常见的德育原则十篇

常见的德育原则篇1

关键词：科尔伯格； 公正团体； 组织机构； 成员平等； 民主参与； 集体意识

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0096-04

收稿日期：2013-03-28

作者简介：雍自元（1972-），女，安徽无为人，安徽师范大学法学院副教授，硕士生导师，博士研究生。

道德教育如何开展？如何走出道德教育实效性差的困境？美国心理学家科尔伯格对此提出了独到的见解。不仅其道德发展“三阶段六水平”理论为我们开展道德教育提供了理论基础，其公正团体法亦为我们提供了道德教育策略的实践性样本。当前我国理论界对公正团体法评价较高，研究主要集中于介绍公正团体法的运行方式，以及在我国学校道德教育中如何借鉴公正团体模式。细究后发现，目前学术界对公正团体本身关注不够，公正团体法能否实现公正价值，如能实现，其实现的路径如何，公正团体模式中是否存在制约公正的因素，对诸如此类问题的研究还不充分、不透彻。本文拟对科尔伯格公正团体法中公正价值实现模式进行研究，进而指出对待公正团体法的应有态度，以期求教于同人。

一、公正团体是科尔伯格推行公正价值的载体

关于公正的论述由来已久。苏格拉底说，美德只有一个，那就是公正。柏拉图把公正列为四德之一，强调一个人不论言辞或行事都应当着眼于公正。亚里士多德把公正视为百德之大全的“全德”。在前人的基础上，科尔伯格指出美德无论什么环境或文化，总是只有这样同一理想的形式，这个理想的形式是公正。他认为道德在本质上即体现了人类的公正原则，美德或善的最高境界就是公正。所以，道德问题即公正问题，“公正原则”是道德教育的最高原则。如何使道德教育被儿童接受，促进其道德水平走向“公正”？科尔伯格对此进行了创新性实验，即设立了一个道德教育实践性团体——公正团体。通过公正团体实施道德教育的方法即为公正团体法。这是一种将道德教育理论与实践相结合，旨在进行公正教育的新模式，也称为“新柏拉图法”。具体来说，公正团体法就是通过一个公正的生活共同体的实践活动过程，经由师生的民主参与，以实现团体成员自我管理和自我教育的目的，提升团体成员的道德判断水平，促进道德行为发展的一种道德教育方法。它最显著、最根本的特征是建立各种管理组织，鼓励学生民主参与，营造一种民主的道德氛围，在民主管理过程中，发展学生的集体或共同的价值意识。[1]可见，“公正团体法”是科尔伯格道德教育实践观的重要内容，它是提升团体成员的道德判断水平、促进道德行为发展的一种道德教育方法。[2]据此，我们可以归纳出公正团体、道德教育和公正价值三者之间的关系，即公正团体为推行道德教育而建立，是推行公正价值的载体，公正是实施道德教育策略的最高原则。

二、公正团体中公正价值的实现模式

科尔伯格认为，只有通过个体做出道德决策的具体经验和从事道德推理的具体实践，道德教育才能对人起作用。[3]为实现道德教育的最高价值目标——公正，科尔伯格对公正团体的结构、程序和教育内容进行了精心的设计。

1.设立公正的组织机构

公正团体由议事委员会、顾问小组、集体会议、纪律委员会组成。议事委员会主要制定议事日程，商讨具体的组织方案和实施方案；顾问小组要对会议涉及的问题提前审议，杜绝权威主义或的解决方式；集体会议主要议程是关于规则、纪律、协议、政策、计划集体活动及处理违纪事件等；纪律委员会负责劝告和引导违纪者以后遵守纪律，在确认的情况下，给予其惩罚。由此可见，在公正团体中，各个机构分工明确，各负其责，且相互配合，有序承继，有条不紊地开展工作。全体成员会议为团体成员充分发表意见和相互间的讨论提供了机会和平台。成员对团体规则和协议的充分讨论保证了规则制定的公正性，全体成员平等地遵守规则保证了团体规则在执行中的公正性。这样，公正团体便实现了从规则产生到规则遵守再到违纪处理的自我循环。通过对违纪成员的处罚实现了团体的自我控制。科尔伯格公正团体结构设计来源于柏拉图的启发。柏拉图把整个国家分为三类人，即统治者、武士和劳动者，他认为三者如果各安其位，各司其职，和谐有序，就达到了公正的美德。科尔伯格不赞同柏拉图的等级划分，但接受了他的公正思想，并在其设计的团体中加以体现。公正团体的这种机构设置不仅促进了团体健康有序的发展，也有助于保证团体按照公正的方向发展。

2.由师生共同组成，地位平等，体现人员组成的公正性

在公正团体中，公正首先体现在团体的人员组成上。公正具有分配性质，公正问题总是由在人与人之间分配什么东西（如财富、权利、机会等）引起的。在一定社会范围内通过对社会角色的公平合理分配使每一个成员得其所应得。[4]正如亚里士多德所言，具体的公正是人们在交往中对待另一个人的态度，行为表现为平等和不多取。在公正团体中，公正即意味着社会角色及其权利和义务的分配公平、合理。公正团体中的所有成员均由师生共同组成。这样既避免了全部由学生组建团体可能出现的盲目性和无序性，进而影响公正性；也防止了教师成员过多带来的权威性有余，民主性不足，进而消解公正的弊端。为了培养学生自我管理和自我教育的能力，团体中教师和学生的比例约为1：10。学生享受权利，分派义务，实行奖罚。进而学会运用本真的意识对自我进行教育和约束，以满足自身及社会需求。[5]其次，成员地位平等体现了公正的要求。平等是公正的指向和要求。只有每一个成员都能平等地享有权利和履行义务，才会有真正意义上的公正。科尔伯格说过，在发展的较高阶段，最基本的公正原则就是平等，平等地对待每个人的权利，不管他是谁。他所推崇的普遍性伦理原则就是以平等和互惠为核心建立起来的理性的公正原则。在公正团体中师生地位平等，团体通过无记名投票对重大问题达成共识，不管教师还是学生都是每人一票。选票的效力相等。“当然，参与者在他们的辩护技巧上是不平等的，但是这种不平等，不会改变这个事实：每个个体必须在讨论和投票中形成他自己的决定。”[6]

3.民主参与，少数服从多数，体现管理原则的公正性

“民主”从其原义看就是指“人民的权力”。[7]其本质是通过协商和博弈形成共识。团体是一个小社会，科尔伯格认为，要达到道德教育的目的，就必须提倡学生的民主参与，民主参与是团体具有公正结构水平的核心内容。公正团体最大的特点也就在于民主参与，而且是直接民主参与。科尔伯格认为，只有在团体中实行直接的民主管理，才能从一开始就在团体中创设平等公平的人际关系和生活气氛。更为重要的是通过直接民主才能使每一个成员在团体中都有承担角色的机会。尽管家庭影响是重要的，但是它对发展的积极作用首先要归因于儿童同伴、学校和更为广泛的社会生活所提供的角色承担机会。[8]直接民主要求团体不能太大，为此，科尔伯格将团体人数一般控制在60-100人之间。民主是公正的前提和保证，没有民主难免会因为个人主观认识失误和决策偏差而导致不公正。科尔伯格意识到民主对实现公正的根基性作用，其所设计的团体之所以取“公正”二字，就是因为在实施过程中学生团体采取民主管理的方式。设立公正团体的目的也就是在团体中形成一种真正的民主风气，创造一种公正的集体氛围，使成员在这种集体的生活方式和道德氛围中培养良好的行为习惯。

公正团体中推行的是少数服从多数的组织原则。由于认识的差异和利益的不同，某种秩序、某个规范要得到全社会或全体组成人员的一致赞同与执行，常常难以实现。因此，在涉及为公共事务作决策时，采纳大多数人的意见常常成为必然的选择。列宁说过，民主就是多数人的统治。在民主社会里，也只有按照“少数服从多数”的原则，才能维系社会的正常秩序和公平公正；相反，则易于形成“一人说了算”的个人独裁，或者人人说了算的无政府主义，或者人人说了都不算，使组织陷于瘫痪。无论哪种情形结果都会导致公正价值无法实现。所以公正团体中实行少数服从多数既是民主的体现，也是公正的要求。

4.培养集体责任感，体现教育内容的公正性

科尔伯格主张的道德教育的根本目的是促进儿童的道德发展，使他们达到最高的原则或自律水平。[9]在最高原则阶段，人的思想超越了现实道德规范的约束，以正义、公平、平等、尊重这些普遍的最高原则为标准进行思考。为此，科尔伯格在团体中推行的道德原则是按照亲社会的要求提出的集体规范。集体规范是指集体规定的道德价值，是一种具有共同价值的特定行为期望。[10]科尔伯格认为个体的道德决策常常是在群体规范或者集体决策制定过程中做出的，个体的道德行动通常是这些规范与过程的函数。[11]推行这些规范，旨在形成一种集体意识，使独立自主、个人权利和个人自由被共同计划中的互相依赖、集体责任和情感依恋所代替，或者至少去中心。[12]这种集体意识不仅是公正的要求，而且是共同利益的要求。虽然实施公正团体模式的方案不是一成不变的，但其基本目标都是围绕培养学生的集体感而展开的。

公正是一个关系概念。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德说，正是由于公正是关于他人的德性这一原因，有的人就说唯有公正才是对他人的善，因为公正观促进的是另一个人的利益，不论那个人是治理者还是一个合伙者。[13]可见，公正是就人与人之间的关系而言的，在一个社会内部是就其所有成员而言的。科尔伯格在公正团体中推行具有高度亲社会性质的规范，倡导的是强烈的团体荣誉感，培养的是成员对群体的认同感，以期使团体成员逐渐形成作为一个统一的群体成员而不是独立自主的个体来推理和行动的习惯。正是这一套以促进他人利益为标准的公正原则保证了道德教育内容上的公正性。

5.纠错和权利救济渠道通畅，确保申诉程序公正性

程序公正是民主的必然产物。正如罗尔斯所认为的那样，实体性正义原则能否在制度中得到贯彻，必须要有程序正义的支持。程序正义是否能够完善，涉及制度的具体运作，与基本权利和义务的分配直接相关联。[14]受罗尔斯的影响，科尔伯格在其设计的公正团体中关注了公正的程序，在对违纪团体成员的惩罚程序上充分体现了这一点。在公正团体中，违反道德规范的惩罚决定由纪律委员会作出，但纪律委员会也提供了一条诉诸规则和法令的途径，即纪律委员会的任何决定可以诉诸作为整体的团体。作为整体的团体最终不仅对规则和政策有直接责任，而且对个案也有直接责任。集体会议为纪律委员会的裁决再度把关，保证罚当其错，防止不公正处罚的出现。这种纠错机制为当事人权利救济提供了一条重要的渠道。培根说过，“一次不公的判断比多次不平的举动为祸尤烈。因为这些不平的举动不过弄脏了水流，而不公的判断则把水源败坏了。”[15]科尔伯格在团体公正模式中，通过程序的设置保护了涉嫌违纪的当事人的权利，减少了不公正裁判发生的概率。

三、公正团体模式中制约公正的因素

为推行公正价值，公正团体从内容到形式都作了精心的设计，科尔伯格开展的道德教育实验也取得了成功，但这种模式中却潜在地存在着一些制约公正的因素，若不加以防范，会影响公正价值的实现。

