健康发展，政府制定了一系列相应的政策，许多机构团体和个人也纷纷向特殊儿童家庭伸出援助之手，成立了各种类型的特殊儿童家长团体。如重庆智障儿童亲友会、广州扬爱家长俱乐部、长沙红豆特殊儿童家长联谊会、澳门弱智人士家长协进会等。但我国特殊儿童及家庭的需求与所应提供的教育服务之间的矛盾比较突出，各地特殊儿童家庭获得社会支持的力度极不平衡。经济文化较为发达的地区和城市对家庭的社会支持力度较大。如2006年，江门市残联特殊儿童早期训练教育中心成立了“特殊需要儿童家长资源中心”，无锡市成立了“特殊需要儿童家长资源中心”，这些组织聚集、整合了社会各界资源，为特殊需要儿童家长提供多元化、全方位的交流互助平台。但是，在中西部广大地区，受经济及文化发展的影响，诸多特殊儿童及其家庭处在被动、回避、等待及无奈的状态，社会支持十分有限。黄晶晶、刘艳虹的调查表明，家长对在社区中创办家长学校表现出较高热情。但调查显示，91.9%的家庭表示所在社区从未开展过关于特殊儿童家长的培训。这充分说明，目前在传达特殊儿童康复和教育知识及方法方面存在较为严重的供求失衡[1]。

二、　特殊儿童家长团体的功能

1.保持家校协调、促进儿童健康成长

家庭是人类的需要，是社会的细胞。一个温馨、和谐、美好和幸福的家庭不仅是社会繁荣与进步的保证，而且也是每个社会成员赖以生存与发展的基础。因此，家庭对于个体（尤其是儿童）的成长具有不可替代的独特作用。家庭教育、学校教育和社会教育同步，方能收到教育实效，也是保证教育成功的条件。随着现代学校制度建设的推进，很多中小学都相继建立起家长会、家长小组、家长俱乐部等各种形式的家长团体和组织。特殊儿童作为社会弱势群体，他们更需要全社会的广泛关注。特殊儿童的家长面临的经济压力及精神压力远远超出普通家庭，因此特殊儿童家长团体的建立对特殊儿童教育具有重要意义。

2.为特殊儿童家长提供切实可行的帮助

与普通儿童相比，特殊儿童本身的特点不仅增加了父母养育子女的困难，而且会带给家长更多的经济、情感及心理上的压力，所以特殊儿童家庭需要更多的理解、帮助与支持，父母需要更多地参与，家庭、学校、社会之间需要更多地合作，才能让特殊儿童获得最大的收益。特殊儿童的家庭支持是特教工作中不可或缺的一环，特殊教育工作者在开展特殊儿童教育教学与康复训练工作的同时，也应承担起培训家长及与家长沟通的责任，进而促进家长的成长。

3.有利于保障特殊儿童的合法权利

特殊儿童家长团体可以通过有组织地开展各种活动，使全社会更加重视和关注特殊儿童群体。通过家长与社会的沟通，获得社会的帮助和支持，如孩子入学、就医、择业、获得社会服务及法律保障和维护权益等方面。美国于1948年成立了脑瘫联合会（United　Cerebral　Palsy　Asso-ciation），1950年成立了全美智力落后公民协会（National　Association　for　Retarded　Citizens，现称The　ARC）。这些特殊儿童家长团体组织的建立推动了美国《残疾人教育法》的颁布和修订，不仅保护了特殊儿童的受教育权，而且也使得家长们的权利得到立法的确认[2]。我国特殊儿童及家庭目前从社会及政府获得的援助和支持非常有限，相关服务除了残联给予特殊儿童家庭有限的物质帮助，还有一些特殊教育学校、民间特教机构等为家庭提供的一些专业技术服务外，更多时候特殊儿童家庭不得不单独承受这份不幸和责任，家长往往孤军奋战、势单力薄、信息闭塞、无奈无助，伴着孩子走得十分艰难。因此，特殊教育工作应调动社会资源，给家庭和家长以更全面的支持。

4.为家长提供情感倾述和信息交流的平台

通过家长之间的相互联系、交流及相互帮助，可以使家长们相互理解。在共同活动中，相互探讨，相互启发，彼此之间交流经验，提供对特殊儿童教育及康复的各类信息，使家长们增加知识和经验，以提高对特殊儿童进行教育和康复的水平和能力，提高他们对特殊儿童养育的信心。在团体交流中，家长们通过诉说对特殊儿童培育的艰辛，可以引起家长们的共鸣，使他们的心理得到最大程度的安慰，起到宣泄压抑消极情绪及减轻心理压力的效果。Solomon　等人的研究表明，特殊儿童家长从组织中获取信息，对组织内其他成员有所帮助以及从交流中学会如何与专业人员相处等，从而提高他们的控制感，降低他们的无助感；在组织中相互分享经验、获得认同、建立友谊使他们更有归属感；特殊儿童家长间的交流也会使他们变得自信，学会如何更好地与自己孩子相处[3]。

另外，家长团体通过有组织的活动，使教师及相关专家参与进来，可以使家长、教师、研究人员团结起来，相互支持理解，既能促进特殊学校或机构的教学，又能做好家庭教育，也可以促进对建立特殊儿童家庭社会支持模式和体系的进一步研究。

三、特殊儿童家长团体的运作

1.特殊儿童家长团体的筹建

家长团体成员的主体应该由各类特殊儿童家长组成，但组建特殊儿童家长团体完全依靠家长仍有许多困难。特殊儿童家长团体是一个社会组织，其活动的开展需要很多条件，如活动场所、活动的开展和运作等都需要政府及相应的社会团体及特殊儿童教育机构进行组织协调。在家长团体筹建过程中，可以积极协调特殊儿童家庭、特殊教育机构、残联和民政等管理部门以及高校特殊教育专业等，形成一个自然支持与专业支持有效结合的支持系统。从目前已经建立的特殊儿童家长团体来看，也主要由政府、社会团体及相关特殊教育机构或热心特殊教育事业的人士来组建。如“江门市特殊儿童家长资源中心”，就是由江门市残联特殊儿童早期训练教育中心组织成立的，而广东“扬爱特殊孩子家长俱乐部”则由英国布恩？史德福博士和他的夫人玛莲女士创办的。当然，也有一些由特殊教育研究机构或与特殊教育培训机构共同筹建的，如“绥化市特殊儿童家长团体”是由绥化学院特殊教育学院与绥化市聋儿康复中心共同组织筹建的。

2.特殊儿童家长团体的工作形式

在家长团体的运作中，可以充分利用多方资源，尝试采用亲子讲座、系列讲座、家长交流会、家长读书会、家长成长课程、亲子活动、到宅服务等多种形式为特殊儿童家庭服务。

（1）开办培训班

利用晚上、周末或节假日，举办中短期学习班，由工作组邀请有关专家、学者就家长所需知识进行介绍、讲解，回答和解决家长的问题，系统地向家长介绍有关特殊教育与康复训练的基本知识。还可以向家长不定期印发康复知识、宣传资料，还可以由教师组织家长开展亲子交流活动，如果有需要，老师们还可以帮助家长们制订一个家庭康复训练方案。

（2）举办座谈会

国外许多儿童教育机构都组织了家长小组，每组五六个人，有一个教师联系指导。家长小组定期开会，观看孩子的录像，讨论共同感兴趣的问题。特殊儿童家长教育也可以借鉴这种方式，由家长、专家、教育工作者及管理人员等参加，交流孩子学习和训练的进展程度，了解彼此关心的情况以及在合作方面的期望等，使家长在宽松的气氛中畅所欲言，相互交流，共同提高。

（3）开展亲子教育

应考虑家长的不同需求与实际问题，为他们提供合理的教养观念及亲子沟通技巧和情绪调控方法等，以有效地增进父母教育的效能感，提升家庭教育质量。同时，组织家长参加儿童的训练活动，或在一些特别的时间参加儿童的生日晚会、运动会、游园踏青等，以促进儿童和父母之间的联系。

（4）开展心理咨询服务

可以针对特殊儿童家长开展团体心理咨询服务，如定期或分类组织心理沙龙、心理健康讲座和团队心理辅导等，传播心理健康知识，舒缓特殊儿童家长长期超负荷的精神压力，帮助特殊儿童家长更好地了解心理健康知识，正确认识心理问题，巧妙应对心理压力，建立良好心态，积极乐观地对待孩子的康复和生活。

（5）成立家长读书会

成立家长读书会的主要目的是以图书为媒介来构建家长与特殊儿童沟通的平台。一方面，各种书籍、刊物、手册等资料可以向家长传达相关知识、经验或信息；另一方面，读书活动可以激发家长的教育责任和意识，改进家长的教育观念和方式，增进家长的教育信心和能力，建立良好的亲子关系[4]。

参考文献：

[1]黄晶晶，刘艳虹. 特殊儿童家庭社会支持情况调查报告[R].　中 国特殊教育，2006（4）：4－9.

[2]李继刚. 特殊儿童家长与美国特殊教育立法的关系及其启示 [J].　外国教育研究，2009，11（36）：36－39.

