小学语文教学概念范文

导语：如何才能写好一篇小学语文教学概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、多元智能概念

多元智能概念是1983年由哈佛大学教授霍华德·加德纳教授在推行其教育研究项目“零点项目”时提出来的。这一理论被认为是人类智力认识上的一大飞跃。加德纳认为，人的智力并非像人们过去想象的那样，主要是由逻辑思维和语言能力构成的。他提出，人的智力可以分成至少8种类型，包括视觉/空间智能、词汇/语言智能、逻辑/数学智能、音乐/韵律智能、身体运动智能、人际交往/社会智能、内心/自省智能，以及最近发现的自然观察者/自然界智能。以这种新的智能观为出发点看学生，每个学生都有自己的特长，在自己特长的领域中都是天才孩子，都有属于自己的兴趣和学习方法。因此，在教学中，我们常常发现有的学生口头表达能力了得，有的学生文笔优美，有的学生能深刻地理解课文，有的学生朗读娓娓动听，有的学生善于和别人交际……这就是学生不同智能的表现。

加德纳指出：“对于一个孩子的教育发展，最重要最有用的教育方法是帮助他寻找到他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干。”作为语文教师，在课堂上，我们不能只重视语文智能的培养，而应该着眼于多元智能，建设多元的语文课堂，最大限度地促进学生多元智能的均衡发展。

二、充分开发语文教材中的多元智能因素

新的语文课程标准实施建议中提出，语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。这就要求语文教师高度重视教材资源的开发和利用，从而转变自己的教育理念和教育行为，认真钻研语文教材，发掘教材中的多元智能因素，激发学生学习的兴趣，促进学生多元智能的发展。

1.发展学生的视觉/空间智能

空间/视觉智能是指把思想转化为具体形象的能力，在语文教学中，就是把抽象的文字转化成图画、地图和表演等形式。比如在教授古诗时，因为诗歌特有的韵律美、意境美，老师可以要求学生把课文中的意境画出来；而在教学一些故事性强的文章时，则可以要求学生把课文改编成课本剧，按照自己的理解表演出来。这样既可以检查学生对课文理解的程度，又可以发展他们的视觉/空间智能。

2.发展学生的词汇/语言智能以及人际交往/社会智能

词汇/语言智能包括了阅读、书写和倾听的能力。学生用自己的话复述课文内容，发表自己对课文一些问题的看法，倾听别人的发言，从而使口头表达、理解能力得到提高。同时，在倾听、讨论的过程中，学习怎样与同伴交往，怎样向别人提意见，怎样使自己的见解得到别人的赞同，也使学生的人际交往智能得到发展。

3.发展学生的音乐/韵律智能

拥有高水平的音乐韵律智能的人会以唱歌、吹口哨或打拍子的方式陶醉、放松自我。在教授一些节奏感较强的课文，如诗歌、儿歌时，教师可以要求学生根据课文的内容，配上合适的节奏或音乐进行朗读、表演，在节奏韵律的配合下更好地理解课文。

二、利用多元教学手段，帮助学生多元学习

现在的教师已不再是一支粉笔走天涯，而是拥有众多辅助教学手段。教师采用多元手段进行教学，有利于学生从多方面学习、理解知识，也有助于促进学生多元智能的发展。

1.借助现代科学技术，多角度展现知识

人的多元智能是相互促进、相互作用的，学生学习的过程，就是多种智能共同作用的过程。因此，在教学中采用多媒体，调动学生的多种感官，使多项智能同时运作，能使学习事半功倍。例如在教学二年级下册《雷雨》时，课文对雷雨前、雷雨中、雷雨后的景物进行了描写。教师可以利用多媒体设备播放雷雨前满天的乌云黑沉沉地压下来、没有一丝风的情景，先让学生观察图，再说说看到了什么，然后回到课文找出课文中对应的描写。因为有了具体的情景演示，学生对课文的理解就更深刻了。

2.激发学生的兴趣，调动学生的多重感官

兴趣是最好的老师。对于小学阶段，特别是低年级段的学生来说，最能引起他们兴趣的莫过于游戏。在课堂中适当插入游戏，可以让学生在不知不觉中牢固地掌握知识。例如在学习生字的时候，尤其是碰到会意字，可以让学生开展“我做，你猜”的游戏，一个学生用自己的身体做出字形，让同学猜。在这一过程中，既加深了学生对生字的记忆，又促进了学生身体运动智能、逻辑智能、人际交往智能等各项智能的发展。

小学生都是活泼好动的，让他们规规矩矩坐在教室听40分钟课是违背儿童天性的。如果在课堂上结合课文，让他们开展活动和表演，教学一定会事半功倍。例如在教学写话《夸夸我的家乡特产》时，如果只是单纯地教授学生写作顺序、修辞方法，学生必然会感到索然无味。如果在教学时，让学生带回来家乡特产，大家一起观察品尝，再写下感受，就既让他们在一系列感官参与中积累了写作材料，又让他们在把感受转换成文字的过程中，开发了词汇/语言智能、人际交往/社会智能、逻辑/数学智能以及内心/自省智能。

3.因材施教、因人而异自主选择学习方式

根据多元智能理论，人的各项智能发展是不平衡的，每个人都有自己的特长。在学习中，教师不能要求学生用统一的方法学习统一的内容，而是允许学生根据自己的实际情况，选择适合自己的学习方法和学习内容。如生字教学中，可以激励学生自己选择适合自己的识记方法；在课文教学中，设计不同的学习任务，让学生根据自己的特长选择完成。在《我是小小演讲家》一课中，我会让学生复述课文，讲讲对这篇课文的感受。而《我是小小表演家》一课中，我则会让学生把课文内容通过自己的加工，表演出来。学生能在学习中利用自己的特长，学习效率一定能提高。

三、设计多元作业，多层次检测学生的学习效果

我们给学生布置作业，目的在于巩固当天所学的知识，检测学生的学习情况。作业的固有内容——抄写、做习题，对于学生来说过于单调、繁琐，学生常会马虎应付了事，并不能真正达到布置作业的效果。因此，我们要在作业设计中多动脑筋，多花心思，让学生乐于做作业，真正在做作业的过程中有所收获。例如教学《恐龙的灭绝》一文，课前可以要求学生在预习课文时查找有关资料，学习课文后再找找各种灭绝原因说法的理论依据，思考哪种说法最合理。学生在完成作业的过程中拓展了知识面，学习了搜集知识的方法，既对课文内容进行了巩固，又让教师从中检测学生对课文的理解程度。

四、建立多元评价体系，多角度评价学生

作为教师，我们要时刻牢记每个学生都有不同的特长，因此不能用统一的标准去评价学生，打击他们的自信，磨灭他们的个性，把他们打造成千人一面的产品。在日常的教学过程中，我们要留心观察每个学生的特长，哪怕他们只有一点长处，也要大力表扬，以树立他们的自信心，促进他们的全面发展。对学生要多表扬，多发现闪光点，让他们树立学习的目标，产生学习的动力，不断进步。

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[关键词]关键词语 初中生物 概念教学 

[中图分类号] G633.91[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）140117 

生物是一门特殊的学科，它有相当多的概念需要记忆和掌握，学生在学习时很难把握住概念的重点，在理解的时候有很多困难。而且生物对概念、名词、定律的知识要求精确到位，这样才能针对多种情况做出最准确的判断。因此，针对生物学科的这些特点，在进行生物概念教学时教师要引导学生把握关键词语，以此来提高生物概念教学的效率。 

一、让学生在概念学习中学会把握关键词语 

生物概念是影响概念形成的因素之一，复杂的概念有较多的自身特征，也有无关的特征，不容易分辨，学生记忆起来相当困难。根据科学实验表明，有关特征清晰的概念，学生记忆起来比较容易，而且概念的逻辑性和关联性越强，学生学习起来越容易。在进行生物概念教学时，如果无任何的知识准备，教师很难引导学生将新学的概念与已学的概念联系起来，所以，教师一定要在新旧概念之间搭建必要的“桥梁”，而这种桥梁就是生物概念的关键词语。 

关键词语是概念的一个大致概括，也是概念的浓缩，往往取概念中几个最为重点的词语，来代表整个概念。教师在引导学生把握关键词语时一定要将概念涉及的点先全部列出来，然后每一点选取一个或者多个关键词语，提示学生概念的关键所在，从而提高学生学习生物概念的效率。以植物细胞的结构和各结构的作用为例，教师可以从以下几个关键词语入手，引导学生进行把握。如（1）细胞壁：支持和保护细胞，透明；（2）细胞核：包含植物的遗传信息；（3）细胞质：植物细胞最主要的成分，其中含有大量的物质，主要有液泡和叶绿体，液泡内物质不断流动，加速细胞内、外物质交换；（4）细胞膜：控制物质进出细胞，起到保护细胞的作用。 