1.从众心理影响公正

从众是个体在真实的或者想象的群体引导或压力之下，在认知、态度与行为等方面自愿表现出与大多数人保持一致的现象。[16]简言之，从众就是人云亦云，随波逐流。心理学的研究认为，在集体讨论或者决策中普遍存在着从众心理。其产生的缘由或是为了博得团体中其他成员的好感，以维持良好人际关系的现状；或是不愿意感受到与众不同的压力。[17]当个体与周围的人不太一样时会感觉不舒服，由群体压力而引起的个体行为或信念的改变是客观存在的。[18]在群体的影响或压力下，个体时常会放弃自己的意见或违背自己的观点而使自己的言论、行为保持与群体一致。消极的从众效应会抑制个体的思维，使人们陷入盲目从众的习惯中。在公正团体中，如果大量存在“盲从”，成员不敢、不愿坚持自己的正确意见，可能致使一些非公正的规则或者协议获得通过，结果必然影响公正价值在团体中的实现。

2.权威定式影响公正

对权威的尊崇常常演变为对权威的神化和迷信，特别是在思维领域，人们习惯于引证权威的观点为自己作佐证，以权威的是非为自己的是非，这就是权威定式。在公正团体中，教师和学生虽然地位平等，权利相同。但是教师身份使他们在学生面前会自然成为权威。教师的意见对学生会产生一种导向性作用。即使教师的意见不公正，很多学生也常常不假思索地附和与赞同。有些学生即使有不同意见，也常常因为害怕触犯权威，而不敢表露出自己的真实想法。因此，在公正团体中，权威定式往往成为影响公正的重要因素。

3.容易漠视少数人的权利，影响公正

公正团体中的组织原则是少数服从多数，在决定公共事务时采用此原则是必要的，但是公共团体并没有解决在此原则下如何保护少数人利益的难题。人们需要多数，主要是出于效率的考虑。但是多数与少数有时是相对的，公正否认为了一些人的更大的利益而损害另一些人的自由正当性，每个人都拥有一种以公正为基础的，即使以社会整体福利的名义也不能侵犯的不可侵犯性。[19]在公共团体中如果没有设置相应的制度对少数人利益进行补偿和救济，少数服从多数就可能演变成不辨是非、牺牲正义的制度。而对这一点科尔伯格并没有给予足够的重视和特别的考虑。

四、对公正团体法的正确态度：择优去劣，构建我国的道德教育新模式

首先，公正团体中存在一些制约公正的因素，而这些因素常常成为阻碍公正价值实现的严重障碍。在团体中不可避免地存在着盲从，成员不表达自己真实意见，不敢伸张正义的结果使得一些不公正的决策获得通过的机会。如果遇有别有用心的团体成员拉帮结派最终通过了一些损人利己的决策，那将是对公正价值的致命打击；学生对教师权威身份一贯的信任与遵从，对教师意见的高度认同与支持，这种权威定势必然会导致“一言堂”现象的产生。团体决策最终会演变成教师的个人意见。这个结果将使科尔伯格苦心涉设计的公正团体方法在实现公正价值方面的意义形同虚设；公正团体中推行的少数服从多数原则虽然在一般情况下能保证大多数人的权益，但是不能排除其压制少数人声音，漠视少数人权益的嫌疑。其次，作为一种具体的教育模式或者方法，公正团体法在实践上难以操作和推广，因为只有足够小的团体才能使所有成员有机会直接参与团体会议，发表自己的意见，表达自己的观点。因而，公正团体法充其量只能在班级中实施。在整个学校中按照公正团体的方法操作，将因人数众多而困难重重，无法开展。因而，寄望于采用公正团体方法在整个学校中进行道德教育，提高学生的道德素质，推行公正的价值是不现实的。

但是，科尔伯格的公正团体法中包含了很多合理内核。它在实现从道德认知向道德行为的转化方面具有独特的作用；它所强调的民主精神和参与意识在道德教育实践领域具有独特的意义；在培养学生的集体感、集体意识方面效果明显。但是公正团体中也存在一些制约公正的因素。而且作为一种具体的教育模式或者方法，公正团体法在实践上难以操作和推广。因为只有足够小的团体才能使所有成员有机会直接参与团体会议。

公正团体法的这些弊端使它没能成为西方社会主流的道德教育模式。同样，我国的道德教育也不能照搬公正团体模式，而应当对其有选择地加以吸收和借鉴，择优去劣，最终构建出适合自己的道德教育新模式。基本设想为：在以教师为主导的道德教育模式中突出集体主义价值观教育的内容；在教育形式上重视学生主体性地位的发挥，营造民主的氛围，吸引学生参与其中；在方法上引导学生进行道德自我教育和道德问题的自我体验，最终由教师给出符合社会主流价值观的倾向性建议。这当是走出道德教育困境，提高道德教育实效性的务实之举。

参考文献

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常见的德育原则篇2

“致良知”是王阳明道德教育思想的深层理论基础。他关于道德教育的实质、道德教育的过程、道德教育的原则等思想对当前高校德育工作具有重大的启示意义。

关键词：

王阳明；高校；道德教育

王阳明早年笃信程朱，又曾游心于释老之学。“龙场悟道”后，他提出“心即理”，阳明“心学”由此发端。这里试以“致良知”为视角，对他的道德教育思想进行分析，并简论其对高校德育的启示。

一、“致良知”与道德教育实质

王阳明从“心即理”出发，认为道德教育实质就是“致良知”。他反对朱熹的“道问学”，向事物中寻求道理，认为这是舍本逐末，烦琐而不得要领。他的弟子徐爱向他质问“：至善只求诸心，恐于天下事理有不能尽。”（《传习录•徐爱记》，以下引自《传习录》者，皆只注篇名。）他回答说“：心即理也，此心无私欲之蔽，即是天理，不须外面添一分。以此纯乎天理之心，发之事父便是孝，发之事君便是忠，发之交友治民便是信与仁，只在此心去人欲存天理上用功便是。”（《徐爱记》）由此，他提出道德教育“不假外求”，而在于“尊德性”，在于“致良知”：“夫万事万物之理不外于吾心，而必曰穷天下之理，是殆以吾心之良知为未足，而必外求于天下之广，以裨补增益之，是犹析心与理为二也。夫学问思辨行之功，虽其困勉至于人一己百，而扩充之极至于尽性知天，亦不过致吾心之良知而已。”（《答顾东桥书》）虽然他的“致良知”不外乎是“存天理，灭人欲”，但是他通过强调“致吾心之良知”，则突出了道德主体在道德教育中的能动作用。

二、“知行合一”与道德教育过程“知行合一”

反映王阳明道德教育过程的思想。“知行合一”不是一般的认识和实践的关系，而是道德认知和道德践履的关系。首先，“知行合一”是针对朱熹的“知先行后”而发的。朱熹提出过“知行相须”的观点，认为知和行有不可分离的关系，但是他又说：“论先后，知为先。”因此，在“为学次第”上，他主张先“读书而明理”，把《中庸》里的“学问思辨行”分为“知”和“行”两截功夫。这容易使人知而不行，造成知行脱节。所以阳明批评说“：今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。”所以“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了，发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善在胸中。”（《黄修易记》）他反对知行脱节，认为“行”应当包含在“为学”和“穷理”之中，“知不行之不可以为学，则知不行之不可以为穷理矣。知不行之不可以为穷理，则知知行合一并进，而不可以分为两节事矣”（《答顾东桥书》）。其次，他从“致良知”出发，认为“知行原来只是一个工夫”。他认为“良知之说，只说得个心即理，即知即行”（《寄邹谦之》）。“知行分作两件”，实质上是“被私欲间断，不是知行本体”（《徐爱记》）。“知行本体”是知中有行，行中有知，“行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。若行而不能明觉精察，便是冥行，便是学而不思则罔，所以必须说个知；知而不能真切笃实，便是妄想，便是思而不学则殆，所以必须说个行。原来只是一个工夫”（《答友人问》）。因此，他认为，知行合一之教就在于“要复那本体”（《徐爱记》）。可见，他提出“知行合一”，目的在于“补偏救弊”，克服学者“冥行妄作”或者是“悬空思索，揣摩影响”（《徐爱记》）的弊病。这在道德教育上是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德认知离不开道德行为，道德行为离不开道德认知，知行在某种程度上确是合一的。他提出“致知之必在于行，而不行之不可以为致知”这样的见解，无疑是很深刻的。但是他的“知行合一”在理论上同样是有缺陷的。虽然他看到了行的重要性，但是却犯了“以知为行，知决定行，销行以为知”的错误[1]。他混淆了知和行的区别，以至于把意念和情感也当作行，如他说“一念发动处便即是行”，“见好色属知，好好色属行”，“闻恶臭属知，恶恶臭属行”。

三、“动、静皆有事”与道德教育原则

（一）静处体悟

程朱理学在道德修养上重视“主敬”，朱熹说：“敬字工夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断。”（《朱子语类》卷十一）这是要求个体时刻以封建道德规范约束自身。王阳明强调“循理之谓静”（《答伦彦式》），这与朱熹很类似。但他是从多方面说明“静”的含义的，并且渗透了他的良知学说。首先，根据良知学说，良知有体有用“，其静也者，以言其体也；其动也者，以言其用也”（《答伦彦式》）。其次“，有事无事可以言动静”“，动静者，所遇之时也”（《答陆原静》）。这里的“动”与“静”是相对于具体的时空环境来说的。最后，他的“主静”明显受到佛教禅宗的影响，掺杂了禅宗成分。他虽然不承认自己的“静”是“坐禅入定”，但是从他反复强调“所谓动亦定，静亦定，体用一原者也”（《答伦彦式》）来看，不能不说是受禅宗的影响。从一般意义来说，王阳明的“静处体悟”，是要求个体时时以“吾心之良知”进行自我观照，无论是静坐时也好，有事无事时也好，都要收敛身心，以“理”进行自我约束。具体说来“，静处体悟”指的是静坐、宁静以收敛身心等这类静修功夫。他在中年的时候十分重视静修的功夫，他说：“吾昔居滁时，见诸生多务知解，无益于得，姑教之静坐，一时窥见光景，颇收近效。”（《钱德洪记》）他提倡静修，本意是避免使人心为外物引诱，并不是将修养的功夫一归于静“，盖因吾辈为事物纷拏，未知为己，欲以此补小学收放心一段功夫耳”（《与辰中诸生》）。

（二）事上磨炼

与“静处体悟”相对，王阳明更加重视“事上磨炼”。他发现静修虽然必要，但是静修也有局限性，就是有“喜静厌动流入枯槁之病”“，若靠著宁静，不惟有喜静厌动之弊，中间许多病痛只是潜伏在，终不能绝去，遇事依旧滋长”（《陆澄记》）。他的弟子也多有这样的困惑，有的感到“静时亦觉意思好，才遇事便不同”（《陆澄记》），有的感到“静坐用功，颇觉此心收敛，遇事又断了，旋起个念头去事上省察，事过又寻旧功，觉内外打不成一片”（《陈九川记》）。为此，他以“体用一原”的良知说为根据，主张良知展开于日常的践履之中，进行“事上磨炼”。他说：“良知明白，随你静处体悟也好，随你事上磨炼也好，良知本体原是无动无静的，此便是学问头脑。”（《钱德洪记》）他还主张以“动”为主，辅之以“静”，以动济静，“须在事磨炼工夫得力。若只好静，遇事便乱，那静时工夫亦差，似收敛而实放溺也”（《陈九川记》）。可见，阳明将“动”与“静”都视为“致良知”功夫，“动、静皆有事”是他道德教育的重要原则。他用孟子的“必有事焉”“、集义”把这二者统一起来。他说：“我此间讲学，却只说个必有事焉”，“动静皆有事”，“必有事焉者，只是时时去集义”，“所谓时时去集义，只是致良知”《与聂文蔚》）。据此，他以“致良知”为头脑，主张随时随地开展做学问的功夫。“大抵学问工夫，只要注意头脑得当；若主意头脑专以致良知为事，则凡多见多闻，莫非致良知之功。盖日用之间，见闻酬酢，虽千头万绪，莫非良知之发用流行。”（《答欧阳崇一》）例如虽然他对科举不满，认为科举使人心放溺，但是他并不反对科举，“举业不患妨功，惟患夺志”，“循循为之，亦自两无相碍”（《与辰中诸生》）。对于读书也是一样，虽然他批评朱熹那种支离的读书方法是“”，但是他也不反对读书，“且如读书时，知得强记之心不是，即克去之；有欲速之心不是，即克去之；有夸多斗靡之心不是，即克去之。如此，亦只是终日与圣贤印对，是个纯乎天理之心，任他读书，亦只是调摄此心而已。”（《黄修易记》）儿童的日常生活，也不能等闲视之，所谓“洒扫应对，便是精义入神也”（《与辰中诸生》）。总之，他认为“钱谷兵甲，搬柴运水，何往而非实学”（《与陆原静》）。