对特殊儿童教育的认识篇5

【关键词】学前融合教育； 特殊支持需要儿童 ；启示

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0051-05

瑞典学前融合教育的发展历史悠久，20世纪80年代就建立了较完善的学前融合教育体制，特别是有关教师教育、家园合作和环境创设等方面的举措，对我国学前融合教育的发展具有借鉴意义。本文介绍瑞典政府于20世纪90年代末颁布的有关“特殊支持需要儿童”的政策，并基于我国学前融合教育现状提出相关建议，以期为促进我国学前融合教育的发展提供借鉴。

一、“特殊支持需要儿童”政策的提出

自上个世纪80年代以来，“融合教育”的理念在世界范围内得到了普及与实践。“融合教育”主张以公平和公正的态度对待有特殊支持需要的儿童，为他们提供包容、平等的教育，支持每个儿童的发展。在此背景下，让有特殊支持需要儿童到普通教育机构与普通儿童一起生活并接受整合教育的融合教育思想逐渐成为瑞典学前融合教育的重要指导思想。

最初，瑞典融合教育主要以“特殊教育需要儿童”（students with special educational needs）政策为依据。该政策主张给予特殊需要儿童特殊对待，关注儿童的个体缺陷，但这些儿童在步入社会后出现了职业适应差、人际关系不良，甚至妨害社会公共秩序等问题。在该政策指导下的各类融合教育教材也大多以教师为本位编写，课程设计从教材内容出发，不仅限制了教师的专业发展空间，而且违背了公平与适当的原则。〔1〕

鉴于该政策的不足和缺陷，瑞典政府于20世纪90年代末颁布了有关对“特殊支持需要儿童”（pupils in need of special support）开展融合教育的政策。该政策提倡满足有特殊支持需要儿童的要求，明确规定不论性别、阶级和民族，所有人都有平等的受教育权，而且教育应适应每个儿童所处的环境和需要；强调学校系统对特殊支持需要儿童的支持，依据每位儿童家庭背景、早期经验的不同开展教育，使其获得更多的知识。〔2〕这一政策促使人们把对特殊需要儿童自身障碍的关注转移到了对当前学校系统缺陷的关注上来。

“特殊支持需要儿童”政策中的儿童主要是指1～5岁有特殊需要的儿童，包括感官障碍儿童、肢体障碍儿童、语言障碍儿童、病弱与多重障碍儿童、智力障碍儿童、学习障碍儿童、社会行为障碍儿童、情绪障碍儿童、自闭症儿童等。这些儿童在得到特殊支持之前要经过严格的鉴定，通常包括三步：一是专业机构的评估。专业机构通常会根据确定的鉴定标准，对儿童的表现进行鉴定。二是入园初次评估。在特殊支持需要儿童入园前，幼儿园会请家长填写《特殊支持需要儿童兴趣调查表》（见表1），〔3〕资深特殊教育工作者与家长作详细沟通并记录，收集起点资料，并对特殊支持需要儿童现状进行初步分析。三是幼儿园评估。幼儿园评估分两次进行，第一次是预评估。特殊支持需要儿童入园后，特殊教育教师和特殊支持需要教育协调员会参考《特殊支持需要儿童兴趣调查表》的调查结果，将其暂时安置在适龄班级，班级教师有目的地观察并记录其一日生活中的各种表现，并依据观察记录分析其语言、社会、运动、认知、自理等能力大致所处的年龄水平，了解其学习特点、能力及需求，填写《特殊支持需要儿童学习特点调查表》（见表2）。〔4〕第二次是正式评估。预评估结束后，幼儿园相关团队认真分析讨论有关该特殊支持需要儿童一日生活的情况，选择两套及以上的评估工具，由评估小组作出正式评估，小组成员一般包括普教、专职特教、学科带头人，必要时会邀请专业治疗师一起进行评估。只有经过严格鉴定并被确定为有特殊支持需要的儿童才能成为该政策所关照的特别支持对象。

二、“特殊支持需要和”政策的特点

（一）关注学前融合教育教师的培养

为有效开展学前融合教育，瑞典形成了由各领域专业人员组成的工作团队。同时，为了培养高质量的学前融合教育师资，瑞典政府采取了相应的政策措施。

1.配备特殊教育教师、特殊支持需要儿童教育协调员以及教育领导者等相关专业人士

特殊教育教师的配备在很大程度上保证了瑞典学前融合教育实践的成功。这些教师除具备专业的知识和技能外，还了解特殊支持需要儿童的需求，并能与班级教师沟通合作，共同作出针对特殊支持需要儿童的课程安排。此外，他们还通过记录分析特殊支持需要儿童的学习成果以及所提供的支持对其发展产生的效果。

按照瑞典教育部门的规定，特殊支持需要儿童教育协调员协调幼儿园、班级资源以及具有特殊教育专业背景的教师资源。在具体教学活动中，特殊支持需要儿童教育协调员承担更多工作。例如，执行学前融合教育政策，确保国家课程的实施；帮助其他教师处理好与学前特殊支持需要儿童及特殊教育工作者之间的关系；为学前特殊支持需要儿童提供服务及为教师提供专业培训，检测儿童学习效果；与学前特殊支持需要儿童家长保持合作关系；与其他教师合作并发展其专业技能等。

教育领导者的责任在于保障所有相关学前融合教育的政策法规、项目计划等被切实贯彻实施，并为提高教师教学和学前特殊支持需要儿童的学习质量出谋划策。

2.支持教师的专业发展

瑞典政府对教师专业发展的支持主要体现在两方面：一是专家指导。瑞典政府会选派不同领域的专家在幼儿园做巡回指导，主要包括言语治疗师、医生、感觉运动发展方面的专家、教育心理学专家以及监管幼儿园教育活动实施的专员。其中，言语治疗师主要负责特殊支持需要儿童语言方面困难的鉴别，制定改善计划并与幼儿园教师共同实施计划以及检测其进步情况；医生主要为父母制定育儿计划，并和父母交流儿童情况；感知运动方面专家主要为相关特殊支持需要儿童提供帮助。教育心理学专家为特殊支持需要儿童的学习提供指导。二是教师培训。瑞典政府认为应对教师尤其是资深教师提供相关的在职培训。同时，当地政府对特殊教育教师的培训课程进行认定，并对特殊教育教师进行多方面培训。目前，为使学前融合教师更好地掌握有关融合教育的知识和技能，一套针对新教师的专业培训计划已在瑞典实施。这一培训计划将普教教师和特教教师的培训进行了整合，参与培训的教师结业后可获得普教教师与特教教师两种从业资格证书。

（二）注重学前融合教育家园以及社区的合作

作为一项系统工程，学前融合教育需要社会的支持。在瑞典，社区具有资源整合及其他方面的整合功能，能从各个方面对融合教育的实施提供强有力的支持，其中包括以下几方面。

1.宣传学前融合教育理念

在瑞典的传统文化中，一方面人们具有同情弱者、援助残障者的文化心理；另一方面却又不能完全接纳残障者的受教育权和其他平等权利，〔5〕人们通常认为，残障者应被隔离在特殊教育环境中接受较为简单与低等的教育。为此，瑞典政府借助社区的支持，积极向社会宣传学前融合教育理念，以期转变人们的观念，营造接纳残障者的氛围，构建开展学前融合教育的社会环境。由此，特殊支持需要儿童融入到了主流学校，接受到了平等的教育。

2.帮助筛查特殊支持需要儿童

实施学前融合教育的关键在于发现特殊支持需要儿童，社区依靠广泛的社会关系网络，发现适龄的特殊支持需要儿童，邀请专业人员对这些儿童进行初步筛查。

3.提供个性化家庭支持

瑞典的社区会根据家长的具体需求提供个性化家庭支持，如咨询支持、情感支持等。〔6〕在不少特殊支持需要儿童家长的观念里，同类家庭的相互启发最为实用。为此，社区组织有关特殊支持需要儿童家长的小组活动，让他们通过交流，获得有意义的帮助。社区还邀请专家为家长提供咨询与培训，以引导家长辨识特殊支持需要儿童的需求，帮助家长掌握指导和培养特殊支持需要儿童的方法。

（三）重开展学前融合教育幼儿园的环境创设

合适的幼儿园环境有利于全体儿童对个体差异的理解，满足不同儿童的需求，实现特殊支持需要儿童与他人的有效融合。

1.创设有效的物理环境

物理环境的创设是指为特殊支持需要儿童创造一个限制最少、安全、有效的外在环境。学前融合教育物理环境的创设主要包括两个方面：一是幼儿园建筑和设施的无障碍，例如为肢体残障的儿童改装厕所、游乐场设施、学校进出口；为视觉障碍儿童铺设盲道；为听觉障碍儿童设置可视化铃声等。二是活动室空间与设施的无障碍，包括活动室外观设计和空间运用、座位安排以及环境布置等方面。

2.营造有“社群感”的心理环境

心理环境的营造是指创设一个能使特殊支持需要儿童与同伴、教师、家长之间有效互动的内在环境。学前融合教育心理环境的营造主要通过三项措施来实现。首先是营造认同与接纳的环境，教师通过安排“模拟和体验障碍”活动（见表3），〔7〕帮助普通儿童设身处地地了解特殊支持需要儿童可能面临的困难，学会接纳他们，并通过这些活动掌握与特殊支持需要儿童进行互动的技能技巧以及提供可能的协助等。其次是营造安全和具有归属感的环境。教师会对特殊支持需要儿童持积极与接纳的态度，并帮助儿童彼此间产生正向的互动。同时，在营造安全和具有归属感的环境时，注意发挥同伴的重要作用，同伴可以学习掌握与特殊支持需要儿童的沟通方式，如手势、动作等，并且通过榜样示范、口语提示、身体提示等方式引导特殊支持需要儿童正确参与到学习和生活活动中来。最后是营造尊重与自我实现的环境，瑞典的学前融合教育强调要更多地为特殊支持需要儿童提供机会。例如，让特殊支持需要儿童成为班级服务者，让他们在为他人提供服务的过程中感受到自我价值的存在，增强自我认同感。