从上述四个关键词语来看，它们取自于植物细胞相关概念的每一个知识点，然后在其中选取了可以代表每个知识点的词语，用于引导整个概念。这样把生物概念拆分成几个小的部分，再记忆起来就较为方便，将一个繁杂的概念整理得有条理，看起来也较为清晰。这几个关键词语涵盖了植物细胞相关的知识点，如果用这些关键词语来教学，逐步引导学生掌握每个关键词语所代表的内容，学生学习起来就会更容易，且通过记忆关键词语来延伸思考相关的生物概念，学生更能理解生物概念的本质内涵。 

二、把握关键词语，理解生物概念的内涵与外延、广义与狭义 

1.把握关键词语，理解生物概念的内涵与外延 

生物概念具有一定的复杂性，不仅有文字本身代表的含义，还包含着内涵与外延。内涵与外延是概念的基本特征，应用在生物概念上，其内涵指的是生物的生命活动规律与生命现象，外延是指概念包含内容的使用范围和使用条件。为了让学生准确理解概念的内涵与外延，教师应把内涵与外延所包含的内容反映在关键词语上，进而引导学生把握关键词语。 

以细胞的分裂过程概念为例，书本上的定义是：细胞从一个细胞分裂成两个细胞，使细胞的数目增多。这个概念的内涵是细胞的数量增加，外延是细胞从一个变成所两个。所以在对这一概念选取关键词语时，有以下两个： 

（1）分裂过程：细胞从一个变成两个； 

（2）分裂结果：增加了细胞的数量。 

通过把握关键词语的方法，将细胞分裂的概念分为了两个关键词语，关键词语中体现了概念的内涵与外延。这样，学生再记忆起来就较为简单。 

2.把握关键词语，理解生物概念的广义与狭义 

生物概念的广义与狭义是针对概念的外延来说的，如果一个生物概念的外延较大，那么它就是广义的概念；如果概念的外延较小，那么它就是狭义的概念。应用把握关键词语的方法进行生物概念教学时，一定要先区分概念是广义的还是狭义的。 

以“染色体”这一生物概念为例，广义的染色体是指在细胞分裂期间呈丝状的染色质，原核生物没有这种物质；狭义的染色体指存在于细胞周期的分裂期，由蛋白质和DNA组成的物质。我们从狭义与广义上理解染色体这一概念是不同的，在把握关键词语时也要考虑到这种因素，这样才可以使概念更加清晰，方便学生的理解。 

三、引导学生比较分析相似关键词语 

生物概念中，一些名词是十分相似的，但是具体表达的含义却差别很大，在学习的时候学生很容易混淆。所以，在进行生物概念教学时教师要引导学生对相似的关键词语进行比较，使学生明确相似关键词语之间的差别，从而深刻、透彻地理解概念。 

以植物细胞和动物细胞为例，两者在字面上都是以细胞为基础，表述的却是完全不同的属性，学生在学习时容易将两者混淆，所以我们要引导学生对两者的关键词语进行比较，以方便学生理解和记忆。 

例如，植物细胞的关键词语有： 

（1）组成：细胞壁、细胞膜、细胞质、细胞核、液泡、线粒体、绿色部分有叶绿体； 

（2）分裂过程：原细胞的中部形成新的细胞膜和细胞壁，然后分裂成两个细胞； 

（3）生长表现：生长时先出现较多的小液泡，最终合并成一个大液泡； 

（4）细胞分裂时染色体变化：先加倍再减半，两个细胞核的染色体数目与原细胞核的染色体数目相同； 

（5）细胞本质：遗传信息的携带者，植物体结构和功能的基本单位。 

动物细胞的关键词语有： 

（1）组成：细胞膜、细胞质、细胞核、线粒体； 

（2）分裂过程：细胞中部的细胞膜向内凹陷，缢裂成两个细胞； 

（3）生长过程：从周围环境中吸收营养逐渐长大，细胞的体积也增大； 

（4）细胞分裂时染色体变化：先加倍再减半，两个细胞核的染色体数目与原细胞核的染色体数目相同； 

（5）细胞本质：遗传信息的携带者，动物体结构和功能的基本单位。 

从上述两个概念的关键词语可以看出，植物细胞与动物细胞有着本质的差别，而且相关的知识点也比较多，所以学生在记忆时才会出现混淆的现象。教师在进行生物概念教学时可以把两个概念的关键词语比较分析，重点指出两者的不同之处。这样利用把握关键词语  [本文由WWw.DYLw.NET提供，第 一论 文网进行和服务，欢迎光DYlw.NeT 联系方式QQ 712086966]的方法，使学生可以重点记忆和理解易错的知识，简化了学习的复杂性。同时，这种比较关键词语的方法还可以增强学生的学习效果。学生在学习与复习一个关键词语时，自然而然地就会想到另一个关键词语，生物概念的学习效果显著增强。 

生物是一门特殊的学科，它虽然被归类为理科，但是它有较多的知识点需要记忆，而且生物概念十分繁杂，记忆起来比较困难。所以，在生物概念教学中可以用把握关键词语的方法，将生物概念划分成不同的小份，以方便学生理解和记忆。这种方法在概念教学中有很好的效果，可以极大地提高生物概念教学的效率和学生学习的积极性。 

[ 参 考 文 献 ] 

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【关键词】新概念 初中生 文化 学得 习得

近年来，许多学者纷纷表示，应该为初中阶段的学习者增加课外的阅读量，以增加学习者对英语的学习兴趣。不仅是因为初中阶段的学习没有那么紧张，还因为初中阶段的学习者正是了解世界、发现世界的重要阶段，多做阅读有利于学生们开阔眼界，扩大知识面。而在许许多多的课外阅读教材之中，《新概念英语》教材以其大容量的文章和词汇，正是初中课外阅读的最好选择。

一、《新概念英语》教材

《新概念英语》教材是亚历山大和何其莘合作编著的英语学习教材，这本教材于1997年10月由外研社正式出版发行。其后又多次再版，如今市面上流行的大多数为新版本的《新概念英语》教材，在新版中融入了更过的现代流行元素，使教材更具有时代感。

《新概念英语》与传统的小学、中学的教材按年级编著的方式不同。《新概念英语》教材是以知识点的难易程度编写的，按照又易到难的顺序教材一共分为四册。第一册为初阶基础，是方便给一些想要迅速掌握英语，并想要进行简单对话的人所准备的。第一册也通过144课的讲解，接近2000个词汇的学习，以及的生动的对话形式，使学习者对英语有一定的了解，并对英语学习产生兴趣。第二册为实践与进步，不仅在词汇和短语上新增加了2000个左右，在语法上也做了更深入的讲解和补充。第三册为技能与培养，主要是在前两册的基础上增加词汇量和语法点，以及大量的专业基础知识，这本教材主要适用于高中阶段的学生。第四册为流利英语，主要是扩大学生们的知识面，主要使用与大学生学习。

二、《新概念英语》教材特点

什么样的教材才是好教材？这个问题的答案可谓是一个众说纷纭、界定不明。但是总结一下前人对于好教材的观点，无外乎实用性、易学性和外延性。而《新概念英语》教材也很好的体现了这三个特点。通过学习这套教材，学生可以在学得和习得的双重作用下了解英语、掌握英语知识点以及英语国家的文化。

1.实用性和易学性――语法、词汇上的学得。《新概念英语》教材作为经典的英语学习教材，其实用性和易学性是其经久不衰的根本原因。特别是在其词汇和语法方面的渐进性学习更是让很多英语学习者受益匪浅。在《新概念英语的》一、二册中，不仅介绍了最常用的语法知识点，还编入了适用于初学者的英语常用词汇。《新概念英语》这样的特点特别适用于初中的学生。

《新概念英语》教材第一册有144课、第二册有96课。第一册主要以使用的对话为主，在对话中询问价格、意见等。第二册则是以短小的故事为主，这些故事并不是讲一些大道理，而是像日记一样，描述的都是生活中的情景。不仅可以拓展学生们的写作角度，还通过书中对书信、便签等实用性写作的介绍提高学生的写作能力。所以这两册的教材都是非常使用的辅助教材。作为初中生的辅助教材更是能补充初中原有教材的语法和词汇上的不足。同时课文的内容很短，每一课学习起来并不是很费时间，这也是《新概念英语》这套教材的优点所在。

