德国教育十篇

德国教育篇1

关健词：中国；美国；德育模式

一、美国学校德育模式的特点及对我国学校德育模式的审视

19世纪末20世纪初，西方国家普遍经历了无疑是几千年来教育发展史上一次最重要的教育变革。那场被称为“新教育”、“进步教育”的教育变革，推动、促进了美国学校德育的根本变革、在德育模式的选择上，由于不断进行发展、完善，使美国学校德育在实践中呈现混合德育模式的特征。

美国是一个年轻的、经济发达，号称“自由乐土”和“民族熔炉”的多民族国家。美国的现代学校德育形成于19世纪末。20世纪以前的美国学校德育从内容、方法、途径到管理措施仍然是德目主义模式占主导地位。至20世纪前50年，学校传统德育模式的功能明显下降，杜威进步主义教育运动和实用主义哲学对学校德育产生了巨大影响，传统的“教师中心论”的德目主义受到了极大冲击，全面主义德育模式倍受青睐。第2次世界大战以后至70年代，学校更加放松对学生思想道德的控制和管理，学校德育处于一种放任自流的状态，这就成为导致60-70年代以来的学校德育危机的一个重要原因。之后，社会各界人士纷纷呼吁加强学校道德教育。通过采取一系列的改革措施，美国学校德育实施体系就具有了既包含德目主义模式的特征，又包含有全面主义的特征，即在德育实践中呈现混合德育模式的特点。

所谓混合德育模式，是指学校德育既开设相对独立的德育课程，向学生传授既定的德目系列，又充分利用各学科和全部教育活动的途径和方式进行思想道德教育。这种模式的主要特点具体表现在以下几个方面：

第一，德育体制结构的多元性。美国作为实行混合德育模式的主要代表国家，在德育体制方面，因州而易，全国没有统一的德育内容和管理措施，有些州制定大纲，按大纲进行道德教育，有些州编制系统的德育教材，并有严格的考核标准；有些州既没有大纲也没有教材，不采取任何道德教育措施。但是美国最高法院利用司法体系直接裁决有关教育的事务，司法裁决的目的主要是要确立一种全国性的政策作为各州制定教育政策的依据，以及各个学校实施德育的依据。

相比之下，我国的德育模式表现出综合性的特点。在德育实施体系方面，有全国统一的德育教学大纲，学校开设独立而又系统的德育课程，将理论教育和社会实践教育相结合，编制德育教材，通过课堂教学传授德育知识和组织课外活动，培养学生的道德行为习惯，注重养成教育。所以，我国的德育模式为综合性德育模式。

第二，德育目标和内容具有多样性和统一性。德育目标和内容的多样性与一致性的结合，是混合德育模式的基本特征。其复杂的德育目标结构中追求两个基本目标的结合：一个是培养学生以爱国主义为核心的公民品质，另一个是培养学生以个人主义为核心是价值观；而在德育内容方面，范围也是广泛而复杂的，包括伦理道德教育、宗教教育、思想(世界观和方法论)教育、政治教育、国家宪法、社区服务教育以及协调人际关系教育、自由、平等、人权、人的尊严等人文主义教育等。在所有这些复杂的内容结构中，都是围绕着两个基本内容即公民教育和价值观教育而进行的，体现出一致性。所以说，在美国尽管赋予人们信仰和价值选择的自由，但从以上的现实状况中说明了美国不仅有比较明确的德育目标，而且这些目标所反映的美国意识形态和价值观念是非常明确和强烈的。

而我国是社会主义国家，学校德育有统一的德育目标，就是要按照党的教育方针，培养德、智、体全面发展的“四有新人”。根据党的教育方针和全面发展的培养目标，国家教委于一988年和一992年，先后制定和颁发了《中小学德育大纲》和《高等学校德育大纲》，分别对中小学生和大学生的德育目标和任务做出了具体的规定，提出了统一的德育要求规定了以思想教育、政治教育、道德教育、心理教育及法律教育等要素为基本内容，构成了我国德育内容结构体系。我国德育是以马克思主义为指导，与我国实际相结合，内容非常丰富，具有鲜明的社会主义方向性。但是，由于我国综合德育模式是适应和项固社会主义制度的需要而建立的，因而，德育教育的目标取向带有浓厚的政治功利性。学校德育呈现出“重大德”(政治立场、政治方向、世界观)，“轻小德”(道德品质、人生修养)。过分强调德育目标的同一性、整体性和先进性，忽视德育目标的层次性、多样性和广泛性，这就使得丰富多彩的道德教育走上形而上学的轨道。