（三）省察克治

从“致良知”出发，王守仁把“省察克治”作为“存理去欲”的重要原则。在《传习录》中他说：“省察克治之功则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。无事时将好色、好货、好名等逐一追究搜索出来，定要拔去病根，永不复起，方始为快。”省察克治是使自己的内心时时保持警觉，不让私欲、私念有一点的存在余地。他又把“省察克治”等同于《中庸》的“戒慎恐惧”，并以此为“致良知”的重要功夫。所以他说“：戒慎恐惧者是良知”（《答陆原静》），“戒慎恐惧之功无时或间，则天理常存，而其昭明灵觉之本体无所亏蔽，无所牵扰”（《与舒国用》）。“昭明灵觉之本体”，指的就是“良知”。

（四）刮磨

针对一般人的“良知”容易受到蒙蔽这一点，王阳明提出“刮磨”的道德教育方法。他说：“圣人之心，纤翳自无所容，自不消刮磨。若常人之心，如斑垢驳杂之镜，须痛加刮磨一番，尽去其驳蚀，然后纤尘即见，才拂便去，亦自不消费力，到此已是识得仁体矣。若不加刮磨，驳杂未去，其间固自有一点灵明处，尘埃之落，固亦见得，亦才拂便去，至于堆积于驳蚀之上，终弗之能见也。”（《与黄宗贤》）“刮磨”首先是去除物欲的障蔽，以恢复本心“自有一点灵明”，“识得仁体”。另外，“刮磨”还有通过不断的缜密思考，锻炼思维能力，以使“良知之用”不断呈露的意思，所谓“聪明日开”，“良知愈思愈精明”（《钱德洪记》）。

四、对高校德育的启示

高校大学生正处在风华正茂的青春期，各方面发展正趋于成熟。王阳明的道德教育思想对当前德育工作具有很大的启示作用。第一，它有助于启发大学生在德育过程中的良知与自觉。“良知人人同具”，因而要使其树立发展的自信心，变“他律”为“自律”。第二，立足德育，使大学生全面、正确地看待知行关系。王阳明的知行论不是简单的哲学认识论。从德育的角度，其“知行合一”的思想具有很多的合理内核。第三，他关于德育原则的论述对于指导大学生的自我修养也极富启示意义。

作者：常国良 封玮 单位：黑龙江大学

常见的德育原则篇3

关键词：教育；途径；高校德育；原则

作者简介：李斯霞（1978-）女，广东梅州人，广东金融学院讲师，硕士，研究方向为思想政治教育、高校德育。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）05-0065-02

一、德育的内涵

什么是德育？简单地说，德育就是培养学生品德的教育。目前普遍认为德育包括思想品质、政治品质和道德品质。另外还有更为广义的德育界定，认为除以上几个方面外还包括法制教育、心理教育、青春期教育，甚至是环境教育、预防艾滋教育等等。西方教育理论中所定义的“moral education”较为明确，把道德与政治、法律相区别开来。碍于传统思维，我国常把道德和思想政治相提并论，扯不清理还乱。尤其是到了现代民主法制社会里，道德则更需挂上公民社会的政治素质和意识。对于这一点西方国家的办法是另开设公民教育课，也就是相当于我国的政治教育，从而做到了既适应现代社会要求又明确了德育的内容。因此笔者赞成对德育的定义是：教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们的道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动[1]。下面就学校德育为话题展开讨论。

二、存在的问题

（一）法德不清

以“门”为例，人民网发表了名为《门：90后女孩是处女很丢人吗？》一文。正如记者所言“看到这个事情的时候，我最初的感觉便是无法理解，真的是无法理解......”，但笔者认为这并不仅仅是无法理解这么简单，也不仅仅是道德问题，而是严重的违法事件，是对法律的公然践踏和亵渎的问题。据资料显示，“我国19岁以下青少年平均5％～10％的男孩、3％～8％的女孩有过性经历。1998年以来，在北京妇产医院接受中期引产的女性一半未婚，其中20岁以下的女孩占14％。近年来，人民法院审理的刑事案件中，青少年犯罪超过了30％，性犯罪案件占18％～25％，并呈上升趋势。”[2]性常识，性道德与法律分不清，法律意识淡薄以至于无知，法守不住如何看德育？

（二）揠苗助长

说到德育，另外一个显著的问题就是不切实际地要求学生，尤其还在小学就冠以高尚高大的高标准来严苛要，脱离孩子身心发展的实际和规律。“小学生的基本思维特点主要是具体形象思维．．．．．．他们的自我意识正在上升，并且处在由具体到抽象，片面到全面综合的过渡期。”然而，连小学也是普遍盛行的教育思想所谓“爱党、爱人民、爱社会主义”，要求“热爱学习、立志成才”，老师无外乎是“培养社会主义建设者接班人”。[3]精英教育作为主角，多考些分数反而最重要。当然，也就不是启蒙培养具有丰富个性和健全独立人格的现代教育。“好”意本没有错，但是根据孩子的认知能力，这种“抽象”的德育对于孩子无疑是无法理解和承受的，多以应付式的死记硬背。相反，学生道德问题中普遍存在“人生缺乏理想，缺乏信念；对爱国主义精神缺失......价值观念的错位，言行举止的失范”成了莫大的讽刺。

（三）与生活严重脱节

一方面，波澜壮阔的市场经济改革，社会大发展，光怪陆离的世界无奇不有，校园难免不受影响。另一方面，激烈的竞争，信息转瞬即逝，生活多姿多彩而富于挑战。这也就要求我们的学校与社会建立同样广泛的联系，让学生走出“象牙塔”，鼓励走进社区乡村，深入身边实际，体验和发掘生活中随处随时发生中的喜怒哀乐。学生可观可感，教师适时引导，培养他们分辨和判断能力。事实上“由于德育和生活社会缺乏建立广泛的联系，故德育内容显得陈旧、单薄，不足以解释当前复杂的社会现象，也不能解决学生的思想实际，于是德育就成了与现实生活和学生实际不相干的东西，成了“来自天外的声音”，既不能激发学生的情感，使其认同，更难促使其内化。”[4]

三、德育工作需要秉持的基本原则

就以上德育中存在的问题，笔者认为，必须从根本处纠正德育工作中的无意识“盲区”，任何“细枝蔓叶式”的探讨都只是空话。这个“根本”就是原则，就是德育工作中的方向，只有坚持了正确的原则才能准确达到目的。关于这一点，国家教育部对中小学德育原则的统一意见是：知行合一的统一原则；生活的原则；爱和民主的原则；主体性原则；体验性原则；言传身教、为人师表的原则；集体教育和个别教育的原则。

（一）必须牢固坚持法治性观念原则

这是第一，也是必须首先需要明确的。然而，在中国的历史传统中，对于法律的认识远没有西方社会所理解的那样深刻和具理性。就中国的现实而言，法治具有脱离传统“人治”的根本意义。西方的现代文明是写在法制之中的，它的力量犹如《独立宣言》而被视为圣经。因为最初的“自由”、“平等”、“公平”、“正义”是作为一种无形的、非程序化的人性光芒深藏于人们灵魂之中，转化为人的情感、意志和信念，而这些原始的道德愿望只有通过制度化的法律才能形成一种强有力的社会规范，使之上升为国家意志，良性的社会道德秩序才有绝对的约束力，不仅为少数道德高尚的人所信服和赞誉，而且成为整个社会的道德信仰和社会成员立身处世的行为准则。法律是道德的起码要求，是道德的底线、是不能踩的“红线”。没有法律作底线，宣扬的那些再完善、再美好的道德最终也不过是说教而已。只有当人们从灵魂上对法律有强烈的敬畏之心，然后才是对违背道德的羞耻感。让人在作出某项行动之前首先去理性地考虑：这样做违不违法？如果人在行动之前想到的是我这样做道不道德，那他就极有可能去做，直至酿成犯罪。试想：对违法犯罪之人，还有什么道德？还讲什么道德？讲什么德育？因此，在现代的社会里，首先必须强化基本的法制理念，让学生首先学法懂法守法，然后才是德育。

（二）必须坚持与人的身心发展规律相协调的原则

“孩子是个性发展的一个非常重要时期，一般认为：童年是心理和行为形成的敏感时期和关键时期，在0―6岁是自我意识的萌发期、6―12岁是重要习惯的养成期，10岁孩子的性格开始形成，到16岁时形成独立的人格。”再看看“教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见”，对于大、中、小学生的德育目标和内容的特殊性明显缺乏界定，可操作性又不强。而具体到每一个人，他们不同的成长经历和身心的成熟度都将决定是否接受一种所谓的道德。因此，道德主要依靠人们内心的自觉接受，从这个角度讲，要求“教师只是价值澄清过程的促使者，持中立态度，尊重学生自己的结论。”对于教师在德育过程中的角色问题，科尔伯格认为，“道德教育的目标就是鼓励个人发展从一个阶段到下一个阶段的道理推理能力；道德发展不仅是获得一定道德知识的结果，还是个人道德思维方式的质的变迁。”强调对道德行为和现象的判断、评价以及认知上的推理思考，并加以非“定性判断”的引导都将有利于培养学生的积极的思考能力，减少盲从、被动的人格特点，更好地适应现代社会。同时，积极的认知推理和判断思考也有利于加强对美德体验，巩固成为自觉的行为。因此，在尊重学生的身心发展规律和人格独立的条件下，平衡“知”和“行”才可能凑效。把握社会发展需要和学生认知特点行为规律之间的协调统一，充实德育的具体目标和内容，是目前德育工作的重要方面。实际上，学校在“知”的方面没有预先做到的情况下，学生不“知”，而强调“行”，在学生内外冲突中，“行”则不可能。更何校园德育“行”之又少。哪里“行”呢？回答是走向生活。

（三）必须紧密结合现实的社会生活的原则

世界著名教育家杜威认为：“学校道德和社会道德应当是统一的”，“不能有两种道德原则：一种为着校内的生活，一种为着校外的生活。”[5]可见，校园里宣扬的道德与生活中通行的道德必须具有一致性。现代教育是为现代社会服务的、培养现代人的教育。然而，当世界倡导文化多元化，民主、创造和独立的伟大精神的时候，依然让教师去统一灌输一种所谓的“美德”和一种脱离实际的价值观，效果也就可想而知。以美国为例，学校没有统一、专门的思想品德教材，也没开这门课。中小学教师传授一般的伦理道德规范、常识，注重的是发展学生的道德认知能力，把它作为德育的中心任务，注重引导和激发。如科尔伯克著名道德两难问题实验“海因滋偷药”中设置的情境一样，让学生自发自觉地踊跃发表见解，并不横加阻拦或加以对错的评判。在道德实验过程中，学生学会了推理，学会了理解，懂得从不同角度的看问题的方法和思维，而不是盲目听从权威的结论。美国学者认为，道德伦理规范的灌输无济于学生道德水准的提高，真正的教育途径就是实践，让学生在实践中增强道德认识，提高道德责任感，培养道德情感。美国学校德育的重要特色是坚定地为社会实际服务，根据经济发展的需要和学生的需求进行，无论是所设课程内容还是所取形式，都绝无空洞教条之处，一切从实际出发。所谓实践就是通过组织学生参加课外活动与社会服务，增强德育的实效。国家则免费供学生参观各色各样的博物馆，开放国防设施，定期进行国防教育。且看美国上下的建筑物，直至一座普通的居民楼，一辆消防车都飘扬着的星条旗就有所感了。德育是贯穿于每个角落，每一个时刻。德育也就融入整个课程（不是我们理解的某一科目）当中，孩子们耳濡目染、亲身亲历，也就能真正做到“知行合一”。而指望一本教科书，开一门无关紧要的《思想品德》课，不“知”又不“行”的情况下，如何能做好德育工作？

综上，德育是一项长期的任务，是一个系统工程。道德建设要从娃娃抓起，在遵循学生的身心发展规律的基础上，再根据具体的客观的实际落实到发展学生良好的行为习惯和意志品质，丰富健全人格上来。坚持法制性、规律性和生活性的三个大原则。只有把德育中的理念性的问题纠正了，德育的工作也就开始朝正确的方向迈进了。

参考文献：

[1]陈志权，等．研究生德育隐性课程建设初探[J]．学位与研究生教育，2009(2)：60-64.