2.外延性――文化上的习得。《新概念英语》除了在语法和词汇上对学校教材加以补充，更是在文化习得方面做了大量的补充。

语言与文化有着密不可分的关系，没有人会说在学习语言的过程中只学习了语言本身，而对语言使用国家的文化一无所知。正如萨丕尔曾在其《语言论》一书中指出：“语言不能脱离文化而存在。” 所谓习得就是在学习语言的过程中自然而然的对所学习的目的语的文化形成图示，这些图示会由于母语的正负迁移作用而与目的语国家的文化形式有所偏差，但是整体的文化概况还是相同的，而这些偏差也会随着学习者不断深入的学习而逐渐调整。因此，学习者在学习语言的过程也是对目的语文化的习得过程。

《新概念英语》的优势就在于其内容的丰富性，通过大量的生活中的实例再现了英语国家的生活状态。例如，《新概念英语》第二册中就有个人对明信片的感觉，愚人节，卜算未来等方方面面的知识的介绍，从中就可以看出此教材涉及到的内容非常的广泛，因为多是以人的角度出发来看待某一个问题的，所以英语的文化也就渗透其中。中学生可以通过读这些小故事或者是对话来感受英语国家的文化氛围，从而在脑中形成英语国家的文化图示，这对于学习者将来的英语学习也是非常有好处的。

三、在课外阅读中的应用

很多教师非常了解《新概念英语》教材，甚至有些教师本身就是这本教材的受益者，但是如何将教材融入到现实的教学环境中，这便成了一个难题。作为课外阅读的教材，笔者认为可以分为以下几种方式进行课外阅读。

1.讲解方式。这种方式主要是由老师授课的形式，就相当于在原有课堂教材的基础上加上一本教材。这样的方式可以使《新概念英语》教材的优势得以充分利用。因为《新概念英语》教材中的课文较多，如果时间允许，教师完全可以一课一课的逐步进行讲解。这样不仅有助于学生对于教材知识点的全面理解，也有利于学生对知识点的系统掌握。

2.随堂练习方式。《新概念英语》上市也来，得到了大家的认可。相对的，其同步练习册也纷纷上市。教师可以在课堂上利用同步练习册中与课堂所讲知识点相同的部分来作为随堂测试或者练习。虽然目前课堂教材也有很多配套的随堂练习册，但是很多题目只是将课文中的原文拿来出题，这样在题目在新颖度和变化上没有什么测试效果。如果拿《新概念英语》教材的同步练习册作为测试，新颖度和难度都有所增加。可以测出学生对课堂只是的掌握情况。如果效果并不是很好，还可以通过对《新概念英语》教材上相同知识点的课文进行讲解，以达到最好的学习效果。

3.课后作业方式。《新概念英语》不仅可以作为课堂的课程或者练习，还可以作为课后作业。因为《新概念英语》教材是一本非常出色的自学教材。学生们可以在课后，理解课文、做练习。然后自行发现问题解决问题。当然，作为初中的学生，如果老师不布置任务或者作业的情况下，学生很难自觉完成这些内容。因此，《新概念英语》教材要作为课后作业布置给学生。

4.提高学优生或者帮助学困生。《新概念英语》教材有着自己独立的知识点编排体系，这一点虽然与现学教材不冲突，但是在构建上却是不相同的。这样的一套不分年级，只依据知识点难易程度排列的教材对于学优生和学困生都有极大的帮助。目前，英语的普及化，也使得大部分学生在上课之前就学完了课上的内容。这些学生在课堂上学习的过程知识一个复习和巩固的过程。这其中就会出现一些学优生，他们成绩优异，对教材中知识的掌握非常不错。但是一味的反复学习同一本教材对他们来说并没有更多的益处。再这样的情况下，如果以《新概念英语》教材作为课外阅读就给了他们提高自己的机会。相对的，学困生也是一样，由于编排的不相同，《新概念英语》教材作为课外阅读可以帮助学困生系统的学习英语，从而达到跟上课堂英语进度的目的。

四、新概念辅助下的不足

《新概念英语》教材虽然有着不错的口碑，但是这套教材也不可避免的有它的不足之处。

1.《新概念英语》的内容丰富，也正是因为其内容丰富使得学习者不可能在段时间内迅速掌握。虽然总所周知学习语言并不能急功近利，但是仍然有很多学习者希望可以速成。在这方面，《新概念英语》教材就很难满足速成学习者的需求了。

2.《新概念英语》教材虽然是一本以自学著称的英语教材，但是要想深入学习还是需要老师或是视频来讲解的。但是这就给老师嗲来了更大的压力，教师急需要准备课堂教材的内容，还要准备《新概念英语》教材的内容，增加了一倍的工作量。最后，作为课外阅读的材料，学生的自觉性就必须考虑在最终效果之中。

五、总结

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近日，有机会翻阅小学低年级语文作业本，发现组词的要求有不妥之处，有的教师要求学生凡课本上出现的生字全部组词，甚至每字组词3—5个；有的教师对一些构词能力极差或不能拆开构词的连绵词如“葡萄”、“蝴蝶”等也作同样要求；有的学生组词时竟盲目照抄字典、词典，如作业本上出现了“风尘、风水、风采”一类词语。对此，本人谈几点肤浅看法。

一组词练习的目的无疑是让小学生更好地掌握词义，为运用打基础，而教小学生掌握词义必须根据儿童思维发展水平和特点进行。小学低年级学生思维的基本特点是：“以具体形象思维为主要形式，逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。”（朱智贤教授著《儿童心理学》P344）小学低年级学生以具体形象思维为主导，抽象逻辑思维还在发展中。他们所认识的事物常常是事物直观的、形象的外部特征或属性，他们所认识的概念往往是具体的，可直接感知的，对词概念的抽象思维能力不强。“风尘、风水、风采”是高一级抽象词语，他们不但难以理解，也许老师讲给他们听也是听不懂的。因此，教小学生组词必须根据学生的实际情况，教他们掌握可能掌握的概念。低年级学生对词概念的理解受词概念本身所包含的直观特征所支配，主要依靠感性表象来理解词的概念。如一年级学生用“水”组词时，组出了“水田、河水、kāi（开）水、rè（热）水”等词，这是切合实际的，但有的教师引导学生组出“水bèng（泵）”一类词。学生没见过“水泵”，就难以建立“水泵”的概念。尽管教师的语言直观（生动的描述）或图片、标本、幻灯等手段能帮助学生理解“水泵”的概念，而学生自己组词就没有这些条件。所以，教师教学生自己组词时，必须全面考虑。儿童认识客观事物是由具体到抽象，由感性到理性，由事物的外表到事物的本质。教小学生掌握词义，也应遵循这一认识事物的规律。学生对词概念理解的程度如何，既决定词概念本身的难易程度，又决定思维对象与学生生活经验的一致性。因此，在组词练习中，只能由日常生活概念到社会政治生活概念，由物质概念到精神概念，由具体概念到抽象概念教学生掌握词义，做到由易到难，由简单到复杂，循序渐进，有计划地进行。以上说明，把小学生当作成人，要求他们组那么多词，教他们掌握过多过深的概念是不现实的，也是违反规律的。

二我们知道，汉字不是拼音文字，本身不表示念什么声音，语言的音节，要看它作为一个词或同别的音节组成一个词是什么意义，分别用不同的符号表示。然而，单字与其它字组合可组成很多不同意义的词字义也随着不同。

而在这“很多不同意义的词”中，有的是与学生的认识水平和生活经验相一致的，有的是学生不可能接触、认识或难于理解的，因此，小学生组词切不可硬组滥组、漫无边际、多多益善。教师要结合儿童心理特点和生活经验，把组词练习控制在一定的范围以内，做到恰到好处，适可而止。究竟如何掌握这个尺度，可考虑以下四个方面：

1、小学低年级学生学习词语以理解书本上的词语为主研究资料表明：小学阶段最初书面言语的词量少于口头言语的词量。初入学儿童已在生活经验中掌握了大量口头词汇和语言，理想的小学低年级语文教材大量内容应该是这些词汇和语言的书面形式。如果脱离课文，反而把学生熟悉的事物变成新的因素了，学生要重新建立概念与具体事物之间的联系。这样既不理解，又费时费力。前面所述“风采、风尘、风水”一类词语既脱离了课本，又脱离了学生的认识水平，不宜成为小学低年级学生的组词内容。所以，为了让学生把书面形式的词汇和语言与已有的熟悉事物联系起来，小学低年级学生应以学习书本上出现的词语为主。