第三，德育实施途径和方法的综合性。混合德育模式在德育目标途径和方法方面吸收了德目主义和全面主义的积极因素，采用直接性德育途径和间接性德育途径、潜隐性德育模式相结合。其中，课堂正面教育是混合德育模式的主要途径。在德育实施的方法维度上，一方面给学生充分的选择自由，给学生充分参与各种活动的机会，发挥学生自我教育的作用；一方面又有教师的正面指导。同时，混合德育模式把注重传授道德知识与培养道德实践能力结合起来，培养学生的批判性思维能力和决策能力。他们更多地注重通过对学生自我教育、管理、服务、活动、交往和环境影响等途径实施德育，突出德育工作的渗透性、活动性和实效性，这是美国德育途径的基本特点。此外，美国德育途径还具有明显的层次性，例如，美国纽约州和加利福尼亚州等地区的中、小学校纷纷开设法制课和公民教育课，供中、小学生选修，学习美国行政管理和民主社会的准则。美国高等院校既开设专门的伦理道德课和公民学课程，也通过大学的核心课程—人文学科、专业课程—社会学科和自然学科以及全部教育活动来进行道德教育，这样就较好地解决了德育的层次性和各级学校德育内容的衔接性问题。

我国的综合德育模式以理论教育和实践教育相结合、学校教育、家庭教育和社会教育相结合、教育与自我教育相结合作为德育实施体系的基本途径。讲究多渠道、全方位和综合性德育机制的有效运作，注重德育的课堂途径和课外途径并举。在德育课程的设置上，马克思主义理论课和思想品德课，即“2课”教学已经成为我国学校对学生进行思想政治教育的主渠道。与“第一课堂”—理论课教育相配合的是我国学校德育的课外途径，即“第2课堂”主要有：⑴少先队、党团组织活动；⑵营建健康向上的校园文化；⑶心理咨询；⑷自愿者活动、军训、社会调查、“3下乡”等社会实践活动。我国学校德育的成绩是显著的。但是也仍然存在着一些令人担扰的问题，特别表现在：⑴重理论灌输，轻实践指导；⑵德育内容缺乏层次性和针对性，忽视与学生现有道德水平相联系；⑶普遍存在知识教育和道德教育的脱节，学科教育渗透不足；⑷过分强调德育的育人功能，忽视对学生适应并推动社会发展，认识、解决社会问题能力的培养。

第四.德育方案具有较强的可操作性。混合德育模式的操作方法具有内容系列化、教育策略成体系、教学手段较先进的特征，它比较符合社会需要和学生的思想品德发展的特点，具有较强的可操作性和适应性。例如，美国品德教育学院编制的品德教育教程及其实施方案在美国学校道德教育中颇有影响。它根据学生的年龄阶段特征和接受水平，向教师提供了完整的理论、说明、具体教学安排、教学建议、实施办法以及处理可能出现的问题的策略和手段。具体有：一.教师的态度；2.课堂讨论；3.不使用真实姓名4.利用各种角色扮演；5.小组活动制。

相比之下，我国在德育目标内容及具体德育方案的实施上，可操作性不强。我国许多地区，学校创造出许多有开发前景的德育方法，但有些研究成果由于缺乏具体的操作指导而无法形成完整的科学体系，而难以被普遍接受并得以推广。

二、美国学校德育模式对我国德育改革的启示

从对美国学校德育模式——混合德育模式主要特点的介绍中，明显地看出其学校德育发展趋势：即德育基本目标和基本内容趋于一致，而具体的、阶段性目标和具体内容随着社会变化而变化，根据学生品德的发展特点呈现多样化。在德育途径和方法方面，注重发挥德育综合目标因素、德育场的作用，注重教师指导与学生自我教育相桔合。因此，对于美国混合德育模式，我们必须运用马克思主义的世界观和方法论，分析、借鉴他们一些成功的经验，以促进我国德育实践和改革。