3.运用辅科技手段

物理环境的无障碍实现的是空间融合，心理环境的营造实现的是社会融合，辅科技手段则有助于各种实现功能的融合，从而激发特殊支持需要儿童的潜能。辅科技手段既包含辅科技设备也包含辅科技服务。前者指能够使特殊支持需要儿童功能有所增强的所有设备，后者指所有适用于帮助特殊支持需要儿童操纵辅科技设备的服务。〔8〕瑞典学前融合教育借助辅科技手段，不仅有效预防了周围环境可能对特殊支持需要儿童产生的伤害，减轻了照顾者的负担，而且有效提升了特殊支持需要儿童的独立能力和功能表现。

三、“特殊支持需要儿童”政策对我国学前融合教育的启示

（一）重视学前融合教育教师的培养及其专业发展

相较而言，瑞典的学前融合教育教师学历、专业素养以及职业道德水平均较高，而我国学前融合教育教师专业化水平不容乐观。为提升我国学前融合教育教师的专业化水平，研究者认为，可以从以下几方面着手。第一，提高学历层次。在瑞典，从事融合教育的教师至少要具有大学学士学位，某些融合教育职业的任职资格甚至要求教师具有硕士研究生及以上学历。第二，制定专业标准。瑞典从事融合教育的教师不仅具有较高的有关融合教育的理论素养，还具有较强的专业能力，此外还了解与融合教育相关的政策、法律法规等。第三，实施资格认证。在瑞典，从事融合教育的教师必须获得普教教师任职资格和特教教师任职资格的双重证书，如果教育对象是具体类别的特殊支持需要儿童，还需获得相应专门领域的资格证书。第四，改革培养模式。瑞典借助正式与非正式多种形式的培训，将职前培养与职后培训有机相联，建构了一体化的融合教师培育体系。对我国而言，还应依据实际情况开展校本培训与行动研究，以指导从事融合教育的教师解决教育实践中遇到的问题，并增强其参与培训的积极性。

（二）强化和完善社区的参与

社区的支持是促进学前融合教育发展的重要因素，我国学前融合教育中，社区的支持比较薄弱。我们可借鉴瑞典社区参与学前融合教育的经验，从以下几方面作出努力，以强化和完善社区的参与和支持。第一，利用电视、广播、互联网、报刊等媒体宣传融合教育理念，转变人们以往的教育观念。第二，组织形式多样、趣味性强的社区活动，增强特殊支持需要儿童及其家长与普通儿童及成人的互动机会。同时，帮助普通儿童及其他家长消除对特殊支持需要儿童及其家庭的歧视心理。第三，提供培训机会，通过对社会工作者、社区工作志愿者以及家长的培训，增强其对特殊支持需要儿童的社会交往、情绪控制、语言交流及社会认知发展等方面的了解，掌握必要的促进特殊支持需要儿童身心发展的知识与技能。

（三）注重幼儿园环境的创设

通过物理环境、心理环境的创设和辅科技手段的运用保障特殊支持需要儿童的安全与发展是瑞典学前融合教育的关键经验。我们可以从以下几方面作出努力，改善幼儿园的环境创设，促使其更符合特殊支持需要儿童的需求。第一，为特殊支持需要儿童创造一个最少限制、安全、有效的外在环境，要根据特殊支持需要儿童的需求主动调整幼儿园的环境，以方便其学习和生活。第二，创设一个能够使特殊支持需要儿童与同伴、教师、家长展开有效互动的内在心理环境，以促进学前特殊支持需要儿童的主动参与和学习。第三，为学前融合教育发展提供强大的科技手段支持，为学前特殊支持需要儿童提供适宜的科技资源支持，帮助其顺利进行学习与生活，让他们也能享受到高质量的教育与生活。

参考文献：

〔1〕GIRMA B. Inclusive education in Sweden： Responses，challenges，and prospects〔J〕.International Journal of Special Education，2011，26（2）：128-148.

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〔3〕〔4〕ANETTE S，ANNE L，LILLY E，et al.“Special Support” in preschools in Sweden：Preschool staff’s definition of the construct〔J〕.International Journal of Disability，Development and Education，2010，57（1）：44-55.

〔5〕猛，朱志勇.随班就读与融合教育：中西方特殊教育模式的比较〔J〕.华中师范大学学报：人文社会科学版，2007，（4）：125-129.

〔6〕SANDRA A，SANDRA K. Advocating in schools for children with disabilities：What’s new with IDEA〔J〕.Social Work，2008，（3）：320-329.

对特殊儿童教育的认识篇6

摘 要： 我国特殊儿童人数众多，但与之相配套的特殊儿童学前教育却面临诸多困难。本文主要总结了我国特殊儿童学前教育现状，指出了其不足之处，并对发展特殊儿童学前教育事业提出了建议。

关键词： 特殊儿童学前教育 教育现状 教学建议

特殊教育有狭义和广义之分，狭义上可按照我国《中华人民共和国义务教育法》所指出的对盲、聋哑、弱智儿童少年的教育。特殊儿童学前教育是指针对具有特殊教育需要的幼儿提供的特殊教育和相关服务，在我国主要分为0-3岁早期教育和3-6岁学龄前教育这两个阶段[1]。从现有的统计数据看：据第二次全国残疾人抽样调查数据推算，2006年，中国目前各类残疾人总数为8296万人，占全国人口总数的6.34%，基本上不到16个人当中就有一个残疾人，且残疾人口的数量在逐年上升，其中0-14岁的儿童占29.17%[2]。在这些特殊儿童中，如果按年龄平均估计的话，学前特殊儿童的人数应该超过1000万。可以说，中国正开展着世界上最大的残疾儿童教育[3]。

一、我国特殊儿童学前教育的发展过程

特殊教育在我国已有100多年的历史，新中国成立初期只有盲、聋哑教育，直到1979年才创办了智力落后儿童的教育学校。在开展随班就读之前，基本上实行的都是隔离式的教育。所谓隔离式教育，是指把有身心障碍的儿童与健全儿童隔离开，按照他们身心障碍的类型和程度，分别在特殊托幼机构实行相对应的特殊教育。这种隔离式的教育既有利又有弊。虽然隔离式教育可以按照特殊儿童身心障碍的类型和程度加以区分并实行专门细致的教育，但是由于这种教育把有身心障碍的儿童限制在同等水平儿童集中的狭小圈子里，几乎无法与健全儿童接触和交流，自然很难学会与同龄人建立复杂的社会关系，因此不利于他们自主性的建立和社会性的发展[4]。直到1994年才开始在全国范围内推广随班就读，提倡让轻度的残障儿童与健全儿童一起接受普通学前教育。但是，在我国让智力落后儿童随班就读，多半是由于经济条件的落后或找不到合适的教育机构而不得不采取的一种形式，特殊儿童得不到适宜的特殊教育，可以说在某种程度上是“随班混读”。这一问题不仅直接影响特殊儿童能否得到适宜的、合理的教育，还关系到普通幼教教师的工作负担问题。特殊儿童生活自理能力和主动学习能力都有所欠缺，需要老师额外的帮助和指导，很多接触过随班就读特殊儿童的老师反映，接收一名随班就读特殊儿童比接收三名健全儿童所带来的工作量还要大。同时，特殊儿童随班就读带来教师培训问题，教师需要就此类儿童的教育进行专门的培训，但这在我国很多幼儿园还无法普遍开展[5]。

二、我特殊儿童学前教育现状

学前期是儿童智力发育的关键期，此时合适的教育介入之于特殊儿童，不仅能够最大限度地促进特殊儿童智力的发育，而且能够开发潜在的能力。我国政府早就认识到特殊学前教育对特殊儿童的重要意义，但我国的特殊儿童学前教育现状不容乐观。影响我国特殊儿童学前教育发展的原因是多方面的。

（一）特殊学前儿童很难受到专业的康复训练课程服务。学前残障幼儿至少有1000万，这一批特殊学前儿童去哪里接受教育是一个长期被关注却一直未被很好回答的问题。残疾幼儿无论是何种障碍类别，大多在三岁左右能够在专业医生的检查下得到确切的诊断。以脑瘫儿童为例，脑瘫儿童的诊断基本在2.5岁之前，一旦被诊断为脑瘫，随之而来的就是包括动作、语言、认知等方面的康复训练。按照儿童个体发展的阶段理论，动作是他们优先发展的领域。对于这类幼儿，动作训练课无疑是最迫切紧要的教育安置形式。统观我国的幼儿园，无论是公办还是私立幼儿园，无论经济较发达城市的幼儿园还是比较落后地区的幼儿园，基本上都没有配备专业康复人员，同时政策监管力度不足，而残疾幼儿的特殊需求导致幼教教师的工作量无形增加，同时很难要求普通的幼教老师对特殊儿童开展适宜的动作训练，这部分儿童的教育不得已只能寻求医院或者特殊机构的帮助。“医教结合”这一观点却是幼儿教育中遥不可及的梦想。以上种种，使得特殊学前儿童被排斥在普通幼儿园之外，一直到目前仍然没有找到有效的应对措施解决特殊幼儿的教育安置问题[6]。