2、教师要帮助低年级学生接通所学生字与口头语言中已掌握的词语的联系如教“黄”字时，教师先以具体标本或实物让学生认识“黄花菜”，并掌握“黄”的概念，了解它的种类：“浅黄、深黄、金黄”等。而“黄瓜、黄豆、黄牛、黄土”等词语是学生生活经验中熟悉的事物和口语中已掌握的概念，但与“黄”色的“黄”联系不上来，一经老师指出，学生就豁然明白，啊，原来这么多词语中的“黄”就是“黄花菜”的“黄”，这样不但明白了词义，而且接通了生字与口语中已掌握的词语的联系。

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关键词：自我概念；发音自我概念；城镇高中学生

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）11-0000-02

1.引言

自我概念属于情感因素之一，在二语习得和心理学领域，逐渐引起了学者们的关注。在心理学中，自我概念是影响人们行为的一种重要因素。最早建立自我概念理论及其框架的是Shavelson等人（Shavelson，1976：599-611）以及国外学者Marsh O’Neil，Marsh Yeuny，Guay，Marsh Boivin（1984）等人的研究。研究结果发现，英语成绩与英语整体自我概念之间呈正相关关系，两者之间可以相互影响；国内学者主要以王初明及其团队（2004：56-63）所做的一系列实验为主，通过对国内初中学生的调查发现，语音自我概念与英语整体自我概念相关最高；其后，通过一系列研究提出了“外语语音学习假设”，其核心内容是语音自我概念在外语学习中起着重要作用。

目前，城镇高中英语定位的问题已成为阻碍高中新课改进一步深化的阻力之一，因此进一步深化课程改革，调整传统的英语教学定位，显得尤为重要。城镇英语教学主要集中在学生的应试能力的培养，而忽视语言学习的实践性。因此，本研究通过调查研究城镇高中生英语发音自我概念与英语发音测试结果的相关，以及英语发音自我概念与英语整体自我概念的相关。以期对城镇英语教学改革提供参考意见。

2.研究设计

2.1 研究问题

（1）城镇高中生英语发音自我概念与语音测试结果是否相关？如何相关？（2）城镇高中生英语发音自我概念与英语整体自我概念是否相关？如何相关？

2.2 研究对象

研究对象来自于南昌某城镇高中，高中生106名。该高中是南昌城镇中某一所普通高中。本研究对象由高一三个普通班随机抽取而来，平均年龄16.1岁，男生占53%，女生占47%。

2.3 研究工具

1为了对学生的语音进行测量，采用了陈静（2011：41-42）语音测试卷的音标、单词、词组和句子部分，其中段落部分参照《2010年江苏省高中英语口语等级测试纲要（试行）》中的段落题，段落题是选取难度最小的一级题，在实验前由授课教师经过测试，被证明难易程度符合学生水平，也通过先导试验验证了难易程度符合学生学业水平。

2.自我概念问卷。本研究遵循Marsh（1992）的自我描述问卷Ⅱ（SDQⅡ）和学业自我描述问卷Ⅱ（ASDQ Ⅱ）以及王初明（2004）的“外语学习与英语发音自我概念假设”的自我概念量表的设计思路，问卷共42题，包括英语整体自我概念、英语阅读自我概念、英语写作自我概念、英语听力自我概念。根据本研究的研究思路，从42题中选取了共20题，包含两个主要和本研究相关的维度：英语整体自我概念（1-11题）和英语发音自我概念（12-20题）。问卷使用Likert五级量表。量表总分值越高说明受试者的自我概念就越高。

2.4 数据分析

1.英语语音水平测试。整个测试在语音实验室内进行，先给学生2分钟准备时间，然后要求每个学生朗读音标、单词、短语和段落（105词）。朗读时进行全程录音。由两名教师根据细节评分标准给每位学生打分。两位教师给出的分数的平均数则为学生口语朗读最终成绩。

2.自我概念自评问卷调查。利用自习课时间进行调查，在发放问卷之间首先请班主任向学生强调填写说明，并要求在20分钟内完成。发出问卷106份，回收率为100%，有效卷106份。

3.研究结果

问卷调查的结果主要采用Pearson相关，来分析城镇高中生英语发音自我概念与语音测试结果的相关、城镇高中生英语发音自我概念与英语整体自我概念的相关。

3.1语音测试成绩

表3.1语音测试成绩的描述统计表

分组均值标准误差N

低分组58.13705.3679073

高分组74.48485.8101333

总计63.6579.37503106

本研究的受试对象来自南昌某城镇高中高中生共106人，参加语音测试考试106人，成绩满分为100分，有效成绩100%。从表3.1 语音测试成绩的中可以看出，语音测试成绩平均63.7分，语音测试成绩大于或者等于63.7分的学生为高分组学生，高分组学生共33人，占总体的31%，语音测试成绩小于63.7分的学生为低分组学生，低分组学生共73人，占总体的69%。

3.2语音测试成绩与发音自我概念

表3.2语音测试成绩与发音自我概念描述统计

N极小值极大值均 值标准差

语音测试成绩10643.0084.0063.659.50

英语发音自我概念10614.0036.0025.004.16

由表3.2可以看出，此次参加语音测试和英语自我概念问卷调查共106人。语音测试成绩的平均分是63.7分，最高分84分，最低分43分；根据英语发音自我概念题目要求，分值应在8-40分之间，由表可以看出，本次研究对象的英语自我概念的平均分是25分，英语发音自我概念最低14分，最高36分。从平均分看出，研究对象总体的英语发音自我感知程度较好。

3.3语音测试成绩与英语发音自我概念的相关

表3.3语音测试成绩与英语发音自我概念的相关

英语发音自我概念

语音测试成绩

PearsonCorrelation.356*

Sig.（2-tailed）.030

通过使用SPSS17.0的Pearson分析了高中生英语发音自我概念与语音测试之间的关系。由表3.3可以看出，r=0.356，p

3.4英语整体自我概念与发音自我概念相关分析

表3.4.1英语整体自我概念与发音自我概念关系的描述性统计

均 值标准差N

英语整体自我概念54.55417.12153106

英语发音自我概念24.44594.08855106

由表3.4.1可以看出，此次参加英语自我概念自评问卷调查共106人。根据题目要求，英语整体自我概念的分值应该介于20-100之间，而此次研究对象的英语整体自我概念平均分是54.6分，那么他们的英语整体自我概念分值处于中等水平。根据题目要求，英语发音自我概念应介于8-40分之间，此次研究对象的英语发音自我概念平均分24.4，也处于中等水平。

表 3.4.2英语整体自我概念与发音自我概念的关系

英语发音自我概念

英语整体自我概念

Pearson Correlation.741**

Sig.（2-tailed）.000

由表3.4可以看出，高中生英语发音自我概念与英语整体自我概念之间的关系相关性高，有着显著的相关关系（r=0.741，p

4.结果与讨论

发音自我概念与语音测试之间呈正相关，但并不显著。首先，发自我概念会随着语音测试结果变化。语音测试成绩高分组学生有较高的自我概念，而语音测试成绩低分组学生会有着较低的自我概念；其次，语音自我概念较高的学生语音测试结果也相对较高。语音测试成绩高的学生一般对于英语学习的自信更足，兴趣更浓，因此学生的发音自我概念更高。

英语发音自我概念与英语整体自我概念之间存在呈显著正相关。王初明教授提到，英语发音自我概念对其日后的学习有着促进或阻碍的作用，所以发音学习在英语学习阶段具有重要作用。城镇高中英语教学并不注重发音，因此在制定教学目标时教师应紧扣发音，为学生日后的英语学习打好基础。发音的好坏会影响学生的英语学习兴趣，并对学生今后的英语学习产生重要影响。

5.自我概念研究对高中英语教学的启示

从上文的研究可以得出，高中生积极的自我概念对他们的学业成绩有很重要的影响意义，学生的英语整体自我概念，特别是发音自我概念对他们的学习有重要影响，因此，提出以下建议：

（1）在学习英语的阶段中，教师应该充分认识到发音的重要性。发音的好坏直接影响到他们的发音自我概念从而影响到英语整体的自我概念。而积极的自我概念会对整个学习具有促进的作用。