㈠确立层次分明的德育目标

由于我国德育目标、内容的确立在过去曾经追求“高、大、全”，对于大、中、小学生的德育目标和内容的特殊性缺乏明确的界定，可操作性不强，导致德育效果下降。因此，在我国德育改革的过程中，必须从我国国情、民族文化传统、本地区的实际出发，从学生的思想道德状况出发，根据学生的年龄特征、认识水平和接受能力来制定总目标和阶段发展目标，根据社会发展需要和学生思想品德发展的特点来充实德育的具体目标和阶段性内容，并相互衔接，建立较完备的操作系统，这是我国德育改革的重要方面。

㈡重视德育模式的研究，丰富德育模式，拓展德育途径和方法

美国学校混合德育模式的实践表明，多元丰富的、博采众长的德育模式是德育取得实效、获得生机的有效保证。随着我国改革开放的不断发展，人们的价值取向也必然会趋向于多元化和个性化，德育模式的实施如果仍然沿着简单、生硬的方式来进行，势必会出现学生价值观的混乱而无法控制的局面，导致严重的社会后果，给社会带来危害。所以，丰富我国现有的德育模式，改革单一的知情意行等德育模式一统天下的局面势在必行。

同时，在德育实施的具体方法上，我国学校德育既要重视正面传授知识，重视行为规范的教育，也要注重发挥学生的个体能动性，重视道德能力的培养。另外，注重将德育内容渗透到各科教学、各种活动、各类情境中去，渗透到学生学习和生活的方方面面，实现教书育人、管理育人、服务育人、环境育人，使学生在潜移默化中受到道德陶冶，春风化雨中得到道德升华。

㈢促使德育与社会现实接轨，培养为社会实际服务意识

我国学校德育历来对培养合格的社会主义建设者和接班人这一育人目标十分重视，相对来说，德育对如何适应社会变化与发展，如何更好地服务社会实际则重视不够。因而面对市场经济，信息社会、知识经济的到来，德育有时却表现得苍白无力。实际上，德育立足于为社会实践服务与培养社会主义“四有”新人的目标是一致的，育人是德育的根本目的，服务社会也是德育的重要任务。所以我国学校德育应借鉴美国德育模式的成功经验，注重学生自主意识、道德选择能力和社会适应能力的培养，以便有效地应付和面对多元多变的世界和社会形势。

参考文献：

⑴冯增俊.当代西方学校道德教育［M］.广东：广东教育出版社一997

⑵王玄武等著.比较德育学［M］武汉：武汉大学出版社，2003

⑶李冬梅.中外道德教育的比较及启示［J］.思想政治教育2003，(3)：90

德国教育篇2

德国的幼儿教育

德国教育以深厚的文化底蕴和完美的系统著称。可是对于儿童，严谨的德国人似乎多了些宽容，他们尊重每一个孩子的个性，甚至于对于那些在常人眼里的“问题”儿童，他们也能找出孩子闪光的一面。

下面是2个儿童教育科研工作者考察德国时看到的德国教育片断，也许能作为一个例证，帮助大家了解一种优秀的文化背景和传统是如何深入地渗入到教育各个环节的。

注重孩子的探索性

在德国大部分的幼稚园只提供半天班。其目的是为了让孩子和父母在一起的时间更加充分，使孩子真正体会到亲子的乐趣。德国幼教界非常强调亲职教育，并认为它是无法通过幼稚园教育来取代的。鉴于此，幼稚园尽量只提供半天班，只有少数的幼稚园提供全天班，帮助那些因是单亲家庭、或双亲均为大学生、亦或父母正在接受职业训练家庭照顾和教育幼儿。一般家中有0～3岁幼儿的父亲或母亲可以向所属工作单位申请长达三年的教育假，留职停薪，而政府在此段时间内每月发给父母教育津贴，因此在德国收0~3岁幼儿的托儿所数量并不多。有3～6岁幼儿的家庭通常父母亲中会有一方只上半天班，所以读半天班的幼儿下午可以在家中接受家庭教育。在这种福利体系下，德国的幼稚园只要提供半天班即可满足大部分家长的需要。

德国的幼稚园把以儿童为本位的教育理念作为出发点，根据孩子直线思维、重复思维的特点，采用情境教学，园内以角落主题布置为主，便于孩子通过情境更好的认识大自然、接触事物。德国的幼稚园还特别注重幼儿的社会行为能力的发展，如孩子独立思考的能力、人际交往的能力、互助合作的能力的等等。