（二）特殊儿童学前教育还存在着“求大于供”的问题。我国有特殊需要的学前儿童数量是极其惊人的。但是，目前我国为学前特殊儿童专门设立的教育机构有限，并且以服务聋儿为主。视力残疾、智力残疾、精神残疾儿童的早期教育就不乐观，如到1998年我国约有6.6万0至6岁视力残疾幼儿找不到能接受他们的学前教育机构。再以走在智力残疾幼儿教育全国最前列的北京市为例，据2006年统计，北京18所幼儿园推行残障儿童随班就读制度，18个试点幼儿园总共只接受88名智力、语言发育迟缓、弱视力、轻微孤独症、动作发展不协调等不同缺陷的幼儿进行随班就读，在与其他幼儿共同生活游戏的同时，教师还有计划地分别对他们进行专门的、有针对性的训练和指导。据2002年数据统计，北京只有10个专门的残疾儿童早期教育机构，在各类机构中学习的残疾儿童共有325名。由此可以想象当时全国近300万0至6岁智力残疾幼儿教育的状况。而且传统的特教学校只招收盲、聋、轻度智障和自闭症儿童，那么脑瘫、自闭症、中重度智障、重度肢残孩子基本就学无门。在特殊教育学专家们的呼吁下和政府多年的努力下，近年来，学前残疾儿童接受学前教育机构教育的比例在逐年升高，但是即使在比较重视残疾儿童受教育权利的城市，学前残疾儿童接受学前教育的比例也远远低于普通幼儿的入学率[7]。至于在我国农村地区和经济欠发达地区，只有极少数的学前残疾儿童能接受到正规的特殊学前教育，其入学率甚至为零。

（三）学前特教专业人员匮乏。在一些重视特殊教育的国家或者经济比较发达的国家，凡是有教师教育专业的高等院校基本上都开设特殊教育相关专业，所有的教育学专业几乎都会把特殊教育学作为一门必修课。反观我国，为满足特殊教育事业发展的需要，从1986年开始建立首个特殊教育专业。随后，部分综合性大学、师范院校开始陆续开设特殊教育专业。如华东师范大学1997年建立了特殊教育学系，随着专业的发展，逐渐建立了特殊教育学硕士、博士学位点。近年来，我国特殊教育专业出现了快速发展的势头，逐步形成了本科、硕士及博士多层次人才培养体系，的确为特殊教育事业源源不断地输送了各类人才[8]。

然而，我国特教专业的建设与很多国家相比仍有较大的差距。直到现在，我国开设特殊教育专业的大学只有47所，招收的学生数量也不多[7]。最终导致输送的人才数量有限，中国目前只有1600多所特殊学校，招收的学生37万人，和全国八千多万的残疾人口这一庞大群体相比，专业特教老师更加显得缺口巨大，我国现阶段培养的学前特殊教育教师远远满足不了这些孩子的教育需要。

（四）有关学前特教专业人员就业选择范围有限。首先，专门为特殊儿童开办的幼儿园为数极少，限制了学生的专业发挥；其次，普通幼儿园对学前特殊教育教师的需求极少；再次，很多康复机构只要康复专业的毕业生；最后，很多特教学校没有附设学前班。这样多数学前特殊儿童缺乏受教育的机会与学前特殊教育专业学生毕业后“专业知识下岗”之间形成了一对矛盾体[7]。

（五）学前特教专业招生困难。报考学前教育相关专业的考生在选填志愿时，一般倾向选择学前双语教育、学前音乐教育、学前美术教育等专业，很少有考生选择特殊教育专业。根据徐州幼儿高等师范专科学校的招生情况看，几乎没有考生第一专业就选择特教专业，现在读的特教专业学生都是从其他专业调剂过来的。这一现象说明很多考生和其家长对特教专业认识不足，我国传统观念里对特教有一些歧视，从而导致特教专业招生困难，很难招到优秀的考生。

（六）特殊教育机构资金缺乏。目前重度残疾儿童的康复教育资源不仅稀缺，资金方面的缺乏更是特殊儿童学前教育面临的巨大困难。很多特殊教育机构几乎沦为公益机构，面对来自贫困家庭的特殊儿童，有时连支付他们基本生活开销的经费也不能得到保证，更不要说支付专业教师的工资，购买专业的教材、教辅工具。如果没有政府部门的支持和社会各界人士的捐助，某些民办特殊教育机构会因为资金问题而举步维艰。

（七）部分家长对特殊儿童受教育存在认识偏差。某些特殊儿童家长认为没有必要受教育，即便接受教育也不可能回归正常，所以干脆放弃这一类孩子的教育问题。也有的家长担心孩子在受教育过程中受到其他孩子的嘲笑和歧视而放弃孩子的受教育机会。还有的家长甚至不知道哪里有特殊教育机构，自然不可能及时让孩子受到特殊教育。

三、发展特殊儿童学前教育事业的几点建议

国际上幼儿特殊教育发展很快，而我国，义务教育逐渐出现向幼儿阶段延伸的势。幼儿特殊教育出现了以综合服务体系建设为基本特征的发展潮流[1]。

我们可以从下述几个方面着手促进学前特殊教育事业的发展。

（一）为了保护弱势群体受教育，包括学前教育的权利，一定的立法和相应的法规是必不可少的。具体包括制定专门的针对学前特殊教育的法律法规，对学前特殊儿童的评估、认可和接纳做出必要的规定，对实施学前特殊教育的意义、任务和具体途径做出说明，为实施学前特殊教育保障必要的人力资源和物质资源，制定必要的评估制度，这些将为学前特殊教育事业的进一步发展提供有力的政策保障[7]。

（二）建立和完善对特殊需要群体的资助体系，教育资源向弱势群体倾斜。呼吁全社会都来关注和支持残疾儿童教育公平，必须认识到没有残疾儿童教育公平就不能说整体教育公平[9]。事实上，在社会弱势群体中，有特殊需要的学前儿童，尤其是残疾的学前儿童是处于最困难地位的，因此，社会应特别关注有特殊需要儿童的学前教育，建立和完善特殊需要群体的资助体系就显得尤为重要。

（三）非营利机构和非政府组织的有序化培育与民间资源的优化整合，这样既为学前特殊教育专业学生提供了更多的就业选择，又为特殊需要儿童提供了与之相适宜的受教育场所。学前特殊教育机构的增加，可以提供给特殊教育专业学生运用专业知识的场所，在一定程度上能增强学生对专业的认同，从而激发学生学习专业的坚定性，进一步巩固职业方向感，为学前教育的发展提供坚实有力的支撑。

（四）我国特殊教育事业的快速发展对特殊教育的培养体系也提出了更多的要求，特殊教育师资培养体系出现了多元化的趋势。特殊教育专业的发展要求培养体系的发展必须以提供足量的优质特殊儿童师资为目标，以培养学生在专业领域的教育教学能力为核心，改革课程设置，优化课程体系，加强培养机构的完善，那么我国特殊教育师资培养将出现让人振奋的一幕[10]。

参考文献：

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[5]山口薰，金子健.特殊教育展望[M].大连：辽宁师范大学出版社，1996.

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[8]王雁，顾定倩，陈亚秋.对高等师范特殊教育师资培养问题的探讨[J].教师教育研究，2004（4）.

对特殊儿童教育的认识篇7

职前培养是教师专业化发展的重要阶段，是“准教师”的养成阶段，是教师专业能力形成的初始阶段，免费师范生在职前培养阶段生成的专业能力在某种程度上影响着入职后教师专业发展的起点水平和发展空间，也影响着入职后面对多元化的教育对象群体的教育态度、教学活动和教学效果。因此，为适应未来我国普通学校教育对象及教育环境的变革，在免费师范生培养过程中，将特殊教育能力纳入普通师范教育培养内容将成为必然。在我国基础教育改革和融合教育推进之下，普通教师教育体系应如何呼应融合教育发展对教师特教能力的诉求，将是我国教师教育变革的行动重点。本研究聚焦于作为未来基础教育“生力军”的免费师范生，以期通过对其特殊教育能力培养的探讨，为免费师范生培养模式的变革提供借鉴。

2融合教育背景下免费师范生特殊教育能力的结构及内涵

2．1普通教师特殊教育能力结构及内涵的研究现状

分析教师的能力构成是促进教师发展、提高教育教学质量和教师培养质量的重要途径。在当今融合教育背景下，普通教师应该具备什么样的特殊教育能力?什么是教师特殊教育能力的主要构成要素?国外研究者归纳了融合教师要具备五方面的能力，包括障碍儿童相关知识;障碍儿童学科内与学科间的有效教学策略;正确的班级管理与行为干预技能;正式与非正式的评估方法;与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。英国的相关法律规定所有的教师职前培养的课程，均应包括特殊教育的内容;要求新教师要具有发现和教育超常儿童以及其他有特殊教育需要的学生的能力。英国学校培训与发展署提出了对普通教师特殊教育能力的六项基本要求，以此确保特殊儿童能够得到高质量的教育，具体包括:教育者能够立即发现并满足特殊儿童的特殊教育需要;教育者能够帮助特殊儿童在社区和学校生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中;教育者应当接受充分的培养以获取相应的知识、技巧和信心来移除特殊儿童学习中的障碍，并且帮助他们最大限度地进行学习活动;教育者应当在健康、安全、成就感、对社会的贡献、经济能力五个方面使特殊需要儿童获得提高;教育者需要与学生、家长以及其他专业人员进行良好的沟通和协作，以满足学生和其家庭的需求;教育者能够通过职业标准和绩效管理了解其在特殊教育方面的职业发展水平，并同时发展自己的教学技巧。