（2）教师重视可理解性输入，创造情感过滤的学习环境。情感过滤假说的意义告诉我们，我们的教学目的不仅要提供可理解的输入，而且要创造一种情感过滤低的二语习得的环境，促进了大脑语言习得器官的作用。与此同时，由于教师的积极的情感会确保学生正确的语言输出，而教师消极的情感会阻碍学生的语言输出。为了保证第二语言学习者的学习效率，我们应该重视在教学过程中教师的情感因素的过滤条件，从而达到高效的输出。

（3）教师应善于发现学生的优点，让学生能够在不同的领域和层面认识和体验到自己的成功感、自我价值感，进而通过总体提升自我价值感来弥补在缺点方面的消极自我概念。

（4）对于已经形成消极自我概念的学生，教师应该采取恰当的方法让学生重新形成积极的自我概念。可以采取各种干预手段，如艺术干预、运动干预、访谈干预等。

6.结论

通过本次研究呈现了发音自我概念与语音测试呈正相关，同时发音自我概念与英语整体自我概念之间存在显著正相关。这对于高中英语教学具有一定的启示和指导作用。但是研究中仍然有一定的不足。主要有以下几方面：

首先，本研究是基于一所中学的个案研究，研究中存在例如样本量不够大，试验的样本量偏小可能会导致研究结果的不够精确，样本的代表性可能不足，需要在后续的研究中扩大样本规模，以求获得准确的研究结果。为了进一步研究发音自我概念对英语教学与英语学习的影响，从而进一步促进高中英语教学。在今后的研究中，可以深入进行研究。

参考文献：

[1]Marsh，H.W.（1992c）.Self Description Questionnaire（SDQ）Ⅱ：A theoretical and empirical basis for the measurement of multiple dimensions of preadolescent self-concept： An interim test manual and research monograph[M].University of Western Sydney Press.

[2]Marsh，H.W.&R，O’Neil.Self-description questionnaire III（ SDQ III）：the construct validity of multidimensional self - concept ratings by late - adolescents[J].Journal of Educational Measurement，1984（ 21）.

[3]Shavelson，R.J.Hubner &G.C.Stanton.Validation of construct interpretations[J].Review of Educational Research，1976（ 46）： 407 - 441.

[4]陈静，语音训练对听力理解的影响研究.硕士论文.2011：41-42.

篇6

概念图作为一种有效的思维工具，在初中英语教学中也日渐成为一种能提高教学效率和学生学习的有效策略，曾经听一位教育专家谈教学时要让学生在脑中刻下痕迹，这样学到的知识才会经久不忘。因此我在备课时总是绞尽脑汁思考如何呈现知识才能让学生印象深刻。在教学中，我发现利用概念图可以帮助学生搭建新旧知识关联的图像，并且符合当今学生喜欢读图的习惯，能引起学生兴趣，帮助学生加深对知识的理解，有效提高教学质量。而且，概念图可行性比较强，它可以应用在教学的各个环节中，有效地激发学生的学习兴趣，训练发散思维。下面就我们在牛津初中英语教学中如何应用概念图进行介绍。

一、帮助记忆单词

记忆单词方法多种多样，但在写出单词形式时稍作一些设计，绘制下面的一个图表，无疑会很吸引学生眼球。如，学习9A Unit 5 Films时，帮助学生从词根act出发，记忆男分别是actor（男演员），actress（女演员）；而形容词是active（积极的），副词是actively（积极地）；名词activity（活动）与action（行动）。

而且，这样的概念图可由师生进行合作完成，可以是一个brainstorm，也可以让几位学生上黑板合作完成。

二、帮助学习词组

初中阶段有许多词组形似，意思差别却很大，适当地绘制一些概念图帮助学生学习是很有必要的。如，在教学9A Unit 3 Teenage problems时，遇到熬夜stay up这个词组，如果只是简单告诉他们这个词组的意思，恐怕一半学生会很快遗忘。因此，我进行总结，绘制如右概念图：

再让他们猜出这些stay组成的词组的意思分别是什么。对于他们来说猜出stay in，stay out分别是待在家里和待在外面是很容易的，stay up结合课文上下文能猜出是熬夜。stay away是9B要学的词组，在这里提前掌握也不错，远离，不接近的意思。stay over表示留宿之意，适当地拓展下词汇也是很有必要的。

三、帮助掌握语法

语法的讲解与归纳如果加入概念图，无疑会让原本枯燥难记的语法知识直观生动起来。在教师的示范导图帮助下，学生根据自己制作的经验，结合师生互评结果，对整个思维过程进行评价、反思、修改和调控，对这一策略运用成功与否进行反思，从而促进他们在自我实践及反思中形成适合自己的学习策略，促进认知策略的迁移，帮助他们形成自己的元认知评估策略，并逐渐达到自主学习的目的。通过使用概念图进行教学能够极大地提高学生的理解能力和记忆能力，通过使用概念图，能促进课堂中的师生互动、学生互动，使教师和学生的思维在课堂激荡，产生好的教学效果和教学效率，并使学生的创新思维得到很好的发挥。如，一般现在时态的讲解时，可以如此搭建概念图：

四、帮助阅读文章

阅读的本质是运用已有的图式进行知识表征的过程。初中生正处在以形象思维为主、由形象思维向抽象思维发展的阶段。概念图作为一个形象思维的工具，帮助他们在阅读中构建文章的知识脉络和线索，用文字、符号、图像来形象地组织和表征知识，调动学生的视觉，帮助学生对阅读材料进行理解和记忆、比较和鉴别，并完善自己的阅读图式。

五、帮助激活写作

牛津每个单元都是围绕中心任务（Main task）展开，每次写作前，因为已经有前面阅读与语法的铺垫，教学的目的主要是激活学生的写作动机，所以，合适的概念图可以帮助学生开展头脑风暴（brain-storming）活动，让学生就写作话题的背景知识等开展词汇、语句、文章结构等随意表达，激活学生已有的知识和能力。

概念图之所以能强有力地促进意义学习是因为它可以作为一种模板，去帮助学生组织知识并使之结构化，哪怕是碎小的、肢离的知识，有了这块模板，就可以用小的彼此相关的概念及命题的框架单元把这些知识组成结构。因此，在初中英语教学中它的工具性是非常突出的，用好它，将会大大促进我们的教学，起到其他任何教学方法不可替代的独特作用。

参考文献：

[1]朱学庆.概念图的知识及其研究综述.上海教育科研，2002（10）.

[2]王燕，陈静波.概念图在高中英语写作教学中的应用[J].中国西部科技，2008（31）.

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关键词：数学教学 听说读写 训练

在小学数学教学中强化“听说读写”训练，使语言文字训练在数学教学中得到强化和巩固，这是培养学生创新精神和能力的重要途径。如果语言文字不过关，表达能力差，创新又从何而谈。下面笔者就如何在小学数学中对学生进行“听说读写”训练，谈谈自己的看法。

一、数学教学中“听说读写”训练的内容

1.听。孩童学话，大多数是从大人说话中“听”会的。数学知识和技能的获得，也离不开“听”。数学教学中的“听”，就是要求学生在课堂上认真听教师的讲解，听同学发表见解。通过“听”来形成表象，理解数学概念，积累数学语言，逐步形成能力。

2.说。数学教学中的“说”，就是让学生说一说事实、说一说结果、说一说过程、说一说规律和操作、说一说算式算理等，以说促思，培养学生的概括能力和表达能力。

3.读。“书读百遍，其义自见”，要正确理解数学的题意，“读”是必不可少的。数学教学中的“读”，一是读数、二是读题、三是读概念，四是读算式。通过“读”来理解题意、找出等量关系，提高学生解决问题的能力。

4.写。“写”是数学教学的最终归宿。学生在认数之后要写数，在理解题意、找准等量关系后要写出算式、写出计算过程、写出答案等等。是数学教学中学生借助语言或数学符号的“遣词造句”，最终达到解答数学问题的目的。

二、重视数学概念和术语教学，加强词和词组训练

九年义务教育小学数学新课标指出：小学数学中的概念、性质、法则、公式、数量关系和解题方法等最基础的知识，是进一步学习的基础，必须使学生切实学好。显而易见，概念教学是数学教学的重要组成部分，是进行思考、推理、判断的基础。而数学概念是借助语言或数学符号来表达的。因此，我们在教学中，首先要讲清概念、术语所反映的对象和含义是什么，让学生对其有明确的印象。比如：“和”“差”“积”“商”“除”“除以”“比……多”“比……少”等。其次，对于一些容易混淆的概念和术语，如“除和除以”、“增加和增加到”等，要注意引导学生比较它们之间的联系和区别。例如，出示“8除以2的商是多少？”和“8除2的商是多少？”让学生比较“除以”和“除”的联系与区别。这样，既能够使学生理解所学的概念，又加强了数学语言的训练。