[2]龙一平，沈绍睿．论美国学校核心价值观教育的途径及对我国的启示[J]．教育探索，2009(6)：142-143.

[3]段鹏飞．新时期思想政治教育中隐性教育的必要性及其实现途径[J]．思想政治教育研究，2009(2)：51-54.

常见的德育原则篇4

长期以为人们对德育与生活是否是割裂的载休，进行了激烈的探讨。我就德育与生活是割裂的问题阐述一点意见，供大家研究与探讨：从发生学的角度看，道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社会里，道德教育是与人们的生产、生活过程融为一体的。教育从生产劳动中分离出成为独立的事业，从历史发展的角度看，无疑是人类的伟大进步。但教育的这种分离对德育来说不一定是福音。从一定意义讲，教育与生产劳动和社会生活的分离也就意味着德育危机的开始。因为制度化教育产生以来，道德教育越来越从生活世界中分离出来，其工具价值(对社会政治、经济、文化发展的价值)逐步得到强化，道德教育也越来越演变成封闭的制度体系。柳度化的教育以及制度化的德育是按科学和科学教育的逻辑组织起来的。而不是按伦理的、道理的逻辑建构的，这种体制对间接经验的学习无疑十分有效。但是，人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。例如：如果有一个同学与班内的多数同学都有矛盾，可以想象他的心情不可能愉快，整天都会处于抑郁、孤独和忧伤中，并易形成自私、胆怯等不良的心理品质，而若同学之间真诚友爱，彼此心理距离近，心理舒畅，无所不谈。学生在这样的氛围中，必然保持愉快、乐观、稳定的情绪状态，并有助于形成真诚、宽容、助人、关心他人、豁达、乐观、积极向上，自强、坚持等优良个性品质。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的教育。”学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无疑于缘木求鱼。

二、道德知识是人们生活经验的概括

现代知性德育与生活的割裂是其自身逻辑的必然结果。以传授道德知识为特征的德育将各种道德知识分类组合，按知识体系构建的逻辑将其编排在一起，然后再按知识教学的方式进行教学。道德知识是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号性。因此道德知识的意义并不在千知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。以传授道德知识为特征的德育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生、运行的历史的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。在这种德育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识汽泡。认知发展德育与生活的割裂呈现出不同的特征。两难问题是科尔伯格认知发展道德教育理论运用于实践的关键工具。两难问题讨论法也是认知发展道德教育实践的主要方法，其实质在于通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维从而促进道德判断的发展。科尔伯格道德教育实践模式主要由三个必不可少的环节构成，即了解儿童当前道德发展的阶段水平、唤起儿童真正的道德冲突和问题情境下的意见分歧、向儿童揭示高于他所属阶段的那个阶段的道德思维方式。而这三个环节都离不开两难道德问题，了解儿童当前的阶段水平需要通过儿童对两难道德问题的认识和判断来进行，唤起儿童自身的道德冲突和群际间的意见分歧也需借助两难道德问题。向儿童揭示高一级阶段的道德思维方式同样需要以两难道德问题为依据。由此看来，两难道德问题是这一道德教育方法的基础。科尔伯格为什么要选择这些远离现实生活的、抽象的哲学两难问题展开自己的道德教育实践呢?这是由其理论性质决定的。如前所述，科尔伯格以公正作为普遍的道德原则对构建其理性的理论体系，道德教育的目标就在于个体运用公正原则进行道德推理的能力。学生生活中出现的道德问题很难为科尔伯格所用，因为生活是感性的、具体的，生活中的道德问题也是情感性的居多，如上面提到的教师要求说实话而同学要求保密很难用公正这种抽象的原则来进行推理、演算。抽象的哲学两难问题则与生活中的道德问题不同，因为其是哲学的、抽象的。包含着普遍的、理性的、公正问题，可以用公正的原则加以推理、演算。比如在“救生艇”困境里，让学生处在正在沉没的旅游船船长的位置，必须在具有各种不同才能的一群人当中决定谁该上救生艇，谁该留下淹死。在这种假设的极端情况下，学生确实需要运用智能化的“公正”的原则（实际上根本就无法公正解决，每一个人都有活下来的理由和权力）来确定“什么样的人该死、什么样的人该生”。可在“父母要求告诉真想而哥哥要求保密”这类常见的日常冲突中，“公正”原则很难有用武之地，个体体验到的多是情感的冲突。

常见的德育原则篇5

一、道德义务、超道德行为、超道德要求

在回答这个问题之前,我们要对道德义务和超道德行为等伦理学基本概念进行细致分析。

道德义务通常是指否定性的义务,即不伤害他人和侵犯他人利益的义务。道德义务也包括一些肯定性的义务,即帮助他人的义务。当行为主体无须付出太大的代价就可以阻止伤害事件发生的时候,道德往往要求行为主体必须这样做。超道德行为指的是超出道德义务所要求的行为。“超道德的”一词的英文解释是“beyond the call of duty”(超出义务要求的)。该词最早出现在拉丁文的《新约全书》中。《新约全书》中表达了这样的思想:每个人都有选择结婚的自由,但如果选择保持独身以更好地侍奉上帝则是更好的行为,后者被基督教神学家视为超道德的行为。由此引出超道德行为的两个特征:第一,行为主体道德上没有义务非得采取这样的行为。换言之,行为主体不采取这样的行为道德上是可允许的。第二,这样的行为是有价值的行为,值得称颂和赞美。

那么,具体到我们普通人,什么才是超道德行为呢?要想弄清这个问题,首先必须了解我们究竟有哪些道德义务。由于任何义务都预设了某种权利,因此通过对人的基本权利的分析就能够知道在何种情形下我们必须做什么、不必做什么。人有两种最基本的权利,即生命权与财产权。每个人都有生命的权利。康德说:“只有人及连同人在内所有的有理性的造物才是自在的目的本身。”[1]“你要这样行动,永远都把你的人格中的人性以及每个他人的人格中的人性同时用作目的,而绝不只是用作手段。”[2]这就是说,一个人的生命是无价的,我们不应当因为某种其它目的而否定或侵害人的生命权。维持生命需要一定的物质条件,由此我们可以推导出人的另一个基本权利――财产权。

正是由于人是自在的目的本身,且每个人的生命权都是平等的,因此,在一般情况下,任何人都没有权利要求一个人为了其它目的而牺牲自己的生命。一个人的生命权蕴涵着对自己的否定性义务和对他人的肯定性义务。前者是不能伤害他人生命,尤其不能剥夺他人的生命来满足自己的要求;后者是当无须付出太大代价时,一个人有帮助他人生存的义务。这里,“无须付出太大代价”是一个重要的限定性条件,以便与前述的否定性义务相容。财产权所蕴涵的对自己的否定性义务和对他人的肯定性义务同理可知。

可见,一般情况下,否定性义务是绝对的、无条件的,而肯定性义务是相对的、有条件的。上述这些义务就是道德义务,我们每个人都必须遵守,即我们的行为必须符合道德义务的要求(道德行为)。而超道德行为就是指超出上述肯定性义务的条件所限定的范围的自愿行为,亦即任何自愿放弃自己生命权以挽救另一部分人的生命或利益的行为,或任何自愿放弃自己的财产权(或部分财产权)以帮助需要帮助的人的行为。超道德的行为往往是英雄式的行为,有着重要的社会价值,值得歌颂,但必须以自愿为原则。任何违反自愿原则以道德的名义要求一个人放弃自己的生命权和财产权,即为超道德要求。事实上,提出这样的要求是不合理、甚至是不道德的,因为它违反了否定性义务。

认识到道德义务与超道德的行为之间的区别,在日常道德生活实践与道德评价和道德教育中具有非常重要的意义。我们不能将超道德行为等同于普通的道德义务,也不能将超道德行为和超道德要求混为一谈。任何混淆三者区别的做法在实践中都是非常有害的。

二、混淆道德义务、超道德行为、

超道德要求的不良后果

首先,如果将超道德行为等同于道德义务,那么就等于是将超道德要求等同于普通义务要求,这会导致十分荒诞的结果。一方面,如前所述,超道德要求是不合理、不道德的,而普通的道德义务要求则是必须要遵守的。另一方面,这会导致将一些道德上可以允许的行为视为不道德的行为。我们知道,一个行为是否道德,在于它是否符合道德义务,而不在于它是否符合超道德要求;而以超道德要求作为行为是否道德的标准,拔高了道德的标准,要求人人必须是英雄,必须做出英雄的行为即超道德行为而不能做出非英雄的行为(这就意味着,在这个道德标准之下,只有英雄行为才是道德的行为,非英雄行为就是不道德行为),事实上,普通人没有这样的义务。

其次,将超道德行为视为普通的道德义务,必然会形成表面上人人必须履行的、但在正常情况下又无法长期承担的“超道德义务”,违反了“应该”蕴涵“能够”原则,会使绝大多数人不堪道德的重负,从而对这样的道德教育产生抵触或反感,最终使这种“超道德义务”连同普通道德义务和相应的一切道德教育归于无效。此外,将超道德行为视为道德义务还会导致伪善。由于“超道德义务”超出了人们所能承受的范围,必然导致人们的言行不一:一方面人们认为应当遵守道德规范的要求,另一方面又因无法履行超道德的义务而弄虚作假,其结果不但会使道德教育无效,而且还会有意无意地鼓励言行不一的伪善行为。

再次,将道德义务和超道德行为混为一谈会贬低超道德行为的价值。由于自愿接受生命、财产等方面的可能损失,超道德行为超出了道德义务的要求,因而被认为是比道德行为更具有道德价值的行为,更值得歌颂。如果我们将它们视为普通道德义务,则满足超道德义务的行为会被认为是理所当然,不值得特别歌颂,从而对超道德行为者造成伤害,打击英雄式行为的积极性。