融合教育对未来教师的专业能力、教育教学能力和工作态度都提出了更高的要求。国内研究者认为，在融合教育中，任何教师都要能履行以下职责:①充分了解每一个有特殊需要的儿童和普通儿童，能为不同的儿童制定个别化的教育计划和安排相应的活动;②明确教育目标是为了支持孩子学会正确的知识和适当的行为，促进他们的发展，将每一个儿童都作为课堂教学中的受益者;③充分发挥学生的潜能，避免由于标签效应而限制某些儿童的学习能力和人格的发展;④重视发挥各种教育活动在融合教育中的价值与功能，要鼓励发展正常和发展障碍儿童共同参加活动和相互学习。也有研究者提出，为满足融合教育实施的需要，教师应该具备三方面得素质，即形成融合的态度、价值和期望(真诚接纳所有特殊需要的学生、形成合理的教育期望、形成正确的教育价值观);树立民主的教育观(树立民主的教育机会观即教育机会均等，树立民主的过程观即“合作学习、共同生活”，树立民主的发展性的学生评价观);具备特殊需要儿童的知识(如特殊需要儿童的概念及分类、融合教育发展及趋势、关于特殊教育的文件法规、个别化教育计划的制定、特殊需要儿童生理心理特征、从事融合教育的专业信念)、技能(音乐、舞蹈、手语、盲文等)和情感(关爱和帮助)。孟万金等研究者认为应该打通“普教”和“特教”之间的分割，突破传统的普教与特教教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限，构建融合教育环境下教师素质结构的四个关键系统“专业理念、专业智能、专业情怀、专业规范”。

2．2融合教育背景下普通教育教师特殊教育能力的结构及内涵

在融合教育理念的推行下，国内外学者对于教师的特殊教育能力结构的论述主要集中于融合的专业理念(包括教师的态度、价值和期望;民主的教育观等)、融合教育的专业知识(有关特殊儿童发展及其学习的知识系统;有关融合教育的专业理论和知识系统;有关融合教育的法规政策知识系统;有关特殊儿童教育教学的理论知识系统)、融合教育的专业技能(特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能;特殊需要儿童有效教学策略;融合班级有效管理的策略;特殊需要儿童行为干预技能;正式与非正式的评估方法;与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略等)三个方面。其中，融合的专业理念是整个能力结构的灵魂，指导和影响着教师融合教育教学活动;融合教育的专业知识和技能是普通教师开展融合教育教学活动的核心和支柱，三个方面之间相辅相成构成了一个有机的整体，在普通教师融合教育活动中发挥着重要作用。

2．2．1专业理念

专业理念是统帅教育职业活动的总的思想意向。教师的专业理念是指教师在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对自己专业以及自己的教学能力和所教学生的主体性认识，影响着教师的教育实践和学生的身心发展，信念的获得需要互动和参与，并逐渐决定自己以一种什么样的角色参与到教学活动中。融合教育的思想，即是人类对自由、平等人权的追求，强调参与，拒绝排斥。因此，在这种理念下，教师要树立一系列的新观念，真诚接纳所有特殊需要的学生，形成合理的教育期望和正确的教育价值观，树立民主的教育观。首先，教师需要真诚接纳所有有特殊需要的学生。融合教育的理念强调尊重每个儿童特殊的禀赋和需要，努力使社区内的每个学生都感到被接纳、安全及成功。给有特殊需要的儿童提供与普通儿童一样的平等的受教育机会，既是国家相关部门的政策导向和法律法规要求，也是实现教育公平的途径。

教师是否具备对特殊需要儿童真诚接纳态度，直接影响这些儿童的受教育水平。已有研究发现，普通教师对于特殊需要儿童的接纳态度并不乐观，“普通儿童普通学生还照顾不了，哪有精力关照残疾学生”，这种消极的接纳态度必然导致融合教育的失败。其次，树立新的人才观，形成合理的教育期望和教育价值观。融合教育首先要做到的是“有教无类”，进而是“因材施教”，促进所有儿童的全面发展。对于所有儿童(包括普通学生和有特殊需要的学生)培养其成为社会有用之人才是融合教育的最终目的。因此，教师必须要树立复合、多元化的人才培养观念，对不同学生给予个别化的教育期望，形成合理的教育价值观，才能促进教育公平的达成。再次，树立民主的教育观。融合教育体现着教育公平，是教育公平实现的重要途径。融合教育的开展不仅体现受教育机会的均等，而且体现了教育过程和教育结果的公平，这与教育民主的思想是一致的。这就要求普通教师必须在教育教学中树立民主的教育观，由封闭式单一性教育向开放式多元化教育转变，明确学生在教育教学中的主体地位，倡导学生为主体的参与式、合作性学习，体现教育活动过程中的主体性、公平性、合作性原则;改革教育过程和教育结果的评价方式，由终结性向形成性转变。

2．2．2专业知识

专业知识是教师专业素质的核心特质之一，是教师专业成长的支柱。在融合教育环境中，教师要掌握基础的特殊教育知识。根据融合教育环境下教师职业活动的性质和特点，普通教师需要掌握如下专业知识:其一，有关特殊需要儿童发展及其学习的知识。对各类型特殊需要儿童的发展特点及其学习规律的掌握是开展教育教学活动的基础和核心。其二，有关融合教育的专业理论和知识。对融合教育的发展历史及未来趋势、融合教育基本理论的学习有助于教师树立融合教育的专业理念。其三，有关融合教育的法规政策。这是依法执教必需的知识，如义务教育法和有关特殊教育的政策法规，教师等级资格相关政策，地方相关制度体系等。其四，有关特殊儿童教育教学的理论知识。教育教学理论知识是开展教育教学的基础，是教育教学技能的根基，如教学论、课程论、教材教法等相关知识。

2．2．3专业技能

随着课程改革的深入和融合教育普及水平的提高，对教师教育特殊需要儿童的基本技能要求也逐渐提高。在融合教育环境下，普通教育教师需要掌握如下技能:其一，特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能。教师应能够及时发现特殊需要儿童，并知道如何向特殊教育专家寻求帮助。其二，特殊需要儿童有效教学策略。教师不仅要具备扎实的学科专业功底、把握学科前沿、洞察学科发展方向的能力和具备跨学科的知识技能，还需要具备高效教学和教会所有普通学生和有特殊需要学生学习所必须的知识技能;教学要有针对性地满足儿童的特殊教育需要，帮助特殊儿童在学校和社区生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中，这也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班级有效管理的策略。在融合教育环境中，教师所面对的学生群体差异性更大，因此，教师必须掌握班级管理的有效策略，才能保证开展教育教学的有序进行。其四，特殊需要儿童行为干预技能。特殊需要儿童大多存在各种问题行为，因此，教师必须能够掌握有效的干预方法和策略，减少特殊需要儿童的问题行为，培养其良好行为习惯，以促进其融入班级环境。其五，正式与非正式的评估方法。评估不仅是检验教育教学效果的手段，还具有激励、指导学习的作用。融合教育要求教师在传统终结性评估和形成性评估的基础上，具备多元化的教育教学评估技能。其六，与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。教师的合作、共享能力被作为各国融合教师培养和培训的核心能力。融合教育的实施需要家庭、社会等多方位的支持与保障，这就要求教师要具备良好的沟通和合作策略，促进各类资源的整合和协调，促进各个群体之间的融合，扮演中介者角色，使各系统之间有序融合运作，以为融合教育提供强有力的支持和保障。

3融合教育背景下免费师范生特殊教育能力培养体系的构建

免费师范生政策的推行将为教师队伍引入大批优秀学生，对我国教师队伍的建设与发展起到积极作用，也为融合教育的开展奠定了良好的师资基础。为保障特殊需要儿童在普通学校获得适当的教育，在教师职前培养阶段加入特殊教育的相关内容是世界各国较为普遍的做法。为提高我国随班就读质量，促进我国融合教育的可持续发展，构建免费师范生特殊教育能力培养体系是确保这一目标达成的重要途径。目前虽然有部分院校在教师教育改革的浪潮中意识到对免费师范生特殊教育能力的培养，但大多数以开设特殊教育公共选修课程的形式开展普及性教育，其辐射范围有限、效果甚微。因此，有必要系统地考虑免费师范生特殊教育能力培养体系的培养目标、培养方式和课程设置。

3．1培养目标:融入融合理念，培养特殊教育能力

要构建免费师范生特殊教育能力培养体系必须先明确其培养目标。融合教育的核心是接纳所有儿童，不拒绝和排斥儿童，其内涵已远远超过特殊教育的狭义内容。随班就读是我国融合教育的一种实践形式，对我国残疾儿童少年的入学及义务教育的普及产生了巨大的促进作用。教育发展，师资先行，随班就读改变了普通教育对象的构成，教师的工作任务也因此发生变化。此时，教师教育必须予以及时呼应，才能有特殊教育需要儿童的教育做好充分准备。免费师范生作为未来教师的生力军，为适应融合教育环境，在培养阶段必须纳入特殊教育能力培养内容。应融合教育之需，各国均对教师培养目标进行了调整，如美国教师教育项目以“培养各级各类教师以满足所有受教育者的需求，并注重多样性、差异性和多元文化的渗透”为目标;澳大利亚教师标准中也要求教师能够满足所有学生的需求，关注多样性和差异性;瑞典要就已获得某种教学学位的教师进行补充培训，以“使他们能够满足教室内多元化的学习需要”等。因此，在融合教育背景下，为保障我国随班就读的顺利开展，对免费师范生特殊教育能力培养也应以“培养免费师范生具备从事随班就读教育教学的能力，能满足融合教育环境殊需要儿童的教育需求”为目标。