三、在文字题教学中加强加强学生的“听说读写”训练

文字题是由数学概念、术语和数字组成的，是小学数学教学的重要内容之一。在文字题教学中加强学生的“听说读写”训练，对于学生运用数学概念、术语和分析数量关系起着重要的作用，对发展学生的逻辑思维，提高学生数学语言的表达能力有着积极的促进作用。

（一）抓好“运算符号”的语言表述训练

如“+”表述为：加、相加、加上，不能表述为：“加以”；“×”表述为：乘、乘以、相乘，而不能表述为：“乘上”；“÷”表述为：除以、除（去除），不能表述为：“除去”。

（二）重视“运算结果”的文字表述训练

如加、减、乘、除的运算结果，分别称为和、差、积、商，而且要表述是求哪两个数的和（或差、积、商）及其关系。

（三）加强“四则运算意义的运用”的语言文字表述训练

例如，“42÷7”表示的意义是什么？则可表述为：①把42平均分成7份，每份是多少？②42是7的多少倍？③42里面有多少个7等。

四、在“计算”教学中加强学生“听说读写”训练

在数学教学中，计算占相当的比重，试题是计算的前提条件。在教学过程中，经常进行一式多读的训练，既可以使学生练习数学基本术语的使用，熟悉一些数量关系，又可以提高学生的语言表达能力。例如，“18×3=？”可以从不同的角度用不同的语言表述出来：①18乘以3得多少？②18的3倍是多少？③3个18是多少？④一个因数是18，另一个因数是3，积是多少？再如“（25+34）×（46-16）=？”可用语言表述为：①25与34的和乘以46减16的差，积是多少？②比25多34的数乘以比46少16的数，结果是多少？等等。这样训练，可以提高学生的“语言式子化，式子语言化”的综合能力，以达到提高学生的语言表达能力的目的。

五、联系生活实际，激发学生兴趣，强化语言文字训练

语言文字训练，离不开一定的语言环境。因此，在教学中要注意联系学生的日常生活实际，选用学生所熟悉的具体事件，把抽象的数学概念和具体实例相联系，使整个教学活动生动精辟，营造一个活跃学生思维的语言文字训练的氛围，使学生如身临其境，从而激发学生的兴趣，唤起学生情感上的共鸣。比如，在教学“减法的运算性质：aDbDc=a-（b+c）”时，我们可以这样进行：

首先，创设一个让学生当售货员卖文具的情境，让学生根据下面题目要求进行买卖活动：小红到学校小卖部买一支铅笔和一本数学练习本。一支铅笔1角8分，一本数学练习本4角2分。小红付出1元钱，售货员应找给小红多少钱？

其次，让学生说出在“买卖”过程中是如何“找退”的？

①从1元钱中减去铅笔的钱数，再减去数学练习本的钱数，即是应“找退”（剩下）的钱数。列式为：100-18-42=40（分）

②从1元钱中减去铅笔与数学练习本的总钱数，即是应“找退”（剩下）的钱数。列式为：100-（18+42）=40（分）

再次，组织学生讨论：①“100-18-42”求的是什么？“100-（18+42）”又求的是什么？②两种不同的算法，结果怎样？③两道算式有什么关系？

从而得到：100-18-42=100-（18+42）。由于学生已有钱币在实际计算中运用减法性质的生活经验，在此就不难概括出减法运算性质：一个数连续减去两个数，等于一个数减去这两个数的和。即：aDbDc=a-（b+c）。

这样，既能轻松地讲清“减法运算性质”这个概念，又能使学生形成的表象更加鲜明，并且强化了语言文字的训练。

篇8

【关键词】写作教学 写话 习作 写作

《语文课程标准》将小学阶段的“作文”一词改为“习作”。许多语文教师只注意到名称的改变，而忽略了名称改变背后所赋予的内涵变化。纵观教师们日常开设的习作指导课，最普遍的问题是因写作概念不清而导致写作教学指导中的种种失误。因概念不清，导致课型定位偏差；因概念不清，以致上课思路混乱；因概念不清，造成指导梯度模糊。因此，有必要通过概念分析来辨析与写作教学有关的几组概念，以便让语文教师更好地理解相关理论，进而准确有效地实施教学。

一、“写作”与“中小学写作”

我们先来看看写作学领域对写作的界定：“文章写作是人类的一种社会实践活动，是具有写作能力的制作文章的复杂的创造性脑力劳动。”“文章写作是人们运用书面的语言文字反映事物、表情达意、交流思想的一种重要方式，它的具体表现就是制作成文。”（路德庆，《普通写作学教程》，高等教育出版社，1994）这样的定义无疑对写作者提出了很高的要求，而由此进行的写作就要围绕写作活动的特点和本质、写作的规律和要求、运用写作的理论和方法、提高写作的能力和水平等方面来展开，由写作理论到写作实践进行专业训练。看来专业领域的写作并不是我们在此要探讨的，我们这里所说的“写作”主体应定位在中小学生。

九年义务教育《语文课程标准》（以下简称“《课标》”）在教学建议部分对“写作”是这样阐释的：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程”“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”《课标》中对写作的阐释主要针对中小学生，突出了“表达和交流”、“认识世界”、“认识自我”、“进行创造性表述”，强调写作是一种方式，是过程。《课标》立足于对写作教学的基本要求，在写作教学中注重培养写作的兴趣和自信心，让学生愿意写作，喜爱写作，变“要我写”为“我要写”，鼓励自由表达，放开种种束缚，在写作中培养学生的创新精神。因而在这里提所谓的“写作”就要我们有一个很准确的定位，写作教学是面对中小学生而言，注重的是过程，是基础，而不是要求他们在专业领域搞创作，也即写作不等同于文学创作。

二、“写作教学内容”与“写作教学”

写作教材是为写作教学编写的，目前只有在写作学科中才有专门的写作教材。中小学写作教学的内容包含在语文教材之中，是语文教材的一部分，把它称为“写作教材”，概念似乎太大了，因此我认为准确的称法应该为“写作教学内容”，它与语文教材是包含与被包含的关系（中小学语文是否需要另外编写写作教材，历来存在着争议，甚至像叶圣陶这样的语文教育大家，对是否要编写写作教材，也持保留意见）。而中小学语文教材在不断改版的过程中，始终坚持以“读写为主线”进行编排，尽管单元编排由原来的“文体单元”改为“主题单元”，但是阅读和写作始终是并行发展和训练的，可见写作教学内容在语文教材中的地位是很高的。

语文教材是教学过程中非常重要的素材，也是教师进行教学活动的主要凭借。在日常的写作教学中，教材安排什么内容，教师就要针对本次内容和要求进行设计和教学，当然教师可以根据实际情况进行相应的教学内容调整，但一学期的写作教学内容还是紧跟教材的安排来展开的。尽管当前的写作教学的新模式众多，且每一种都自成体系，具有不同的设计思路和教学内容，但也仅限于实验阶段，在学校的教学实践中，在全国范围内来看，语文教师目前的写作教学仍主要以教材为凭借。

因此教师需要对教材中的写作教学内容进行由整体到部分的研究，了解语文教材中写作教学内容的编写思路、训练顺序和写作要求，以便于自己能在写作教学中更好领会教材意图，在教学中真正贯彻《课标》精神。

三、“作文”与“习作”

《课标》与原国家教委1992年制订的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》相比，在关于写作教学的表述上有一些非常引人注目的变化，其中最具有矫正意味的是关于写作概念的名称改变。“作文”与“习作”，虽一字之差，内涵却相去甚远。

“92大纲”用了约1500字的篇幅谈“作文”问题，对“作文”的阐述是：作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现。小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用比较恰当的语言文字表现出来。“作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现。”这话用于作家或写好者比较恰当，但用于学生就不可避免地带来负作用――标准过高，强学生之所难。在平常的写作训练中紧抓大纲的“做到有中心，有条理，内容具体，语句通顺，感情真实，思想健康”进行训练，有人将之称为“十六字令”：“思想健康，内容具体，结构完整，语言通顺。”当然也就使“作文”这门“课程”长期处于无法解脱的困扰和烦恼之中，形成了作文教学的长期之痛。