三、厘清三者关系之于道德评价

和道德教育的方法论意义

混淆道德义务、超道德行为、超道德要求,会产生如上诸多不良后果。厘清三者之间的关系,对现实生活中的道德评价与富有成效的道德教育和道德建设有着重要的方法论上的指导意义。与普通道德义务和超道德行为相对应,合理的道德评价体系应该具有三个层次,即不道德行为、道德行为和超道德行为。道德行为是一定时代背景下社会要求任何人都必须遵循的。如果某人未能遵循,那么就没有满足普通道德义务的要求,其行为就是不道德行为,理所当然应该受到谴责和惩罚,个人也应因体察到外界的谴责和鄙视而感到压力和羞耻。如果某人的行为超越了普通道德义务的要求,即自愿承担失去自己生命、财产权益以帮助需要帮助的人,那么其行为就是超道德行为。超道德行为应得到尊敬和赞美以及额外的、必要的补偿或奖励。介于不道德行为和超道德行为之间的道德行为,应得到肯定。相应的,道德教育也应有层次、有重点。子曰:“过犹不及。”道德教育不应过度拔高道德的标准,以超道德代替道德,“眉毛胡子一把抓”,反倒拔苗助长,欲速不达。道德教育的基本出发点应是教育人们遵守基本道德规范,不违背普通道德义务的要求;在此基础上,对超道德行为给予高度的评价,使人们形成达到英雄的崇高更好,“达不到英雄的崇高也可以不以为耻,但达不到起码的道德要求则必须感到羞耻”[3]的“羞耻观”。

上述分层次的道德评价体系和道德教育原则,清楚地划定了必须不作为、必须作为和值得作为的边界,既指出了没有满足普通道德要求行为的错误性:这是我们必须满足的道德义务,而不是超道德的要求;又指出了满足不了超道德要求是被允许的:普通人没有此义务;从而使得普通道德义务被重视,普通道德义务教育的力度得到加强。

通过以上分析可知,“见义勇为”之所以会成为我们这个社会的稀缺现象,与我们遵循的道德评价体系和道德教育原则分不开。一直以来,我们没有严格区分道德与超道德,总是把超道德与道德混为一谈,没有建立起明晰的多层次的道德评价体系;而我们的道德教育原则一直深受“完人”理念的影响,总是以培育“圣人”“完人”“君子”而不是“常人”为目标――可以说,这种道德教育其实质是超道德教育――这种有违人之常情,有违常人能力和义务的英雄式道德教育方式,势必会导致这种道德教育本身归于无效。

道德是船,承载着文明前进。教育是桨、是舵、是帆,引导着道德的发展方向。我们应厘清道德与超道德的关系,让道德的归道德,超道德的归超道德,在分层次的道德评价体系上进行有重点的道德教育,道德水平的提高就会如“轻舟已过万重山”般顺风顺水,“见义勇为”的行为也自然会蔚然成风。

参考文献:

[1] 康德.实践理性批判[M].邓晓芒,译.北京:人民出版社,2003:119.

[2] 康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海:上海人民出版社,2002:47.

常见的德育原则篇6

   教育部近日修订并了新的中小学生守则和日常行为规范。除对部分内容进行修改和调整外，新的守则和规范根据社会发展对人才培养提出的新要求，分别增加了符合时代特征的内容，如诚实守信、加强实践、合作意识、创新意识、网络文明、安全自护、远离毒品等。  document.write("");ad_dst = ad_dst+1;根据《中共中央国务院关于 进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》《公民道德建设实施纲要》的要求,教育部将原来的《小学生守则》和《中学生守则》合并为《中小学生守则》，对原来的《小学生日常行为规范》《中学生日常行为规范》内容进行调整和补充，形成新的《小学生日常行为规范（修订）》《中学生日常行为规范（修订）》。新守则共10条，对学生思想品德形成和行为习惯养成提出了基本要求；两个新规范分别为20条和40条，从行为习惯养成入手，提出具体的、操作性较强的要求。  教育部有关负责人指出，新的守则和规范的，是教育系统加强青少年学生思想道德建设的一项重要措施。教育部要求各级教育行政部门和中小学校认真组织干部、教师及中小学生学习守则和规范，从本地本校实际出发,健全制度，制定切实可行的实施计划,做到教育的经常化、制度化。广大干部、教师应根据学生的学习、生活实际及思想状况变化，帮助学生增强国家观念、道德观念、法制观念，提高分辨是非、区分善恶的能力和道德选择与行为评价的能力。  原来的《小学生守则》《中学生守则》和《小学生日常行为规范》《中学生日常行为规范》，相继于1981年、1991年和1994年，对中小学生良好行为习惯的养成，以及学校形成良好的校风、学风、教风等起到了重要作用。     

常见的德育原则篇7

关键词：初中生 品德 问题 对策

一、 加强初中生思品教育的背景和意义

从实践方面来讲，新时期加强对初中生思品教育的思考也有利于推动中学品德教育理念和方法的发展，充实品德教育内容，促进品德教育的知行统一。同时，通过这样一个话题的探讨，也能引起社会相关部门、学校、家长以及初中生自己对品德教育的重视。

二、 初中生品德教育的原则

（一）坚持社会主义方向性和现实性相结合的原则

方向性是指品德教育必须以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导。这一原则作为品德教育的总体指导性原则，贯彻它有这样几点基本要求：首先，自始至终将马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想作为品德指导思想；其次，品德教育需关注现实，一切从实际出发；再次，品德教育要将政治方向性的教育与初中生学习、生活实际相结合。品德教育者要善于从小处着眼，将大道理化为小知识，以便于学生理解和接受，如爱国主义教育，我们要坚持将爱国教育落实到学生的日常行为中去，如升旗仪式上的严肃，平时自己认真学习、做好自己分内的事情，热爱班级，团结同学等等都是爱国的具体表现。

（二）道德认知与道德实践相结合的原则

对初中生进行品德教育尤其要注重知行统一。初中生年龄小，社会阅历浅，生活、学习等经验基本没有，这就需要有正确的认识来做指导，否则行为就是盲目的。同时，只有在行动中运用到和体会到的知识才能让孩子们更加容易记住和理解，也才能真正落实到行动中去。

贯彻这一原则需遵循这样几点要求：首先是组织学生系统学习品德内容，促使他们提高品德能力；其次是组织学生参加丰富多样的实践锻炼，将认识落实到行为中去。苏霍姆林斯基指出：“由道德概念通向道德信念的通道是以行为和习惯为起点的，而这些行为和习惯是充满深切情感并含有孩子对待他所做的事和他周围发生的事情的个人态度。”由此可以看出，要切实提高初中生的道德判断和选择能力，必须组织初中生参与社会实践活动。再次是教育者要坚持做到对学生知行统一的要求和评价。初中生独立意识增强，一方面渴望长大，凡事有了自己的思想和看法；一方面自我控制能力还不强，因此教育者要结合初中生的特点，在教导学生品德知识的同时要善于引导学生的行为，指导他们按品德要求做，并且善于克服急躁、冲动等错误的行为。

（三）品德影响的一致性与连贯性原则

首先，品德教育内部要统一，形成合力。品德教育贯穿学校工作的始终，是全体教职员工的一项重要任务。学校的各项工作都应将品德纳入其中，把促进学生全面发展、提高学生思想品德认识作为工作的指标之一。

其次，学校、家庭和社会三者要统一、外部形成合力。正如恩格斯所阐述：“许多人协作，许多力量综合为一个总的力量时，用马克思的话来说，就造成了“新的力量”，这种力量和它的一个个力量的总和有着本质的区别。”我们要善于将学校、家庭和社会三方面的教育紧密结合起来，加强沟通，消除差异，形成强大的外部合力，共同致力于品德教育。再次，品德教育要保持连贯性，前后形成合力。品德工作要顺利开展就得遵循一定的原则，以上列举了几个方面。随着社会发展，我们还得不断吸收新的原则，更新原来的一些原则。

三、新时期加强初中生品德教育对策

（一）改进品德教育的内容

品德内容作为品德教育关键一环，其质量的高低直接影响到品德成功与否。首先要强调品德教育内容的连贯性。

初中生思想道德教育所涉及的四大领域，即交往、责任、法律和关注社会，总体上的内容安排是考虑了初中生的身心特点的，但从表中明显感觉到各知识的断层，缺乏整体的内在联系，没有循序渐进的对学生思想进行感染。教师在教学过程中要善于打破书本的局限性，将知识横向纵向联系，并适时添加新的内容。其次，赋予品德内容新思想，如正确竞争观念的教育，体会竞争中有合作，合作中有竞争；又如全球意识和观念的教育，让孩子们明白爱护我们人类共同的家园―地球；行善与防恶的统一，我们要教导学生在见义勇为的同时要学会保护自己，做到见义智为。

（二）改进品德教育的途径

首先是课程，我们要改进思想品德课教学。提倡讨论式的课堂教学方法，品德教育就特别重视它的实践性，教学的方法都是按照从特殊到一般，由个性到共性，从具体现象和事例入手归纳教育理论。这样的方式才可触及学生的思想和灵魂深处的东西，而只有彻底理清了人的思想，理论才可能在行动中化为现实。以中立的方式解读课本，以第三方的视觉来阐释其观点，课堂上鼓励学生积极的去探索，判断和提出看法。教师就是指出片面的不足的地方，并为改进提出更好的建议，最后回归课本，优秀的落到实处加以学习，不足的予以补偿甚至改正。

其次是活动。开展学校层面的活动，如红色旅游，可以带着孩子们参观烈士纪念碑，在放松身心的同时，思想品德意识也相应得到了提高。开展校园内的争做十好少年，将同学们在书本上学校的礼仪规范落实到行动中去。开展班级层面的活动，除了学校统一组织活动之外，班级也可根据自身班级学生的特点，开展有特色的班会活动，帮助学生提高品德，做到知行统一。

（三）改进品德教育的管理

首先是加强品德的常规管理，更新品德管理理念，品德管理者要树立“育人为本，品德为先”的工作理念，自身对品德工作要认真和重视起来，端正工作态度；完善品德考评制度，学校品德工作主要靠教师完成，加强对教师品德工作的考查力度，规范其品德行为。

其次是引领学生自主管理，一一落实岗位责任制，切实将品德教育与自身行为相对比，找出应积极改进和完善的地方，一周写一个总结与反思，同学之间也可开展互评互助活动，为对方找出做得好与不好的方面，针对不好之处提出相应的改进意见。

最后，加强初中生品德教育是一个系统而长期的工程，需要学校、家庭、社会等各方面的相互配合才能取得成效。所以在加强学校品德教育的同时，我们也要呼吁家庭和社会积极行动起来，各方面相互配合做好初中生品德教育。

参考文献：

常见的德育原则篇8

论文摘要:我国古代教育家大多数人是以伦理为基础来论述其他们的教育思想的.理学莫基人周孰颐，虽然没有直接从事过教育工作，但他的教育伦理思想却十分丰富.因此.很有必要从教师职业伦理、教育目的伦理、道德教育伦理，教学伦理等方面对周孰颐的教育伦理思想进行概括和总结.这些思想中尽管夹杂着一些封建糟粕，但总体上是瑕不掩玉.，此外，关于周教颐的教育伦理思想的研究对于我们当今深化教育改革，全面推进素质教育，也有一定的借鉴意义。

周教颐(1017-1073)字茂叔，原名敦实，避英宗讳，改名敦颐。他于宋真宗天喜元年生于道州(今湖南道县)的营乐里波溪保，又名波溪。

周敦颐长期仕事主簿、县令、参军，州通判、提点刑狱等工作，每到一地都力主建学校，“个人亦收授生徒，讲论学术，培养人才，是一个官吏兼教育家。”周敦颐一生著述颇丰，留存至今的有《太极图》、《太极图说》、《通书》以及少量的文、诗、赋、书集、题名等，皆收入《周敦颐集》中。