3．2培养方式:整合多专业力量，实行多模式培养

“从普通教育发展的角度来看，提倡融合教育也是对整个教育的目标、教育功能的又一次深刻反思，是对教育价值取向和教育定位的调整，是对现代教师教育的挑战”［27］。面对这样一个挑战，学界一直对从事随班就读的普通教师职前特教能力的培养有重要性的认识，对这一问题的探讨持续不断，内容也不再局限于对其价值与意义、必要性、可行性和紧迫性的确证及对国外融合性师资职前培养经验的学习和借鉴，而且还设想和提出了符合本土化条件的具体的普通师范院校开设特教课程的安排方式、教学实习的方法和策略。

令人遗憾的是，目前对于职前阶段的“准教师”特教能力的培养仍然处于缺失状态。与此同时，在免费师范生政策推行下，其专业涉及各个学科领域，对免费师范生特殊教育能力的培养不是一个专业、一个院系、一所学校所能解决，而需整合多个学院或专业的力量与资源，形成多学科、多专业整合的培养模式，才是基于当下教师教育改革浪潮和满足融合教育发展需要的可行路径。以美国为例，其在职前融合教师的培养上，主要有三种模式:一是普通教育专业学生选修特殊教育课程;二是非特殊教育专业选修特殊教育作为第二专业;三是通过专业整合，创办专门的融合教育专业，参与后两种培养方式的学生毕业时可获得两种资格证书，形成“教师资格证书+特殊教育教师资格证书”双证制的融合教育教师培养模式。英国也是融合教育做的较为成功的国家，为更好推进融合教育的实施，保证普通教师掌握特教技能，英国教育部要求普通师范院校学生必须先学习一定的特殊教育课程，才能获得教育证书，对于未开设特殊教育课程的师资培训机构英国教师资格委员会对其培养机制并不承认。这种培养模式是一种单证式的培养，即在普通教育教师资格认定过程中进行普通教育与特殊教育培训。

无论是双证制的培养模式还是单证制的培养模式，在准教师职前的培养阶段，教育学院、教师教育专业、学科教育专业和特殊教育专业的合作与资源整合，形成多学科、多专业整合的教师教育项目是世界融合教师培养的主要模式。鉴于此，在我国教师教育的政策背景下，免费师范生特殊教育能力的培养也需整合多专业力量，采用多种培养模式。比如，“独立模式”即由教育学院的特殊教育专业开设针对普通师范专业学生的特殊教育课程，各学科专业的免费师范生选修特殊教育课程，以获得特殊教育专业能力。“辅修模式”由教育学院根据融合教育环境中对普通教师特教能力的要求，设计非特殊教育专业免费师范生的特殊教育专业课程，由非特教专业免费师范生选修为辅修专业。“分段培养模式”，“3+1”、“2+2”等培养模式，免费师范生先在是普通师范院系修读2－3年学科教育专业课程，掌握普通教育相关知识和技能，再到教育学院修读1－2年特殊教育相关课程，以获得特殊教育专业能力。“综合模式”即由教育学院和其他普通师范院系合作系统调整和结合特殊教育课程、学科课程学习、实践学习等，教育学院与普通师范院系联合合作重新设计各类课程，组成系统的、互补的课程体系。

3．3课程设置:打破普特壁垒，增加实践内容

根据免费师范生特殊教育能力培养目标的要求，可以从以下方面进行课程设置:第一，在通识课程中增设特殊教育通识类课程，如特殊儿童发展与学习、融合教育概论等，帮助学生树立融合教育的专业理念，形成合理的教育价值观、人才观、教育观等。第二，在教育学科和教育技能课程中增加融合教育相关知识和技能，如特殊需要儿童的心理与教育、差异教学、中轻度障碍学生教学法、融合教育环境殊需要学生的教学等课程，丰富和提高免费师范生特殊教育专业理论和专业技能。第三，增设模块选修课程，发挥学生主体性，如通过各类特殊需要儿童的教学法模块课程、各种干预方法的模块课程、沟通与合作模块课程等，发挥学生主体性，尊重学生个体兴趣与需要的基础上，增强其教学技能。第四，增加实践课程。一方面，理论与实践相结合，加大学生教育实习的比重，通过解决现实教育情境中的各种问题提升准教师的专业能力。如通过让免费师范生进入融合教育学校的实习和见习，接触各种类型的特殊需要儿童，加深其对特殊教育和融合教育的理解和认同，加强其特殊教育专业知识和技能的应用能力。另一方面，加强学生团队合作能力。融合教育环境下更加强调教师与其他专业人员、教师、家长、行政人员等的合作，通过与他人的合作共同为所有学生提供教育。这就要求免费师范生要具备较强的沟通和合作能力，在其培养过程中需要对其教育合作实践能力加强关注。学生更需要走出校园，进入各类基层学校、社区、家庭开展实践，以增强与他人合作的方法和策略。

4融合教育背景下免费师范生特殊教育能力培养的支持保障

无疑，免费师范生师特殊教育能力的培养离不开健全、完备的支持体系和丰富的资源。融合教育本身就是一个集家庭、学校和社会力量的系统工程，需要制度、经费、人员等的全面支持。同样，健全、完备的支持体系将为免费师范生特殊教育能力的培养提供广阔的空间和坚实的保障。

4．1转变教师教育者观念，创设支持环境

实践融合教育，推行随班就读，态度和观念对于成功开展融合教育有着至关重要的作用。若要促进免费师范生特殊教育能力的发展，首先要从教师教育的政策制定者、管理者和实施者融合教育观念的建立做起。国家教师教育政策的制定者、师范院校的管理者和实施者是未来教师成长发展的引领者，他们首先要明确融合教育的理念、教师掌握融合教育专业理念及专业知识技能的重要性，并将其贯穿于教师教育改革与管理、免费师范生的教学与科研之中，为免费师范生特殊教育能力培养模式的改革创设良好的政策环境，提供资源支持。

4．2完善教师资格认定体系，提供制度保障

在现阶段的中国，大多数免费师范生并未接受特殊教育相关知识和技能的教育，这与我国整个教师资格认定机制不无联系。目前，我国在普通教师的资格认定中，并未包含特殊教育的要求，这种制度保障的缺失使得法规、政策要求执行不力、普通师范院校开设特教课程积极性不高，职前阶段免费师范生特教能力的培养仍处于缺失状态。因此，必须从立法教育来解决普通教育教师资格认定问题，以保障免费师范生特殊教育能力培养模式的改革与推进。

4．3加强多学科跨专业合作，丰富资源系统

教师教育的改革非一朝一夕即可完成，融合教育的发展非一己之力即可促进，免费师范生培养模式的完善亦非一学科即可实施。正如学界所呼吁我国随班就读质量的提升要有强有力的支持和完备、健全的保障系统，未来教师职前特殊教育能力的培养同样需要多学科、跨专业的合作。不同领域研究者间的合作研究为免费师范生特教能力的培养改革提供研究支持;普通师范专业与特殊教育专业的资源共享与师资合作为免费师范生提供完善的课程体系;师范院校与基层学校及教育管理部门的合作为未来教师提供丰富的实践资源;不同师范院校间的合作沟通，促进免费师范生特教能力培养模式的不断完善。

5总结

对特殊儿童教育的认识篇8

[关键词] 特殊教育学校；残疾儿童；入学难；教育公平；教育均衡发展

[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2016）12-0116-07

一、 问题的提出

1.关于特殊教育学校。特殊教育学校是指由政府、企事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办的专门对残疾儿童、青少年实施的义务教育机构。人类的普通教育已经发展有几千年，而特殊教育却只有短短200多年的历史。1760年，法国人莱佩在巴黎创办了第一所聋哑学校，公开招收聋哑学生，为世界特殊教育的发展揭开了序幕。1784年，法国人霍维在巴黎建立了第一所盲人学校，该校采用了凸字触摸盲文教学法来进行教学。美国的智力障碍儿童教育开始于1839年，当时的主要目的是为了给盲校中伴有智力障碍的儿童进行教育训练。1948年，韦伯在马萨诸塞州的Barre开办了第一所为智障儿童单设的特殊教育学校。随后美国各州陆续开办了智力障碍儿童与成人的教育训练机构。20世纪世界各国特殊教育有了较快的发展，从过去的按残障分类教育，到强调不论残障类别，都要享受平等合理的教育，以至于残障人士能融入社会生活，并获得合理的“生活品质”。

2.关于“残疾儿童”群体或概念。《联合国残疾人权利公约》将残疾人定义为包括肢体、精神、智力或感官有长期损伤的人。《中华人民共和国残疾人保障法》将残疾人定义为在心理、生理、人体结构上某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人。残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。残疾儿童是指残疾人中0-14岁的儿童，属于残疾人之别的群体。