2001年的《课标》将“作文”改名为“习作”，单从名称来看，就降低了对学生的要求。“习作”，从语义看，是“练习写作”或“学习作文”。作文即是写文章，写文章就得有板有眼，有规有矩，而习作则体现了“习”的要求，既然是“习”则可以“创设愉悦的习作环境”，让学生宽松地“自由习作”。《课标》在具体的表述中删掉了“有中心”和“有重点”，并且将“有条理”改为“有一定条理”。以往，写作的“定式”都是“主题先行”。对刚刚起步进行习作的小学生来说，“中心”这个概念还是模糊和难以把握的，习作时往往无所适从。《课标》淡化了“中心”概念，只要求把看到的、想到的按“一定”顺序写就可以了。如“写一处景物”，原来的要求是“先考虑好中心和表达的顺序，然后围绕中心写”。修改后的要求是“按一定的顺序把它的特点写出来”。这样就容易达到要求，减轻了学生习作的压力，使其比较容易享受到成功的喜悦，在快乐中增强自信心，在自信中追求更新的乐趣，形成良性互动。

四、“写话”、“习作”与“写作”

在写作教学方面，《课标》的阶段目标在不同的学段提出了不同的概念：第一学段（1～2年级）是“写话”，第二（3～4年级）、三学段（5～6年级）是“习作”，第四学段（7～9年级）是“写作”。这些概念从语义上是不难理解的。其用意主要是在写作教学上作了教学梯度的区分，使不同学段有不同的要求。

就小学阶段来说，1～2年级为写话，3～6年级为习作，旨在培养习作的兴趣和自信，使学生能写简单的记实、想象作文和常见应用文。写话和习作的提出，降低了写作要求，1～2年级重在培养兴趣，使学生乐于表达；3～4年级重在减少束缚，使学生自由表达；5～6年级重在表达真情实感，使学生进行有个性的表达。

有人以为“写话”一词存在的主要问题有二：一是写的是什么“话”？二是“写话”与“写作”是一回事吗？又从语用层面看“习作”是“这是练习写作，不必当真”（教师），“这是练习写作，不必认真”（学生），也可以是“这是练习写的或随便写的，写得不很完美或自己也不很满意”，从而认为不论是教师还是学生，“习作”一词带给他们的影响主要都是消极的，它导致了写作训练中的虚假性，形成了“学不致用”的“伪写作”教学。其实完全不必上纲上线到语用层面， 《课标》贯彻这样的思想，只有为学生提供广阔的写作空间，减少对写作的束缚，使学生表达出自己的主观感受，才能实现写作的个性化。低年级开始写话训练，是为了降低小学生习作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。学生主要写作训练的阶段是中高年级，从片段写起，再到成篇作文，历经由部分到整体的训练过程，在这四年的习作中学生主要训练写什么，而对于怎样写，并不是作为重点来训练的。

而第四学段（7～9年级）的“写作”，就从写作对象、写作感情、写作要求、写作文体等10个方面对学生提出了全面训练的基本要求，在保持写作兴趣和自信心的同时对学生提出了写作技能上的各项要求，应该说这才是学生真正写作能力的形成和发展时期。

篇9

一、教学论层面的语文素养研究

教学论层面语文素养的研究是语文素养研究的基本问题，对于厘清语文素养的概念，准确界定语文素养这一概念的内涵和外延，明确语文素养和语文教学之间的基本关系等有着重要的意义。

语文素养这一概念提出之后就引起了社会的广泛关注和热议，针对语文素养的评价也是褒贬不一。有学者充分肯定了语文素养这一概念提出的重大意义，认为语文素养这一概念“突出了以人的全面发展为中心的价值追求”“突出了语文课程的人文价值”①。

也有学者创设了几条关于语文素养评价的标准，进而提出自己关于语文素养的解释方案，探讨语文素养的内涵问题。②还有学者讨论了语文素养与语文素质、语文能力、语文知识等概念之间的区别和联系，认为语文素养这一概念“更能体现语文教育的特点和语文教育的追求”，而且是“一个不断发展和提高的开放性概念”。③

从语文素养这一概念明确写入课程标准之日起，语文界就为此争论不休，语文素养提出的意义、内涵、培养模式和争论根源等是学者们论争的主要话题。④在教学论层面明确语文素养这一概念对在实践层面和方法层面准确运用语文素养具有基础性和本质性的意义。

王尚文教授认为“语文素养必须适应社会生活交往、对话的需要”，并且把语文素养的内涵界定为“出于真诚对话的愿望，准确理解对方的话语形式与话语意图；精确妥帖地运用祖国语言文字表情达意，以进行最有效的交流”，以语言运用的角度对语文素养进行了描述，进而又分析了语文素养和语感、人文素养之间的关系。⑤

课程标准中把“语文素养”作为一个明确的概念来使用，本应该有科学的界定和解释，但是十几年的时间里却鲜有高质量的能够得到普遍认同的观点和解释，而更多的是停留在实践层面上的模糊运用，于是造成了研究的混乱局面，各执一词，各出新解，概念迭出。正如有的一线老师所指出的“作为理想，‘语文素养’还没有具体的蓝图描绘，仅停留在语文素养概念和内涵的解释和模型的建构上”⑥。

沈学B和陆Z通过对PISA测试的数据分析，提出了要重视和加强培养学生的跨学科语文素养的重要性的观点。⑦语文素养作为语文教学中的一个上位概念，本应该得到明确的界定和解释，也只有这样才能准确地诠释并运用于教学实践之中，才能使课程标准的目标要求得到更好的落实，而在教学论层面上对语文素养进行更加深入科学的研究还有待学者们的努力。

二、提升学生语文素养的策略研究

学生语文素养的提升是一线教师最为关注和关心的主要问题，课程标准中明确提出了语文素养的目标要求，而作为课程标准的落实者和执行者，一线教师在语文素养的研究上起到了不可忽视的重要作用。

“语文素养应该是指由语文课程活动为主导所带来的修养，其主渠道就是语文课堂教学实践。”⑧在提升学生的语文素养问题上，一线教师主要是依靠课堂教学寻找有效的提高策略。有的老师提出了“借助成语，准确理解语言文字”和“品鉴诗文，提升创造力及想象力”的方法。⑨有的课题组通过具体研究提出了“以学生评价为主体”“评价的内容应以学习实践为重点”“评价以激励学习为目的”的“语文素养形成和发展的教学策略”。⑩

有的教师回归到语文教学的基本方法上，提出了“应该坚守语文教学的课堂，加强学生的朗读、动手的语文实践，真正培养能力、提高素养”的观点。也有的研究者侧重于语文学习的某一方面的内容，如在语感中通过吟咏诵读、潜心涵泳、言语实践等途径来提升学生的语文素养。

但有的研究者则是着眼于语文课程本身，提出了利用选修课程的设置来培养和提高语文素养的构想。还有的研究者提出了“改进语文教学方式”“鼓励学生朗读背诵”“有效指导课外阅读”“指导学生勤写多练”“组织言语实践活动”“开展语文综合性学习”等培养和提升学生语文素养的方法。

阅读教学是语文教学的重要内容，也是课堂教学的关键。利用阅读教学提升学生的语文素养是语文素养研究的实践层面的重要内容，也是关注的又一焦点问题。有的教师提出通过古诗词教学“领略古诗词中的民族文化智慧”“品味古诗词中的诗情画意美”“感悟古诗词的韵律美”“提高学生写作水平”，从而提高学生语文素养的观点。有的研究者提出在阅读教学中介绍与课文相关的知识、将新学与已学课文结合起来教学、拓展相关的文章或材料、突出知识学习和能力训练的一个方面等提高学生语文素养的策略。

立足于课堂教学和阅读教学是被广泛认可的提升学生语文素养的有效策略，除此之外，还有的教师是立足于新课程改革的精神理念，倡导通过学生“自主阅读能力的培养”“语文知识的自主构建”“自主探究能力的培养”“语文知识的自主巩固”等自主学习的策略来提升学生的语文素养。

有的教师则考虑到教学过程中各个方面的因素，提出了从教师人格魅力的提升、学生学习兴趣的培养、学习方式的转变、民主氛围的营造、综合性学习的开展、听说读写的能力培养、作业的精心设计等全方位提高学生语文素养的主张。语文教师是语文课程的执行者和语文课堂的导航员，也是学生语文素养的引领者。提升学生的语文素养的前提是提高语文教师的专业素养，语文教师专业素养的提高在语文课程的语文素养目标达成中起到了至关重要的作用，这一问题也应该引起研究者的关注。

学生语文素养的提升离不开语文课程的设计和开展，语文素养目标要求的贯彻落实更是需要对课程标准中义务教育阶段的学段目标与内容、高中阶段的“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度深入理解和研究，在这一方面已经有研究者开始关注语文素养与“三维”课程目标的关系，讨论培养提高语文素养的实施渠道等问题。