周敦颐改道教《无极图》为论证宇宙本体及其发展的《太极图》，建立了一个以孔孟正统思想为主的哲学理论体系，开创了理学的先声。周敦颐的教育伦理思想主要反映在他的哲学理论体系中。笔者认为，周敦颐的教育伦理思想主要包括教师职业伦理、教育目的伦理、德育伦理和教学伦理等方面。

一、教师职业伦理思想

周敦颐十分重视教师在培养人方面的作用。他指出，天下最尊贵的是道德，最难得的是人才。人最难的是道德有于身。使道德有于身，没有师友是得不到的。他说:“天地间，至尊者道，至贵者德而已矣。至难得者人，人而至难得者，道德有于身而已矣。求人至难得者有于身，非师友，则不可得也己！”至尊至贵者，无过道德，有道有德，全靠师友。可见，强调教师职业道德是周敦颐教育伦理学的基本内容。周教颐的教师兀处业道德思想主要有:

1、教师的职贵是教人为善的，首先必须树立教师道德形象。

周敦颐指出，教师的职责是教天下人为善的，教师必须首先树立自己的道德形象。“先觉觉后觉，简者求于明”。教师树立起了道德形象，培养出来的贤德人才多，天下就大治。他说:“或问曰:‘易为天下善?’曰:‘师。’……故先觉觉后觉，阴者求于明”，而师立矣。师立，“则善人多:善人多，则朝廷正，而天下治矣。”“圣人立教，稗人自易其恶。”

2、教师要有高度的责任感，在道德修养上要有高度的自觉性

周敦颐要求教师要有高度的责任感，要以正确的道理教育学生.使他们坚持正确的方向。他说:“童蒙求我，我正果行。”同时，周敦颐主张教师在道德修养上要有高度的自觉性。个人在优良环境条件下，就要主动先受教育，向善学习。如果所处环境不尽如人意，就要洁身自好，挣化环境，养成如落那样的“出淤泥而不染，潘清涟而不妖”的纯净品格。他在《爱莲说》中指出:“予独爱莲之出淤泥而不染，攫清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可袭玩焉。莲，花之君子者也。”

3、教师要善于用历史名人的品德故事启发学生的道德思维，提高学生的道德认识水平.

《论语·述而》载:孔子说:“饭疏食饮水，曲肪而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”《论语·雍也》载:孑公子说:“贤哉，回也卫一草食。一瓢饮，在陋巷，人不堪其优，回也不解其乐。贤哉，回也!”周敦颐在南安教授程颤程颐兄弟时，率先示范，曾令二程:“寻仲尼、颜子乐处，所乐何事?”启发了二程思考探讨这一问题的积极性。宋仁宗嘉裕元年，程颐在国子监读书时，国子监直讲胡瑷(胡瑷(993-1059)，字翼之，泰州海陵(今江苏如皋)人。自幼学习刻苦，以“圣贤相期许”，十三岁通《五经》，青年时代曾隐居泰山攻读多年，于儒家经典及百家之说无不悉心穷究，打下了深厚的学问基~础.学成归来，从教四十余年，1935年，范仲淹聘请他为苏州君学首当师席。至此，开始他的富于改革精神的教育实践.)以《颜子所好何学论》试诸生，程颐在试卷中发挥了周敦颐《太极图说》和《通书》中的理论精神，论述了颜子所好之学为“学以至圣人之道”。“胡缓见程之论文“大惊，即延见，处以学职”。周程颐的论文之所以写得如此成功，这是在十年前周敦颐对他在这方面的启发提问分不开的。

二、教育目的伦理思想

教育目的伦理是教育伦理学主要内容。周敦颐十分注重教育目的伦理。他认为，教育目的是要培养圣人、贤人。他在《通书·志学》中说:“圣希天，贤希圣，士希贤。”周敦颐竭力主张圣人在位，由圣人作一国的领导人。圣人的标准是什么呢?他说:“以仁育万物，以义正万民”，凡一国的领导人都要修圣德，纯其心。周敦颐指出:“天道行而万物顺，圣德修而万民化。”“仁、义、礼、智四者，动静、言貌、视听无违之谓纯。心纯则贤才辅，贤才辅则天下治。纯心要矣，用贤急焉。”在周敦颐看来，心纯能得到贤才的辅佐，有了贤才的轴佐就能平天下，因此，要特别重视纯心和用贤。他还把孔子视为标准圣人。他说:“道德高厚，教化无穷，实与天地参而四时同，其惟孔子乎。”那么，贤人的标准又是什么呢?周敦颐指出，贤人的标准是能发圣人之蕴，明圣人之道，能够致君为尧舜，使万民得其所安，教万世无穷。他说:“伊尹，颜渊大贤也。伊尹耻其君不为尧舜，一夫不得其所，若挞于市。颜渊‘不迁怒，不二过，’‘三月不违仁’”。“圣人(即孔子)之蕴，微颜子殆不可见。发圣人之蕴，教万世无穷者，颜子也。圣同天，不亦深乎！”周敦颐要求学者“志伊尹之所志，学颜子之所学。”能够做到了就是大贤，超过了就是圣人，不能完全做到的也不失为“令名”的士。他说:“志伊尹之所志，学颜子之所学。过则圣，及则贤，不及则补不失于令名。”“由此可见，周敦颐所主张的教育目的，是要培养圣人、贤人和立志作贤人之士的。

三、德育伦理思想

德育伦理是教育伦理学的核心内容。周敦颐非常重视道德教育伦理，认为道德是天地间至尊至贵的。他的德育伦理思想十分丰富，主要有以下几个方面:

1.强调德育的重要意义.周孰颐说:“天地间，至尊者道，至贵者德而已矣。”“道义者，身有之，则贵且尊。”周敦顾要求人们树立正确的人生价值观念，特别强调要树立以具有道为富贵的人生观。他认为人们有了这样的人生观，才会“锋视轩冕，尘视金玉”。他说:“君子以道充为贵，身安为富，故常泰无不足。而锋视轩冕，尘视金玉，其重无加焉尔！”周敦颐视孔子的弟子颜渊就是这样的模范。因为颜子乐于道，所以能安贫。颜子志学圣道，休道成德，其乐无穷。心闻广大，对于社会地位和生活的贫贱则泰然处之，不以为忧。他说:“颜子‘一革食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，而不改其乐，’夫富贵，人所爱也，颜子不爱不求，而乐于贫者，独何心哉?天地间有至贵至[富可]爱可求，而异乎彼者，见其大，而忘其小焉尔。见其大则心泰，心泰则无不足，无不足则富贵贫贱处之一也。处之一则能化而齐，故颜子亚圣。”

2.强调要以“仁、义、中、正、礼、智、信、诚、公”等作为德育内容。周敦颐提出德育的内容包括仁、义、中、正、礼、智、信、诚、公、孝、锑等。周敦颐认为，做到仁、义、中、正这是达到圣人的途径。仁是周敦颐道德思想的核心，仁和义是其思葱的中心，中，正是真正做到仁义。周敦颐认为，信守它们就尊贵,实行它们就有利，扩展它们就可以配天地。圣人把中、正、仁、义确定为做人的最高准则。他说:“圣人定之以中正仁义，而主静，立人极焉。”“圣人之逍，仁、义、中、正而已矣守之贵，行之利，廓之配大地。”

(1)仁。周敦颐继承孔子“仁者爱人”的思想，并加以发展，把仁的范围扩宽到万物。他说:“爱日仁。”“天以阳生万物，以阴成万物。生，仁也;成，义也。故圣人在上，以仁育万物，以义正万民。”他把自然生长万物看作仁，他要求人以仁爱之心对待民众和万物。后来，张载把周敦颐的仁爱思想进一步加以发挥，把一切人看作是我的同胞?,把一切物看作我的同伴。他说:“民吾同胞，物善与也。”

(2)义。周敦颐认为，地长成万物就是义，义就是适宜、适当、合理。他说:“宜日义。”这同《中庸》把义解释为“义者宜也”是一致的。周敦颐要求以“义”端“正万民”，使万民的行为表现出生生不息之意，符合补会的正确规范。仁以律内，义以律外。二者缺一不可，所以仁义构成周敦颐德育内容的中心。

(3)中。周敦颐认为，中就是和，中节。圣人立教就是使人自易其恶,达到中的境界，即发而皆中节,无过或不及。这与《尚书》中所说的“允执厥中”相一致。周敦颐说:“推中也者，和也，中节也，天下之达道也，圣人之事也。故圣人立教，稗人自易其恶，自至其中而至矣:”朱熹注解说:“中，即礼。”就是说，思虑言行都符合礼便是“中节”。

(4)正。周敦颐认为，正是端正、不偏、中正无邪。他说:“动而正，曰道。用而和，日德。匪仁、匪义、韭礼、匪智、匪信，悉邪矣。”朱熹注解说:“所谓道者，五常而己。”五常即仁义礼智信。周敦颐强调正，便是要求人们的思想言行真正符合仁义礼智信。

(5)礼。周敦颐认为，礼就是理，是社会礼制及其与之相合的礼貌。他说:“礼曰理。”他把礼说成是自然条理，人们必须遵守。这为当时封建制度和礼教制度提供了理论依据。周敦颐要求人们抑制己私，诚心诚意依礼而行，一旦做到这样，便是一个有仁德的人。他说:“故曰:‘一日克己复礼，天下归仁焉。’”

(6)智。周敦颐认为，智就是通。他说:“通曰智，”“通”是人们对于“天之道(阴与阳)”、“地之道(柔与刚)”、“人之道(仁与义)”，都能透彻理解，{故到融会贯通。亦即能“明与达”便是扫。

(7〕信。周敦颐说：“守曰信。”“守”是对中、正、仁、义的信守。也指人们对于自己诺言的信守。

周敦颐对先儒“五常”说予以新的系统解释。他认为，德是仁、义、礼、智、信，即为爱、宜、理、通、守。他说：“德:爱曰仁，宜曰义，理日礼，通曰智，守曰信。”周敦颐还把“道”的内容定为仁义中正。他说:“圣人之道。仁义中正而已矣。信是遵守仁义礼智。朱熹解释说，“中，即礼。正，即智。”“道之得于心者，谓之德。”由此可见，周敦颐所主张的德育内容可概括为仁义中正，即仁义礼智，或仁义礼智信，其核心是仁、其中心是信守仁义礼智。

⑧诚。周敦颐认为，诚是真实无妄。诚来自在天逆变化中人察受了性命之正，是做圣人的根本，是“五常(仁义礼智信)的基础，百行(孝梯忠信)的根源。人诚，静时便至正，动时便明达，便能从容中道。人不诚，便无法做到“五常，和“百行”.他说:“圣，诚而巳矣。诚，五常之本，百行之源也。静无而动有，至正而明达也。五常百行，非诚，非也，邪暗，塞也。故诚则无事矣。”诚是一种美德，是德育的一项重要内容。

周敦颐认为.能自然保持诚的人是圣，要通过思虑来符合诚的人是贤。他说:“性焉、安焉之谓圣。复焉、执焉之谓贤。”学圣贤的“圣功”在于“心诚”，端正自身，不使有不善之动，从而养成“至诚。”他说:“端本，诚心而巴矣。……身端，心诚之谓也。诚心，复其不善之动而巳矣。不善不动，妄也;妄复，则无妄矣，无妄，则诚矣。”

人们的思想修养达到“至诚”的境界，便要动，按道而动，动而为善，便可促进万物和人的“顺化”。他说:“动而正，曰道。用而和曰德。”“至诚则动，‘动则变，变则化’，故日:拟之而后言，议之而后动，拟议以成其变化。”人类可以通过有目的有计划的行动促进万物和人类的顺化。