3.关于武汉市残疾人和残疾儿童数量。武汉是全国15个副省级城市之一，是华中地区金融、交通、文化的中心，属长江中下游特大中心城市，常住人口1033.80万人，户籍人口827.31万人。据第二次全国残疾人抽样调查数据，武汉市约有43.8万残疾人。根据市残联2014年年度统计，武汉市残疾人办证数为157754（见表1）。关于残疾儿童的数量，由于社会习俗影响，有些家长把残疾儿童当作隐私不愿暴露，加上目前社会对残疾儿童的管理和福利滞后等原因，目前尚无准确数据。保守估计，全市0―14岁残疾儿童数应在5000人左右，其中自闭症儿童2000多人，智障儿童2000多人，脑瘫儿童等1000多人。

根据我国相关法律规定，所有残疾儿童都有权利接受义务教育。据进一步调查显示，全市13个辖区，其中江岸区、江汉区、■区、汉阳区、武昌区、洪山区、青山区7个中心城区及东西湖区、蔡甸区、江夏区、黄陂区、新洲区、汉南区6个新城区（远城区）中，目前共有特殊教育学校9所，其中主招智障生2所，盲校1所，其他学校以招聋哑生为主。在7个主城区中，江岸、■、武昌、洪山4个城区计有6所特殊教育学校，其他江汉、汉阳、青山3个城区没有特殊教育学校。整个汉阳地区，包括汉阳区、武汉经济技术开发区以及在地域上与他们相连成片的汉南区，没有一所特殊教育学校。另外，全市没有一所公办特教幼儿园。

中华人民共和国国务院第161号令颁发的《残疾人教育条例》（2011年1月8日《国务院关于废止和修改部分行政法规的决定》进行了修订），第二条指出：实施残疾人教育，应当贯彻国家的教育方针，并根据残疾人的身心特性和需要，全面提高其素质，为残疾人平等地参与社会生活创造条件。残疾儿童属于弱势群体，其家庭在经济、精力和心理、康复以及教育方面面临一定的困难。目前武汉市残疾儿童中，尚有较多的残疾儿童没有机会接受义务教育。武汉市目前主要针对听力障碍、视力障碍以及智力障碍三类残疾儿童设立了特殊学校，其他类型的残疾儿童例如自闭症儿童以及多重残疾儿童面临着无法接受义务教育的困境。

二、武汉市特殊教育的发展现状

武汉市的特殊教育在上世纪30年代由外籍牧师创办，至今已有80多年的发展历史。改革开放后，经过30多年的发展，武汉市的特殊教育有了一定规模，特别是在聋哑学生的教育方面取得了较大的成绩，截至目前，武汉市的特殊教育学校初步形成了一定的规模和体系 （见表2）。

三、存在的主要问题

近年来，武汉市在残疾儿童的社会保障、社会福利方面，取得了较大的成绩和进步，但还存在一些亟需解决的问题：

1. 有关部门对特殊教育的认识有待提高。教育是培养人的社会活动，能有效促进人类和社会的不断进步和发展，关系到一个国家的前途和命运。对个人来说，个人通过受教育提高素质，同时获得谋生手段和实现个人发展。特殊教育的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强他们的适应能力。目前特殊教育在我国各地区的实施情况有很大的差距，表现在政府和社会对特殊教育的关注和认识不够，在发展过程中投入不足。

保障每个人受教育的机会和权利，重视特殊教育是20世纪以来人类的共识。1947年联合国教科文组织提出了“应当给一切人以受教育的充分而平等的机会”的工作目标，给特殊儿童受教育机会和权利也是一个国家教育公平、社会公平的具体体现。特殊教育的发展对于提升社会的文明程度、体现教育公平原则，减轻残疾人家庭和社会的负担、提高特殊需要人群的素质、促进国家教育水平的不断提高都有着积极的意义。

2. 残疾人家庭对特殊教育的认识有待提高。由于我国社会主义精神文明在逐步建设中，一些旧的认识和习俗还深深地存在于普通老百姓的思想意识中，有些家长认为家有残疾儿不光彩，尽量隐瞒孩子的病情，不愿带孩子出来“示人”。另外，我国的社会保障体系尚在逐步完善过程当中，社会对残疾儿童的家庭津贴政策不足，大多数残疾儿童家庭经济面临着较大困难，有些家长认为给孩子吃饱穿暖就可以了，不去争取孩子受教育的权利。残疾病情较轻的儿童通过教育训练，能让他们和普通儿童一样掌握知识，学到生存的技能，成为自食其力的劳动者和社会财富的创造者。而中重度的特殊儿童在接受适当的教育与训练以后，也能做到生活自理，从而减轻对社会和家庭的负担，减少抚养他们的经费。

3.需要增加特殊教育学校数量和平衡布局。从数量上来说，武汉市是一个拥有1000多万常住人口的特大城市，目前特殊教育学校只有9所，在校生人数1000人左右，远远不能满足保守估计约5000名残疾儿童的入学需求。另外，目前武汉市特殊教育学校地域布局不够平衡，主城区内的特殊教育学校主要集中在武昌区、洪山区、江岸区和■区，江汉区、汉阳区、青山区均无特殊教育学校。在特殊教育学校招生类别方面也表现出不平衡。全市现有的9所特教学校中，主要是针对听力障碍、视力障碍以及弱智三类残疾儿童设立的特殊学校，招收聋哑学生的学校最多，智障生次之，盲生又次之。目前武汉市户籍的聋哑、盲童生源严重不足，由于师资及管理原因，现有特殊学校又很少招收自闭症等疾患学生，但残疾儿童中自闭症患者呈快速上升趋势，且他们参与健全学生融合教育困难重重，效果不佳。自闭症患者的早期教育干预对自闭症患者将来融入社会，能自食其力有特别重要的作用。目前我市其他类型的残疾儿童例如自闭症儿童以及多重残疾儿童面临着接受义务教育的困境。

4.增设残疾儿童幼儿园。“十一五”期间，我市学前教育发展严重滞后，公办幼教资源不足，“入园难”问题较突出。“十二五”期间，我市新、改、扩建一批公办幼儿园，力争公办幼儿园在园幼儿人数达到全市在园幼儿总人数的60%以上，等级园数量占全市幼儿园总数的85%以上。但残疾儿童幼儿园建设尚为空白。因而必须增设残疾儿童幼儿园。在条件允许的情况下，尽可能考虑残疾幼儿园的合理布局，以满足社会需求。

四、对策和建议

1.加大投入增加特殊教育学校和幼儿园数量。武汉市“十二五”教育规划提出，对农民工子女、农村学生和留守儿童、残疾儿童等困难群体、特殊群体的教育权利高度重视。“十二五”期间，我市将提高公办学校“融合教育”水平，建立学前教育、义务教育、普通高中教育、中等职业教育和高等教育等全方位的学生资助政策体系，实现学生资助全覆盖；确保每一名少数民族学生、残疾儿童、“问题学生”享有同等教育权利；《武汉市普通中小学布局规划（2013―2020）》将全市普通中小学布局规划面积由原来的中心城区扩展到都市发展区到现在的全市域，为全市中小学的可持续发展保障了足够的土地空间，构建起覆盖城乡、均衡分布的学校布局体系。“十二五”期间，还重点加强了7所特殊教育学校建设，学校添置必要的教学、生活和康复训练设施设备。但是就目前情况来看，对特殊教育的支持力度仍显不足，尚未充分体现特大中心城市教育发展的普惠性。

根据“十二五”期间的预测，全市出生人口2015年左右达到峰值，数量将达到约8.5万人。近日，党的十八届五中全会提出，全面实施一对夫妇可生育两个孩子的政策，预计出生人口会有新的增加。按照优生学统计，在现有的科学条件下，残疾儿童在出生人口中仍不可避免。

为此笔者建议，加快特殊教育学校的发展和建设，各级政府部门尤其应加大对特殊教育的经费投入，采取措施，激励社会兴办一批高质量且具有特色的特殊教育学校，首先建立能够针对所有类型残疾儿童的特殊教育学校；其次普及到各个城区，方便残疾儿童入学。在残疾儿童幼儿园的建设上应加大力度加快步伐，充分体现武汉由教育大市向教育强市的转变，使武汉市在中部地区率先实现教育的现代化，使武汉市教育总体水平和综合实力更快进入国内教育一流城市行列。

2.提高教师待遇，加强特殊教育师资的培养培训。目前，我市特殊教育师资力量明显不足，原因主要来自两方面：一是教师待遇比较低。特殊教育学校教师工作有其特殊性，每天应对的都是残疾患儿，从某种程度上说，他们的工作环境相较于普通教育者更差一些，然而工作强度较大。但是他们的福利待遇相对普通教育者明显偏低，导致教师队伍不够稳定，师资明显不足。《残疾人教育条例》第三十五条指出：各级人民政府应当重视从事残疾人教育的教师培养、培训工作，并采取措施逐步提高他们的地位和待遇，改善他们的工作环境和条件，鼓励教师终身从事残疾人教育事业；二是培养培训特教教师的学校和机构不足。目前特教教师队伍中，受到特教专业训练的教师数量不足，在职的特教教师也缺乏足够的继续教育的机会和平台，教师的专业化程度不高。

为此我们建议，增加特殊教育学校数量和建筑面积；增加特教教师编制；实行特教教师资格制度；提高特殊教育教师的地位和待遇；市属高校加强特教研究和教学，增加特教教师的培养和在职教师培训的机会。