随意进出的安静角

在德国的幼儿园、小学和中学教室里，都有一个独立的区域，称为安静角。

幼儿园的安静角是半开放和安全的，里面有柔软的垫子和抱枕，还有洋娃娃，3~6岁的孩子可以在里面翻跟头，也可以在里面与洋娃娃相拥，满足自己肌肤贴近的要求。

小学的安静角倾向于封闭，一般三面是柜子，一面是布帘，里面有沙发、桌子和书籍。在上课期间，如果哪个孩子想独处，可以自行进入这个区域，老师不会干涉他，但老师会格外关注这个学生，因为他的行为暴露了他心理上的需求。

我们曾经与在安静角独处的学生聊天，他们的回答是——“只想一个人呆一会儿。”其他学生也是一副见怪不怪的表情。

这种制度让我们感到非常新鲜。这种设计至少起到帮助孩子们积极面对自己的情绪和情感的作用，同时也给老师提供了可观察的外部行为，为进一步的支持性帮助提供了可能。记得在一本关于德国大学精神的书中，提到了寂寞，作者认为德国大学的杰出成就与耐得寂寞有关系，而基础教育安静角的设计，其实已经把对独处的需求合理化了。独处是精神的放飞，至少我是这样理解的。

圣诞节的小马

在一个特殊的小班里，10个可爱的孩子围着一位老师上泥塑课。因为圣诞节马上要来到了，老师正神采飞扬地给孩子讲耶稣在马槽里诞生的故事。桌面上摆满了各种不同造型的小马玩具，这堂课的主题就是用泥巴做一只小马。一个可爱的金发小男孩吸引了我们，他专注地摆弄着泥巴，其他孩子的嬉戏一点也干扰不了他，完全沉醉于自我世界之中。我坐在他旁边，静静地观察他的制作过程：揉、搓、拍、捏……手法熟练且很有激情。这过程显然使这个男孩快乐。半个小时过去了，小马终于做好了，小男孩笑了，得意地举起它，让我给他的小马拍照。“还有。”小男孩自言自语，又迅速地捏了一只像直升飞机般的翅膀安在小马身上。“小马又会飞了！”我不由伸出大拇指，给小男孩一个无言的赞美。

课后，这个班级的老师告诉我，这些孩子都是不同类型的学习障碍儿童，经过心理医生的测试作出判断后而组成这样一个需要特殊辅导的班。这些孩子并无智力问题，他们甚至是智力超常的儿童，他们专注某样他们感兴趣的东西，并表现出极大的学习兴趣与天分，但面对不感兴趣的事物，大脑便会出现一片空白，无法正常听老师讲课，德国教师称这种现象为“黑箱现象”。

这种教学班除了有正常教学的老师以外，还配有专门的心理辅导老师。这些孩子经过一到两个学期有效的训练后，百分之百都可以进入正常班级学习，而做圣诞小马的那个金发小男孩便是一个很有绘画天分的孩子。积极鼓励孩子天分的张扬，而又采取措施极早纠正我们称之为“偏科”的学习行为，这是德国教育中人性化感人的一面。

1岁读书不算早

由德国联邦教育和研究部与阅读基金会联合实施的“阅读起点阅读的三个里程碑”项目日前在德国正式启动。这是德国迄今为止规模最大的儿童早期读书促进项目。该项目将运行8年，惠及100万1岁及3岁的儿童以及全部200万的6岁学龄儿童。

阅读的三个里程碑

“阅读起点阅读的三个里程碑”项目的主要内容是动员孩子的父母从孩子1岁起便开始带领孩子阅读。所谓“三个里程碑”，指的是政府分别在孩子1岁、3岁和6岁时为其免费发放阅读礼包，内容包括适合孩子年龄段的儿童书籍以及指导家长在不同阶段为孩子科学朗读的材料。第一类1岁幼儿的阅读礼包已经开始在全德范围内发放，在孩子进行例行体检的时候，家长可以在诊所领取。

据阅读基金会负责该项目的波纳维茨女士介绍，该项目借鉴了上世纪90年代在英国发起的“图书起点”项目的成功经验，并从2006年起在德国萨克森州和汉堡市进行过试点运行，获得了巨大成功。鉴于此，德国联邦教育和科研部决定投入2600万欧元在全国推广。