⑨公。公即公正。周敦颐认为，天地是最公正的，圣人之道是最公正的，因圣人能与天地合其德。他要求人们对待人和事要做到“公”。他说:“圣人之道，圣公而已矣。或曰:‘何谓也?’曰:‘天地至公而已矣。”公与私是对立的，只有不自私，以公对己的人才能以公对人对事，从而做到真正的公。他说:“公于己者在于人，未有不在于己而公于人也。”

周敦颐非常重视儒家的五伦之教，教人孝梯忠信，这是达到天下和理想社会所必须的。他说:“阴阳理而后和，君君、臣臣、父父、子子、兄兄、夫夫、妇妇、万物各得其理，然后和。”

上述德育内容，在周敦颐看来，不仅适用于青少年，也适用于成年和老年，不仅适用于学校教育，也适用于校外教育。按照“知、情、意、行到这一现代教育的德育四要素，上述德育内容通过一定途径，从而提高学生的道德认识，培养学生的道德情感和道德意识，养成良好的道德行为和习惯。周敦颐说:“圣人之道，入乎耳，存乎心，蕴之为德行.行之为事业。彼此文辞而巳者，陋矣！”这就是说，要把圣人之道(仁义中正等〕使叉教育者“入乎耳”，类似现代教育所说的提高道德认识;“存乎心”，类似现代教育所说的培养道德情感和道德意志:“蕴之为德行”，类似现代教育所说的养成道德行为和习惯。周敦颐说的“行之为事业”，是指把圣人之道实行于治国平天下的各项事业中去建功立业。他的德育思想与前人相比，有独到之处。

3.强调务实的德育原则和方法。周敦颐的德育基本原则是务实。在德业与名声的关系上，他主张实胜于名，实胜是善，名胜是耻。他主张人们要有孜孜不倦的进德修业精种，始终保持实胜于名。他说:“实胜，善也;名胜，耻也。故君子进德修业，孽孽不息，务实胜也。德业有未著，则恐恐然畏人知、远耻也。小人则伪而己！故君子日休，小人日忧。”

在道德修养方法上，周敦颐特别强调“惩忿窒欲”和“迁喜改过”。他说:“君子乾乾，不息于诚，然必惩忿窒欲，迁喜改过而后至。乾之用其善是，损益之大莫是过，圣人之旨深哉!”

①惩忿窒欲。惩忿是把自身修养成心平气和，窒息是杜塞私欲直至无。周敦颐认为，人是可以经过学习而成为圣人的，而学习的要领就是“无欲”，无欲是入圣之门。他说:“‘圣可学乎?’曰:‘可。’‘有要乎’曰:‘有。宁’请闻焉?’曰:‘一为要。一者无欲也，无欲则静虚、动直。静虚则明，明则通;动直则公，出则博。明通公溥，庶矣乎!”，孟子提出“养心莫愁寡欲。”周敦颐提出养心之善要无欲，无欲“则诚立、明通，而成为圣贤。程朱则进一步上张“存天理，灭人欲气”。

②迁善改过。周敦颐认为，你如果发现他人有善的地方而自己没有就要学习他人的善;如果发现他人有不善的地方，就要指出其不善，规劝其改正;如果发现他人有一处善，二处不善，就要学习他善的一处，规劝其改正不善的二处。要充分相信他人能够迁善改过。保持这样一种态度，善无不学，便会悉有众善，恶无不劝，尊敬和爱护也就无所不施于人。他说:“‘有善不及?’日:’不及.则学焉。’问日:’有不善?’曰:‘不善，则告之不善。’且劝曰:‘庶几有改乎，斯为君子。’‘有善一，不善二，则学其一，而劝其二。’有语曰:‘斯人有是之不善，非大悲也。’则日:‘孰无过，焉知其不能改?改，则为君子矣。不改为恶，恶则天恶之.彼岂无畏耶?乌知其不能改生故君子悉有众善，无弗爱民敬焉。’”

③知过必改。周敦颐认为，一个人有了过错，自己没发现，别人给指出来，这是幸事。人要知过必改，要以知过必改为荣，以知过不改为耻。能闻过而改，有可能成为贤人。他说:“人之生，不幸，不闻过:大不幸，无址。故有耻，则可教;阿过，则可贤。”他赞扬孔子的弟子颜渊“不重犯同样的错误”，仲由阅过则喜。周敦颐斥责那些自己有了过错又不喜欢别人规劝的人，就如同护疾忌医一样，是自己毁灭自己。他说，“仲由喜闻过，令名无穷焉。今人有过，不喜人规，如护疾忌医，宁灭其身而无悟也。”

由此可见，周敦颐十分注重德育的务实原则。这种务实原则是值得重视的。

四、教学伦理思想

教学伦理是教育伦理学的重要内容。周敦颐于所到之处，兴学校，教授生徒，官学的教学内容是孺家《六经》和孔孟学说，在其私学中还讲授他自己的学术观点，在教授生徒中反映出他的教学伦理思想。

1.重视礼和乐的教育作用.周敦颐把当时君臣、父子、兄弟、夫妇的封建伦理道德看成是自然之理，把统治者关于社会制度、伦常、节仪的条文规定的《礼》视为“理”。他主张圣王治国首先要制定“礼法，”并进行礼法教育，使人们遵守它，以求社会秩序稳定，社会各项生产顺利进行.然后作乐，以陶冶人们的情感。形成人们优美的品性，百姓和乐。他说:“礼，理也;乐。和也。阴阳理而后和，君君、臣臣、父父、子子、兄兄、弟弟、夫夫、妇妇、万物各得其理，然后和。故礼先而乐后。”“古者圣王制礼法，修教化，三胡正，九畴叙，百姓大和，万物咸若。乃作乐以宜八风之气，以平天下之情。”

周敦颐植长音律。他主张乐声要“谈”而“和，，并且“淡而不伤。和而不淫。”听这样的音乐。可陶冶人心淡且和，达到私欲消退。心平气和。他说:“故乐声淡而不伤，和而不淫。入其耳，感其心。莫不淡且和焉。淡则欲心平，和则躁心释。”‘侧周敦颐反对“妖淫愁怨”的乐声。因为这种声乐“导欲增悲，”有诱惑人“贼君弃父，轻生败伦”的坏作用。

周敦颐主张乐声和乐辞要紧密结合，乐声要谈，乐辞要善。这样的音乐可以使人的情感和品德同时得到陶冶，从而起到移风易俗的良好作用。反之。如果让妖声艳辞的音乐泛滥，就会腐蚀人的感情和品格，导致伤风败俗。他说:“乐声淡则听心平，乐辞善则歌者慕，故风移而俗易矣。妖声艳辞之化也。亦然。”

常见的德育原则篇9

关键词：儒家思想；高校辅导员；大学生诚信教育

中图分类号：G40-012 文献标志码：A 文章编号，，1009-4156（2013）10-107-03

在中国人道德体系中诚信非常重要，自古以来被公认为美德。《说文解字》云：“诚、信互训”，“诚者，信也；信者，诚也”，“诚以实，信以功；诚为体，信为用。”“诚”与“虚”、“伪”对立，与“实”呼应，即真实不欺，说真话、做实事，“诚”是向内、向善的内心追求，是个体的内在品质；“信”要求说话、做事讲信誉，反对欺诈、虚假，信是向外、向真的外在追求，是个体诚实品格的外在显现。可见诚和信二者互训，含有诚实和守信两方面，即忠诚老实、信守承诺，诚信是内在品质与外在行为的统一。

一、儒家诚信思想简论

儒家认为“苟信不继，盟无益也”，“一言既出，驷马难追”，“言必信，行必果”。主张以诚待人、以信服人。

诚信是立身之本。《论语・为政》篇曰：“人而无信，不知其可也”，《左传・襄公二十二年》篇曰：“失信不立。”《论语・泰伯》曰：“笃信好学，守死善道。”可见唯诚信才能立足社会，失信必寸步难行，诚信是人们立身处世根本，是安身立命基础。

诚信是交友之基。孔子提倡：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？”强调做人要“敬事而信”、“无信不立”。子夏说：“与朋友交言而有信”，这都表明诚信对人际交往的重要性。孟子在五伦设计中再强调“朋友有信”。可见诚信是人际交往的基本准则，是处理人际关系的道德原则。

诚信是秩序之源。《吕氏春秋・贵信》曰：“君巨不信，则百姓诽谤，社稷不宁；处官不信，则少不畏长，贵贱相轻；赏罚不信，则民易犯法，不可使令；交友不信，则离散郁怨，不能相亲；百公不信，则器械苦伪，丹漆染色不贞。”《礼记・礼运》曰：“士以信相考，百姓以睦相守，天下之肥也，是为大顺。”唯守信才能消除疑虑和戒备，建立起彼此间信赖关系。在儒家看来诚信是社会健康和谐的标志，可见诚信是正常秩序建立和维持的根本。

诚信是立业之先。孔子力主“信以成之”。《周易・乾》中讲“修辞立其诚，所以居业也”。荀子说：“商贾敦惠无诈，则商旅安，货财通，而国求给矣。”（《荀子・王霸》）管子强调：“非诚贾不得食乎贾。”儒家强调“君子爱财，取之有道”，良好道德是“万利之本”，只有诚信才可积聚财富。可见以诚实守信的态度投入工作和事业，不掺假、不作伪，事业才能成功。

诚信是为政之宝（法宝）。《左传》曰：“信，国之宝也”，孔子在《新序・杂事四》曰“吾闻为国忠信以损怨，不闻作威以防怨”，提倡“议政者”要做到“其所善者，吾将行之；其所恶者，吾将改之”。历史上颇为有名的“子贡问政”，孔子回复说“食”、“兵”皆可去，惟“信”不可。孟子《公孙丑下》曰：“民为贵，社稷次之，君为轻。”得到民众拥护就是得“道”，而“得道者多助，失道者寡助”。可见在儒家看来诚信作为为政之法是治国安邦的法宝。

诚信是修养之道。荀子曰：“君子养心莫善于诚，致诚则无它事矣。”周敦颐在《通书-乾损益动》指出：“君子乾乾不息于诚，然必惩忿窒欲、迁善改过而后至。”明末清初王夫之指出格物、致知、诚意、正心等四目是修身前提和次序，修身不能超越此四目，其中“诚意”就是要不断去除意念之邪，把“诚”归结为精神性道德修养。可见诚信作为修养之道，是道德修养的最高境界和根本原则。

二、大学生诚信缺失分析

（一）大学生诚信缺失表现

1.在做人做事方面。例如：因压抑、虚荣、私利、攀比、面子、经济等原因选择恋爱，动机不纯；借别人的钱不及时归还甚至不还，到商店、饭店赊账，毕业时逃之夭夭；入党申请、自律协议、请假、向家长和教师保证做到好好学习、好好做人，但在实际中常面诺背违、出尔反尔；欺骗父母、亲朋好友，借口各种理由骗取钱款用于个人享乐，买新潮手机、电脑、衣物等；隐瞒家庭真实情况出具虚假贫困证明、伪造家长签名，骗取经济资助和无息助学贷款；想方设法恶意拖欠学费、到期不还贷逃贷等；伪造学生干部履历、涂改成绩、造假职业证书、杜撰社会实践工作经历等就业材料，就业协议签约后肆意违约和毁约，或签约后不去，这些都是求职就业的失信。

2.在做学问方面。上课玩手机不听讲，课后不复习，甚至作业、上课请他人代为完成。不论是校内考试，还是大学英语四六级，抑或各种资格认证考试，甚至升学考试作弊现象屡禁不止。各种作弊手段，从夹带小抄到利用高科技作弊无不用其极，令人咂舌。抄袭毕业论文，网上下载改下名就交，好多高校用各种检测手段来检测学生毕业论文有无抄袭，实在无奈。