综观近十年来提升学生语文素养的策略研究，可以发现相关研究更多的是来自一线教师教学实践活动的开展和教学实践经验的总结，缺少具有理论高度的指导性研究，尤其是缺少能够从上位概念出发的具有理论高度和研究深度的高质量的研究成果，此类研究工作的开展更加需要研究者的加倍努力。

三、关于语文素养研究的讨论

综观近十年语文素养研究的已有成果，关于语文素养的研究应该更多地着眼于理论上的深入研究和建构，进一步明确语文素养这一概念的内涵和外延，理清语文素养与语文教学之间的关系，寻找对语文素养进行测量与评价的专业路径，探索提高语文素养的有效策略等。

“语文素养的提出，正是对民族文化的自觉还原，对民族精神的本能提升，对民族智慧的必然拓展。”在数量庞大、众说纷纭的语文素养研究之中，暴露出许多的问题，探索解决这些问题的方法和对策，对推动语文素养研究的进步和发展，进一步澄清语文素养研究的认识论、方法论甚至价值论问题都有着重要的意义。

参考文献

①王随仁：《论“语文素养”理念提出的重大意义》，《教育评论》，2009年第6期。

②夏家顺：《“语文素养”的内涵分析、新解及其教育含义》，《语文建设》，2008年第Z1期。

③王萍：《“语文素养”构成论》，《教育评论》，2006年第1期。

④雷良启，李重：《关于“语文素养”的论争》，《语文教学之友》，2006年第5期。

⑤王尚文：《论语文素养》，《语文建设》，2007年第5期。

⑥周玉凤：《再谈“语文素养”的研究》，《吉林教育》，2013年第23期。

⑦沈学B，陆Z：《从PISA数据看跨学科语文素养的重要性》，《上海教育科研》，2013年第7期。

⑧范远波，刘世清：《论语文、语文素养及其对语文教学的启示》，《天津师范大学学报（基础教育版）》，2008年第2期。

⑨张帆：《新课标背景下如何培养高中生的语文素养》，《现代阅读（教育版）》，2013年第22期。

⑩武汉市五里墩小学课题组：《小学生语文素养综合评价及其教学策略研究》，《武汉市教育科学研究院学报》，2006年第5期。

吴林升：《加强语文实践，提高语文素养――基于小学语文教学“多朗读、多动手”的视角》，《福建论坛（社科教育版）》，2009年第8期。

陆云峰：《在语感培养中提高小学生的语文素养》，《教学与管理》，2014年第35期。

欧阳芬，吴子兴：《论高中语文选修课程的设置及其对语文素养的培养》，《江西师范大学学报》2005年第6期。

李冲锋：《论语文素养及其培养》，《当代教育科学》，2010年第18期。

谢小惠：《浅谈初中古诗词教学对提高初中生语文素养的作用》，《兰州教育学院学报》，2015年第1期。

徐光华：《语文教学中提高学生语文素养的策略》，《中国民族教育》，2011年第4期。

王芳：《如何通过自主学习提高学生的语文素养》，《学周刊》，2015年第26期。

江丽：《百花齐放 争奇斗艳――论提高初中学生语文素养之鄙见》，《中国教育学刊》，2014年第S2期。

禹旭红：《“语文素养”与“三维”课程目标》，《基础教育》，2009年第5期。

篇10

【关键词】概念隐喻 高中英语 词汇教学

前言

语音、词汇、语法是高中英语教学关键点，其中传统机械式词汇音、形、义教学已经无法满学生学习需求，并诱发学生产生消极的学习情绪，为此，为了打造良好的课堂教学环境，要求教师在实践教学过程中应发挥概念隐喻指导功能，在高中英语词汇音、形、义教学中，活跃词汇教学氛围，加强学生词汇理解能力，达到高效性知识学习状态，并就此激发词汇知识学习积极性。以下就是对高中英语词汇教学等相关问题的详细阐述。

一、概念隐喻类型

Johnson和Lakoff等人在研究活动开展过程中指出，概念隐喻主要涵盖了方位隐喻、结构隐喻、实体隐喻三种类型，其中方位隐喻包括了高――低、上――下、前――后等，即人们在语言表达过程中时常借助空间概念表达时间信息。例如，在at 3：00表达过程中方位隐喻表达方式为：at the corner of the street，由此加强了人们理解程度。同时，在方位隐喻表达过程中，英汉语言均注重利用“UP/向上”、“Down/向下”等词汇对心理状态进行描绘。如，He is feeling up，从而清晰表达人类心理状态。而结构隐喻旨在通过一种结构构造另一种概念，例如，Time is money中将“金钱”与“时间”画上了等号，从而通过结构隐喻表达方式，阐述了时间的重要性。此外，在实体隐喻应用过程中，旨在将抽象事物转换为实体理解，从而增强语言表达效果。例如，人们在日常生活交流过程中会说“can you give me some suggestion？In the text……”等等，就此达到交流目的。因而，在当前高中英语词汇教学过程中，为了提升学生词汇学习效果，应注重践行概念隐喻，创新英语词汇理解方式。

二、概念隐喻实践应用效果表现

1.把握词汇意义。Sweeter在研究活动开展过程中指出英语词汇涵盖了基本意义、引申义两层含义，同时，英语词汇含义多变性由概念隐喻所促就，即英语词汇的引申义等均由隐喻的修辞方法产生，形成一词多义现象。为此，教师在高中英语词汇教学过程中应首先向学生阐述英语词汇基本意义，然后，由学生通过概念隐喻理解方式，延伸英语词汇其他含义，就此深化学生英语词汇意义掌握程度。例如，某教师在“head”英语词汇讲解过程中为了提高学生词汇意义认知程度，即借助多媒体展示其基本含义“人的头部”，并配有“头部”图片，然后，在“head”词汇下端一一展示head相关词组，即“the head of page”、“the head of government”，要求学生通过隐喻表达方式对“head”多变意义进行理解，如，“纸的头部”即“页眉”，“政府的首领”，就此达到最佳的词汇教学效果，激发学生词汇学习积极性。

2.融入文化内涵。由于英语词汇在创造过程中经历了多年的发展历程，因而涵盖了文化内涵，为此，在英语词汇教学过程中通过概念隐喻方式介绍词汇文化内涵，有利于提升学生对英语词汇的理解程度。例如，在“wolf”词汇讲解过程中，可通过概念隐喻方法将“狼”基本含义延伸至中国文化中“狠毒”等内涵，然后，提供词组“as cruel as wolf”“凶恶”，加深学生对词汇的理解。同时，由于地域、民族、价值观等因素的影响，促就中西概念隐喻呈现出差异性，如，中国“鲤鱼跃龙门”表示吉祥，而西方用“a cool fish”表示“之徒”，为此，教师在高中英语词汇教学过程中，需遵从东西文化差异，合理贯穿概念隐喻教学方法，提高学生英语词汇掌握程度，达到高效性教学状态。

3.突出学生主体地位。在高中英语词汇词汇教学过程中，为了提升整体词汇教学效果，可借助概念隐喻方法，在词汇教学中鼓励学生由“被动”转为“主动”，即在英语基本词汇、多义词等分析过程中，通过概念隐喻意识，引导学生主动参与到英语词汇分析活动中，展开自主学习行为，达到高效性英语词汇学习状态。例如，某院校在英语教学活动开展过程中，即每月安排一次隐喻讲座，为期8周，并在课上安排学生以小组谈论形式，对新词汇引申义进行探讨，就此引导学生在小组讨论过程中，积极发挥自身概念隐喻意识，多角度理解英语词汇内涵，达到高效性词汇学习效果。从以上的分析中即可看出，概念隐喻有利于调动学生英语词汇学习积极性，为此，应强化对其的应用，打造自主性课堂教学环境，高效完成教学任务。

综上可知，当前学生在高中英语词汇学习过程中逐渐呈现出效率低、记忆短暂等问题，影响到了英语词汇掌握效果。为此，为了打造良好的英语词汇教学空间，要求教师在实践教学活动开展过程中，应注重培养学生形成良好的概念隐喻意识，从而在英语词汇课堂教学中，利用概念隐喻突出学生主体地位，并发挥其利于把握词汇意义等作用效果，营造良好的课堂教学环境，鼓励学生积极参与到课堂活动中，锻炼自身英语词汇认知技能。

参考文献：

[1]张雪丽.谈概念隐喻理论对高中英语词汇教学的启示[J].科技视界，2014，11（01）：275+397.