德国联邦教育和研究部的发言人科芬称，该项目聘请了大学和科研机构针对1岁、3岁和6岁儿童的特点进行阅读礼包的科学设计，同时他们还委托了专门的调查研究机构，在全国范围内对该项目的实施效果进行跟踪评估。科芬表示，儿童从1岁开始阅读并不算早。1岁是孩子开始学习说话、词汇量迅速扩大的年龄，阅读绘本图书、家长为孩子朗读等辅助手段将大大提高孩子的语言能力、想象力和创造力。很多家长以为，孩子到了6岁上学的年龄便不再需要为其朗读，其实不然，和父母一同朗读可以让孩子们体会到更多的读书乐趣；此外，家长也可以选择情节更加复杂的故事增加孩子的认知能力。

从小朗读受益一生

柏林的布鲁诺—略施图书馆也即将加入该项目，今后图书馆内会举行更多的儿童阅读活动。

在这里，记者遇见了8年来坚持为儿童们义务朗读的班泽莫女士，她正在带领孩子们轮流朗读绘本图书。班泽莫不时地纠正孩子们的发音，孩子们遇到不认识的字时会好奇地问“这是什么意思？”有时班泽莫还会突然问孩子们“为什么会这样”，来考验孩子是否真正理解了书中的意思。

班泽莫每个星期都会和另外两位同事一起来图书馆为儿童朗读。到这里来学习的孩子们年龄在4~12岁之间，其中很多是长期坚持来参加朗读会的。11岁的克劳斯已经开始阅读纯文字书籍。他骄傲地宣布自己已经读了3卷《哈利·波特》。记者看到，克劳斯在图书馆里自如地查找想要的书籍，俨然已经是图书馆的熟客。另一位志愿者说，来参加朗读会的孩子阅读能力提高非常快。

班泽莫告诉记者，近年来，到布鲁诺—略施图书馆参加朗读会的外国裔儿童比例越来越高，目前数量已经多于德国本国儿童。8岁的土耳其裔女孩舍玛告诉记者，她非常喜欢读书，朗读会快结束的时候，她还依依不舍地要求班泽莫带着大家再读一个小公主的故事。

德国教育篇3

关键词:德国;职业教育;管理;法律制度;启示

二战后德国经济的腾飞，与德国的职业教育有着密切的因果联系;工业4．0时代开启之后，德国职业教育依旧对德国经济特别是工业的发展起着持续、稳固且重要的作用，依靠的是德国职业教育法律制度，其中，德国职业教育管理法律制度就是重要的一环。他山之石，可以攻玉，对于正处于战略机遇期的中国，有着多重启示。

一、德国职业教育管理法律制度的法律依据

德国其实已经形成了较为完备的职业教育法律法规体系，既有基本法，也有专门立法。基本法是《联邦职业教育法》(1969年制定，经2005年和2007年两次修订);专门立法有《联邦劳动促进法》(1969年颁布实施)、《企业宪法》(1972年颁布实施)、《联邦青年劳动保护法》(1976年颁布实施)、《职业教育促进法》(1981年颁布实施)等。同时，德国联邦各州有立法权，会制定州的学校法、青年劳动保护法、手工业条例等职业教育相关法，并设置了相关的立法、行政、司法和执法监督制度。德国职业教育管理法律制度的主要依据，是德国《联邦职业教育法》。具体可以参看德国《联邦教育法》第七十一条和第二十七条之规定。该法第七十一条规定了职业教育的“主管机构”，即企业作为职业教育的实施主体，其“上级部门”是各个行业协会，该条明确地把手工业协会、工商业联合会、农业协会、律师协会、专利律师协会、公证员协会、经济审计员协会、税务咨询员协会、医生协会、牙医协会、兽医协会、药剂师协会都纳入法律的明确范围之内。也就是说，德国职业教育是由行会组织管理的，如果没有相关行业协会，就由各州指定主管机构。