（二）大学生诚信缺失的原因。

1.客观原因。（1）社会大环境负面影响。人们为经济发展所付出的诚信代价是巨大的，这种诚信失序必将殃及青年人，现代化过程中凸现出来的各种悖论、思想倾向和现实问题让人深思。随着经济成分、就业方式、利益关系和分配方式日趋多样化，社会上传统道德迷失、政府失信、企业失信、个人失信现象时有发生，人们为一己私利而不择手段，见利忘义，将道德、信誉置于度外，崇尚金钱、权力和运气。有些官员；企业假冒伪劣商品屡禁不止，虚假广告、违约、假账很普遍。这些对大学生的负面影响很大。（2）高校诚信教育欠缺实效性：高校对政治教育十分重视，但对诚信教育投入不够，甚至以政治教育代替之，或者诚信教育政治化等。这样做忽视学生的身体心理发展规律，把学生道德水平的提高依附于政治，会严重影响真正的道德教育。（3）家庭教育的误区、朋友的影响：家长是孩子第一个教师，但一些家长没有充分认识到自己的责任，或过于溺爱孩子，不重视对基本生活习惯和教养的培育；或不能满足合理化诉求，造成压抑感。孩子在校犯错，帮助找理由逃脱校方追责，甚至威吓学校不要处分。还有交友不慎甚至误入歧途。朋友就是自己的影子，跟好人才能学好人。

2.主观原因。大学生过于注重实现自我价值、强调个人奋斗，考虑自己较多但考虑别人很少，对现实和未来充满思考，价值观很现实，但道德心理欠成熟、缺乏诚信修养和实践、社会责任感缺失，失信行为常发生。

三、儒家思想对于大学生诚信教育的启迪

（一）“人而无信，不知其可也”

失信者在学校乃至社会生活中终将无立锥之地。教育学生在政治生活中以诚信为价值取向，坚定政治立场，勇担社会责任和历史使命，自觉践行政治信用。要追求真知、真实评奖评优、杜绝考试作弊和学术欺骗，营造优良学风；诚信消费、自觉抵制恶意拖欠学费及助学贷款，把诚信作为经济生活基本的道德准则；诚信求职面试，签订协议、实习工作遵守诚信规范，并将诚信观贯穿职业始终。

（二）“信不足焉，有不信焉”

人际交往要建立在诚信基础上。信用不足，必会有不信任的事发生，存有虚伪、欺骗不会有真正朋友人际交往，须诚心诚意，要做到“言必行，行必果”。好多大学生感叹人在旅途孤独无助，似乎渴望真诚友谊成为奢求，事实上只要努力践行诚信之德，“同声相应，同气相求”（《易・乾・文言》）的朋友一定能找到。在同学交往、师生交往、网络交往中务必将诚信的人格素养作为交往前提和基础，从而构建和谐人脉关系。

（三）“口能言之，身能行之”

在学生工作中，管理者更要讲诚信。正如《吕氏春秋・贵信》所言：“君臣不信，则百姓诽谤，礼稷不守；处官不信，则少不畏长，贵贱相轻；赏罚不信，则民易犯法，不可使令。”作为教师要以身作则，言行一致，在道德实践方面起到带头作用，为广大学生树立良好的学习榜样，做到“学高为师，德高为范”。辅导员取信于“民”很重要。只有守信，赏罚分明，学生才能信赖，遵纪守法，对管理者来说“祸莫大于无信”。

（四）“信以成之”

这是事业成功的基石。教育学生要把诚信作为职业生涯规划中的立业之基、营商之魂。《周易・乾》中讲“修辞立其诚，所以居业也。”苟子说：“商贾敦惠无诈，则商旅安，货财通，而国求给矣。”营商诚信主要有以诚待客、货真价实、公平买卖、信守合同、诚信偿还借贷、不做假账，方能赢得顾客盈门。若不讲诚信，就会使秩序混乱，彼此无信任感，后患无穷。可见诚信可使立业成功、商业兴旺。

（五）“反身而诚，乐莫大焉”

诚信是心灵良药。只有做到真诚无伪，才可使内心无愧，坦然宁静，给人带来最大的精神快乐。

四、儒家思想指引下的诚信教育途径

（一）要把诚信教育课作为学生必修课

与德育课以及其他相关课程中的穿插教育等对学生进行诚信教育，通过诚信考试，培养诚信优良品格，并不断更新教学内容和方式，关注学生内心世界，少些说教，多些道德情感交流。辅导员要配合学校将诚信教育纳入学校思想政治教育体系中，落实、推进诚信教育进课堂、进学生头脑的工作。

（二）“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，辅导员要做学生诚信示范

高等教育的实施者是教师，这就要求教师处处作学生表率，时时言行一致。孔子强调：“敏于事而慎于言”，“耻其言而过其行”，强调身体力行比言语更具感召力，只有这样，才能达到“其身正，不令而行”（《论语・子路》）。所以在诚信教育中，要不断加强自身修养，引领学生诚信，真正做到“学高为师，身正为范”。

（三）“听其言而观其行”

创设诚信实践，引导学生践行诚信美德。孔子曰：“今吾于人也，听其言而观其行。”可见孔子推崇用诚信实践来评价诚信品格。诚信教育要贯穿于学生大学期间的学习、工作和生活的整个过程中。辅导员在日常教育中要深入开展多种诚信教育的实践活动，要方法多样化、内容形象化，多用激励、对话、游戏手段等，讲千万遍诚信道理不如一个“孔融让梨”的故事有效。还有讲座、电影、视频、扮演社会角色、参观、考察、旅行等其他活动形式，使青年人得到心灵感悟，领悟诚信内涵，接受诚信教育。活动的开展要重视学生基本生活习惯、自控力的培养。强调自我探求诚信观念。培养学生做人、做事、做学问的严谨态度。对守信学生要予以表扬，对失信学生要加强教育和引导直至处罚。把诚信作为正常秩序建立和维持的根本。

（四）完善学生诚信评价体系，加强制度建设

1.建立学生诚信档案。将其与组织发展、奖助学金、学生干部选拔、就业推荐等相联系，使诚信档案成为学生的第二张身份证。

2.制定班级诚信评价方案、建立相应诚信处罚机制。通过选举产生班级考评小组（5或7人），对学生诚信状况做出公正、客观评价。让守信者得到奖励、失信者受处罚付出代价。

（五）构建学校、家庭、社会“综治体系”

家庭是学生成长的第二课堂，加大力度引导学生家长参与到大学生诚信教育中，家长要以自己诚信行为树立榜样。通过学生家长的道德观念、价值取向来强化对大学生的诚信品质培养，加强诚信教育。全社会都应为大学生的健康成长创造良好环境，为大学生提供健康向上的精神营养，把正确道德观念传授给下一代。

常见的德育原则篇10

关键词：德育；存在问题；方法措施

近年来，我县根据县城教育现状大力提倡抓中小学思想品德教育，培养合格的接班人，但是不论城镇学校，还是藏区农村中小学，思想品德教育工作相对滞后的现象仍未改观，直接影响着教书育人的水准。下面我谈谈近半年来在农村中小学挂职期间了解到的藏区农村中小学思想品德教育中存在的问题及相应对策。

一、学校思想品德工作现状

农村中小学学生均来自乡下贫困的农牧村，由于这里相比城镇学校交通闭塞、文化落后，加之乡村基础教育的薄弱，造成了认识水平、个人修养、生活习惯等还有一定的差距。养成教育、健康文明整洁的生活习惯成为学校的一大棘手问题。目前，农村中小学学生在校期间常见的不良行为有：（1）衣冠不整，而且衣服脏、头发乱；（2）见长辈或师长没礼貌，横冲直撞的现象屡见不鲜；（3）语言不文明、举止不文雅，在教室、宿舍里有抄袭作业、偷东西、以大欺小的现象；（4）痴迷于上网、玩游戏等。纵观农村中小学学生存在的诸多陋习，不难看出他们大多数存在以下问题：

1.行为习惯不符合中小学学生的日常规范

作为学生，应该在良好的家庭教育、学校教育、社会教育的环境下，严格遵守中小学学生行为准则，在校尊师爱幼，团结同学，刻苦学习，争当合格学生，但是，农村中小学学生当中没有学习意识、安全意识淡薄，生活习惯不良者，在家欺骗家长，在校隐瞒老师等严重现象。

2.不具备中学生应有的心理素质

与20世纪七八十年代的农村中小学生的心理素质和能力相比，现在的学生心理素质则非常脆弱。可以说是“一碰则倒，一说则晕”。具体来说是20世纪的农村中小学生因家庭条件的艰苦，学生能够自觉学习，同时还经常参加家务劳动，甚至随父母上山下地，难免受到家长的误解、责骂或老师的批评，但是，从行为习惯上可以看出能以端正的态度诚恳接受，久而久之能不断提高自身的能力且增长生存技巧。而当今的学生，经不起教师的批评教育，回家不听父母的教诲，一旦受到家长和老师的批评教育，就有弃学逃课现象；在学习生活中遇到最基本的困扰都不能解决，常见的表现为“紧张”“慌乱”，受到挫折便会有“忧虑”“失落”“厌学”等不良情绪。

二、分析存在的原因

1.学校对学生的德育工作没有正确的定位

各级各类学校虽然有德育机构、德育工作室、德育工作人员、德育计划，但是现阶段评价农村中小学办学效益的唯一方法仍是应试教育培植下的“升学率”“合格率”。所以，上至学校领导，下至普通教师，起初虽然制订了一系列的学校德育工作计划，但在实际工作中，德育工作却为教学维护稳定、安全以及应付上级检查工作“让路”，这就是“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”。

2.教师素养有碍于德育工作

近年来，教育行政部门通过师范院校大中专毕业生当中招录毕业生，解决农村中小学教师紧缺的困难，但是，大部分优秀毕业生以“教师工作辛苦，地位偏低，待遇较差”为由，不愿加入教师行列而想方设法“跳槽”，这样导致招进来的教师“专业成绩差，素养偏低”，在教师工作岗位上不能起到“学高为师，身正为范”的作用，很难完成学校德育工作。

众所周知，近年来，大部分学校教育教学质量逐年下滑，其主要原因在于学校片面地抓教学成绩，却忽视了德育工作，这种教育下的学生是没有学习兴趣、没有感恩意识、没有人生理想的，更谈不上教学成绩。为了解决当前存在的问题，提高办学水平，要提高认识，转变教育理念，认识学校德育工作与教学质量间的关系，结合学校实际，科学规划德育工作，使德育工作取得实效性，并能为学校的全面发展起到有效的作用。

三、存在原因的改善措施

1.提高认识，全面开展德育工作有助于学校的发展

鉴于以上情况，上至校领导下至普通教师要正确认识德育是教育者培养受教育者品德的活动，德育是思想教育、政治教育和道德教育的总和，是人形和灵魂的教育，是一个人最需要的教育，是一个能否成功的教育，只要科学开展学校德育教育工作有利学生的发展，学校的发展、社会的发展，对学生进行良好德育工作是广大教育工作者肩负的使命。所以，不能以成绩指标来定，且不可忽视德育工作，应把学校德育工作回归到学校工作的首位。

2.构建并完善“三全”“四化”“五育”“六结合”的德育管理模式

“三全”，即德育工作以全面领导为保证、全员教育促落实、全程管理为途径；“四化”，即经常化、制度化、网络化、科学化。

德育工作是教育能否成功的基础，德育工作需要家庭、学校、社会的齐抓共管。还需要创造性地开展德育工作、科学性的育人方法，这更是广大教育工作者的神圣使命。

参考文献：