3.提高随班就读模式的管理质量

对特殊儿童教育的认识篇9

关键词：特殊儿童；音乐教育；问题；措施

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】

1引言

近些年来，我国进城务工人口在不断壮大，导致儿童的流动性也在不断增加，这也就导致了儿童出现心理、生理状况的局面进一步恶化，研究如何提高当前特殊儿童的音乐教育水平，如何将他们塑造成祖国的可用之材有着十分重要的现实意义。

2现行特殊儿童音乐教育体制的缺陷

2.1课程更新速度难以满足实际需求

最近一些年来，我国中小学等各类普通学校都对音乐课程进行了一系列的改革，教学模式也逐渐转向了素质教育，然而对于特殊儿童的音乐教育，则远远落后于普通学校的改革速度。现今，大部分特殊儿童的音乐课程依然依照多年来的老旧方案，授课教材也大都十分陈旧。还存在一些学校只关注文化教育的成果，对于学生的身心健康、素质能力严重忽视的状况，这对于学生的身心健康发展、顺利步入社会等都是不利的。由此可见，特殊儿童的音乐教育易远远落后于普通学校的音乐教育，未能跟随时展的步伐，更未能满足特殊儿童的实际需求及发展需要。

2.2对教材的重视胜于对综合素质的重视

虽然对于特殊儿童音乐教材的编制非常关键和重要，但是对于这类认知带有缺陷的儿童我们过分地关注他们对教材的理论的掌握，过多地强调他们认识乐谱、拍打节奏的能力对于他们的全面发展以及实际能力的提高存在很大的限制。另外，对于当前特殊儿童的音乐教材的编制上和他们的培养目标还是存在着一些偏差和矛盾的，对教材的重视只会使教师忽略对他们综合素质的培养，长此以往将严重制约特殊儿童的发展。

2.3尚未摆脱传统观念的束缚

受传统观念的制约是当前我国各类院校的弊病之一，这严重制约了我国教育体制的完善和发展。特殊儿童的音乐教育也同样存在此类缺陷，他们的教材的确定通常是由老师来确定的，教学方法也是有授课老师自己的经验总结得到的，在教学课程的安排上则大多遵循老旧的教学计划。一些存在自闭症等疾病的学生往往难以顺利实现学习，他们只是被动地跟随模仿，难以真正了解和满足他们的真正需求。除此之外，对于特殊儿童的具体培养方案均是通过教育机构进行决策的，这就导致了一直以来他们的授课教材、课程安排、培养目标等都是一成不变的现状，未能针对性地为那些自闭症等学生出具一套真实、可行的授课方案，最终难以达到预期的教学效果，同时也严重拉长了这些儿童的康复周期。

3特殊儿童音乐教育的改进措施

对特殊儿童的音乐教育体制进行改革不仅仅是特殊儿童的需要，更是社会发展的必然。因此，我们应当综合各方面因素，从全局的角度出发，这里笔者认为可以从培养目标、教学手段、课程方案这几个方面入手，下面进行了具体分析。

3.1科学确定培养目标

对特殊儿童的培养目标树立一个科学、准确的观念，并进行合理的确定是对特殊儿童音乐教育改革的首要步骤。只有培养不表科学合理，才能够顺利地完成对教学课程的设置以及对教学手段的完善。依照国家相关部门的要求，我们可以将对特殊儿童的培养目标确定为：培养成良好的社会公民，使他们具备普通公民应有的社会道德感、责任感，并且帮助他们树立科学的价值观、社会观；培养具有社会价值的公民，首先要帮助特殊儿童完成基本的日常行为，改善他们的社会交往能力，并向他们传输一些基本的社会技能，使他们更好地融入社会，更多地创造自身以及社会价值；培养高素质的社会人才，努力提高学生的艺术情操，锻炼他们的思维能力，帮助他们培养高尚的兴趣和追求，使他们更加热爱生活，积极面对人生。

3.2完善教学手段

对特殊儿童进行音乐授课的教师应当时刻牢记特殊儿童才是教育的主体，教师应当更多地关注学生的需求，而不是一味地按照教学计划死板地教学。要更多地考虑的特殊儿童的学习能力、理解能力、接受能力等具体因素，尽量针对性地满足不同学生的不同需求，做到因材施教，帮助学生更好、更快地发展。例如，教师可以通过针对性教学、体态语言方法教学等方式，通过对不同教学手段的运用及创新，帮助不同的学生适应课堂教学，使他们能够敞开心扉，积极融入到集体生活当中。

3.3改进课程方案

要想更好地帮助特殊儿童健康发展，提高特殊儿童音乐教育的质量和水平，对课程方案进行改进也是必不可少的一环。在对课程进行设置的过程中，应当综合考虑的特殊儿童的认知能力、生活习惯、思维方式等多方面因素。首先，我们要做的是对课程的整合，关注特殊儿童的感知认知能力以及将来适应社会的能力，这样可以帮助特殊儿童更加有效地识记歌词、准确发音、科学认谱。勇于冲破学科的约束，积极和其他学科进行结合，帮助他们实现知识的拓展和延伸。还要将学生情感的培养考虑进去，通过音乐教育使学生更加深入地感受生活，提高情感认知水平，促进特殊儿童的综合发展。

参考文献：

[1]阿娜.浅谈小学音乐课的教学形式和教学方法[J].林区教学.2010,（4）.

对特殊儿童教育的认识篇10

特殊儿童作为一群特殊的社会群体，本应该受到社会更多的关爱，然而我国的特殊儿童的处境却并不太理想，人们对于特殊儿童的关注不够。尤其是他们的受教育问题得不到很好的解决，他们的成长、发展问题成为社会问题，影响了社会主义和谐社会的构建。成为和谐社会进程中的不和谐因素。让更多特殊儿童接受教育是实现教育公平的必要前提。特殊教育的发展，需要全社会的关注，只有全社会共同携手，我国的特殊教育事业才能稳步前进，特殊儿童的人生才能画出精彩的一卷。 一、特殊教育的概念 特殊儿童一般指在感官或智力方面存在不足的儿童，这类群体应该也归结为弱势群体，需要社会更多的关注和关爱，首先应该体现在教育方面。他们需要一种特殊的教育。究竟什么是特殊教育呢?“特殊教育是教育学的一个分支，是研究特殊教育现象及其规律的科学。特殊教育是教育的一个组成部分，是使用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童(青、少年)所进行的达到一般的和特殊的培养目标的教育。”儿童作为一个独立的个体，总具有自己所特有的优缺点，比如其独特的特性、志趣、能力和学习需要等；教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。特别是对其在以后的学习、生活、甚至工作都要要实施必要的设计和规划，要有一个总体的教育思路。对不同种类特殊儿童的教育又可分别成为盲童教育、聋童教育、智力落后儿童教育、超常儿童教育、言语障碍儿童教育、情绪和行为障碍儿童教育、多重残疾儿童教育等。 二、特殊教育机构针对特殊儿童人生规划的方法 面对种种不同障碍的儿童，种种不利因素，作为特殊教育机构，一定要清醒地认识到自己的责任。要针对智障儿童的特点采取相应的教育方法，努力使不同的学生都得到发展。为了实现这样的目标，给特殊儿童打造一个光明的未来，教育机构主要应从以下几个方面进行规划，并循序渐进地实施。 第一，培养特殊儿童正确人生观的基础意义。儿童入学教育的第一步，教师可以友善而耐心地与他们接触，可以担当他们的一个伙伴，参与他们的游戏。在共同游戏的过程中，他们就会逐渐地信任教师，愿意与教师接触，这种接触和交往则是今后进行教育的基础。 第二，实施有规划地实施教学，并区别对待。教师与学生进行直接接触后，首先要认真观察了解学生，恰当地估计学生现有的能力水平；然后针对每个不同的学生确定不同的教育目标，因人施教、因材施教，让每一个学生都能得到尽可能的发展，为他们长大以后能成为一名独立的社会公民做好铺垫。 第三，进行体质和心态上的强化训练。比如：盲人儿童的感官训练。经过一段时间，感觉统合训练可以提高他们身体各器官的机能，促进他们的全面发育。一些学生经过一阶段的训练，体质有了明显的改善，运动能力也有所提高。在这个过程中，还使智障儿童认识了各种器械，丰富了他们的词汇，提高了他们的动手能力。 第四，家庭和学校的共同培育和规划，为特殊儿童打造一个尽可能完整的人生。众所周知，家庭是孩子的第一所学校，家长是孩子的第一任教师。对于一个孩子的成长来说，家庭所起的作用是非常重要的，家长的期望、要求、心态以及教育方法、教育手段等都直接影响着孩子的成长。很多智障儿童得不到正常的教育，与他们父母的观念有很大的关系。 因此我们紧紧抓住智障儿童的家长，进行家校共育，以促进学生健康成长。具体方法为：学校定期与家长沟通，向家长介绍学校的教育目标、内容、方法；定期开展家长培训，让家长能够更多地了解智障孩子的心理特点，从而对康复训练起到一定的辅助作用；建立家校联系卡，共同记录学生在校、在家的表现及变化；有重点的向家长介绍阶段训练的内容和方法，使家长在家里对学生进行与学校一致的教育训练等等。 三、结论 综上所述，特殊教育机构无论是在教学模式、教学思路还是在教学设计方面都与现有普通教育、私立培训机构有着本质的区别，他不仅仅是一个教育机构，从某种高度上讲它是一种公益机构，并有明显的社会公益意义，对提高我国特殊儿童的康复和受教育水平，以及推动心理学、教育学、等专科知识的综合利用具有重要的现实意义。