二、德国职业教育管理中政府的法律地位分析

政府，在德国职业教育管理中并不是直接管理主体(行业组织才是)，但政府在德国职业教育的推行和实施中却起着主导性的作用。这种主导作用主要体现为对职业教育的宏观调控，而宏观调控主要又是通过法律手段和经济手段实现的———法律手段主要是完善立法、严格执法;经济手段主要是财政补贴。当然，政府在职业教育中更多地充当“后勤”角色，即服务型政府，除了完善立法、财政补贴等基本手段之外，还要负责职业教育的规划统筹，协调行会、企业、学校、学生(受教育者)之间的关系，提供信息、资源、人力等相关服务。所以，政府对职业教育的这种宏观调控，也可以理解为是一种“间接管理”。三、德国职业教育管理法律制度对我国的启示(一)完善我国职业教育法律法规体系我国职业教育法律体系建设起步较晚，问题较多，在全面深化改革时期，我们应该抓住机遇，从顶层设计着手，完善完善我国职业教育法律法规体系。虽然我国职业教育法律体系在宪法、基本法律、职业教育专门法律和相关法律法规都有所分布，但职业教育法律体系只是处于“完备”而非“完善”状态，存在着法律位阶低、制度配套落后等问题，亟需进一步完善。(二)政府职能应向服务型转变德国职业教育中，政府对职业教育无论是在法律调控还是经济调控上，采取的都是一种间接管理而非直接管理模式，哪怕是进行直接的财政补贴都会以一种“多元投资机制”完成，中央政府会与地方政府、企业、社会机构以及个人捐款合作，起主导、引导、调节而非控制的角色。我国虽然也提出“多渠道筹措资金”，但依旧未能向服务角色转变，依旧不舍得“简政放权”。(三)明确管理部门和企业的法定权利与职责在管理部门的权责上，我国现行《职业教育法》在管理制度的设计上是很不完善的，既缺乏统一的管理规划和制度安排，又混淆了管理部门之间的关系。我国《职业教育法》第十一条规定:“国务院教育行政部门负责职业教育工作的统筹规划、综合协调、宏观管理。国务院教育行政部门、劳动行政部门和其他有关部门在国务院规定的职责范围内，分别负责有关的职业教育工作。”看似职责分工，实质却是“和稀泥”。实践中，凡涉及行政许可、行政处罚等现实利益纠葛的“相关部门”就会争相处理;凡与现实利益无关或涉及“务虚”层面的，“相关部门”就会推诿扯皮，视而不见。因此，在法律层面应该统一分配管理部门的职责权限，让“相关部门”变成“具体部门”。企业在我国职业教育中的权利和义务是不太明确的，而在德国职业教育中，企业是职业教育的直接实施主体(之一)，从法律地位上就有着很大的差距。虽然我国《职业教育法》也规定了企业有实施教育的权利①，但学校依旧是我国职业教育的最重要主体，在很多情况下还可能是唯一主体。尽管“企业办学”会带有“盈利”和“自利”的意图，但德国职业教育的最重要支柱“双元制”就是将分别出于不同的利益动机而实施职业教育的企业和学校有效地结合了起来———企业是为了经济利益即“私利”，学校是为了社会利益即“公益”，而处于其中核心位置的，是受教育者本人，即学生。只要本着以人为本的宗旨，受教育者本人能够成人成才，在这个过程中企业获利其实是一种双赢。而我国现行《职业教育法》恰恰忽略了企业作为教育实施主体的权利，缺乏了对企业参与职业教育的政策和法律制度的支持。因此，应借鉴德国《联邦职业教育法》特别是“双元制”的制度设计，完善企业参与职业教育的法律制度。

［参考文献］

［1］姜大源．德国联邦职业教育法译者序［J］．中国职业技术教育，2012(10)．

［2］汪长明．德国职业教育体制机制建设探析［J］．职教通讯，2011(23)．

德国教育篇4

专业化发展的德国职业教育

前不久，我们一行10人的代表团有幸赴德国考察和了解职业教育的有关情况。在德国我们先后听取了北莱茵州高等教育发展研究机构（CHE）、德国项目规划与服务管理有限公司、北莱茵州劳动就业培训部、北威州职业培训中心和杜塞尔多夫劳工局等单位的有关德国职业教育与职业培训的相关介绍，就我们感兴趣的问题与他们进行了交流，还参观了他们的学生实习现场，与一些同学进行了沟通。这些让我们对德国职业教育的情况有了一定程度的了解。

德国的教育体制

德国实行的是十三年（现正在酝酿改为十二年）义务教育，即小学四年，初中四年，高中五年（以后可能要改为四年，正在一些州试点），中等职业教育是三年制，职业技术大学是四年，综合性文理大学学制五至七年。学生在上初中时就可根据自己的爱好、志向和成绩选科，分别进入不同的学校学习，从而考取不同的大学或职校。因为在德国各地区经济发展差距不大，各职业间的差别也不是很分明，所以学生对选科的分歧不是太大。国家规定每个国民至少要受十年的教育（即所谓的“阳光教育”），方可去就业。

德国的职业教育实行二元制体系

德国的职业教育分高等职业技术教育和中等职业教育。前者属于大学文凭，后者属于中专文凭。中职教育基本上采取中国所谓的“订单培养”的模式，即每个享受完十年阳光教育的学生，可以根据自己的学习成绩、志向、爱好等，寻找愿意接受自己的企业去签工作协议，然后再到相关的学校来读相应的专业。在读书期间文化课与实践课并举，学生要至少有五分之二的时间到企业去参加实践，考试的课程除了学校的文化课笔试考试外，实践课的考核不用笔试的形式，而是在实践单位完成的，最后对职校生的考核是由工商局来完成的。在三年的学制中，若每年都能通过工商局的考核，学生就能按期毕业。所以这样培养出的学生动手能力、实践能力就比较强，能尽快适应工作岗位的需要。

职业学校的课程设计是在贯彻教育部门的学大纲的要求之下，各单位和学校根据自己的需要和特点，因地制宜地来设计自己的课程，且根据市场、工种的变化及时进行调整。德国不同地区经济发展的差距不是很大，学生都选择就近上学，一般二十至三十人一个班。学校都是开放型的（没有院墙），与社会融为一体，住宿的学生也不一定住在校园附近，所以学生接触社会多，融入社会快。公立职校的办学经费除了政府支持外，很大一部分来自于企业的赞助，这也无形中减轻了政府的负担，增加了学校的活动资金，企校联合的色彩非常明显。

“三元制”对“二元制”体系的补充

“二元制”是指企业与职业学校联合办学，“三元制”是指企业、职业学校和培训中心三者结合，加强职业培训的一种做法。职业培训中心是一种既独立于政府之外，又不隶属于学校的一个独立机构，它实行的是会员制。它不仅负责一些短期的社会急需的人员的培训，也负责一些特殊人员的专业技能的培训，还负责在职人员的岗位培训工作，有时还可以给职校生提供一些实践场所，无形中补充了职业学校教育的不足。

学有所用，毕业就意味着就业

德国的职业培训专业设计得很细，如：在厨师中又分为面包师、配料师、配色师；在修理工中又分为机械修理、电路修理等等，培养方向还有自由职业、特殊职业等，而且学生是根据岗位的需要来学习的，所以学生掌握的知识都很专业，工作上手快。因为职校的学生都是与企业签了协议的，所以毕业后很自然就回所在的企业去工作。正是因为就业率好，社会各工种的收入差别不大，所以很多学生会选择去上职校，而不一定上大学。高中毕业进入大学和职校的比例大致是77：23。

对中国民办高等教育的启示

联系中国的民办教育，受德国职业教育的启发，在理论联系实际、培养连接就业、课程涉及单位的风格方面有很多相近之处。

我国民办高校现状及特点

民办高等教育在我国历史久远。从最早的孔家学院，到汉代的“经馆”、宋元明清的“书院”，民办高等教育都曾发挥重要作用。到了新中国成立之前，私立高校已是比较普遍，1949年，全国有大专院校205所，其中私立的81所，占39.5%。新中国成立后不久，我国私立大学全部改为公立院校。改革开放以后，民办高校又开始出现，2003年9月1日《民办教育促进法》正式实施后，民办高校开始驶入发展的快车道。据数据显示，截至2007年5月，我国普通高校本专科院校共1851所，其中国家承认学历民办高校295所。

尽管与当前的公办高校相比，我国民办高校还显得单薄、羸弱。但在当今已经展现了其宽广的发展道路之曙光，特别是在毕业上竞争力方面。例如，位列由新华社《t望周刊》和瑞典优兴咨询联合的《2009年中国民办高校毕业生竞争力调查报告年度十家样本院校名单》中的西安翻译学院及院长丁祖诒，在美国《洛杉矶时报》的美国五十州高等教育联盟通过调查排列出的“最受尊重的中国大学和大学校长”名单中榜上有名。该院毕业生还曾在大三时即以50万年薪被外资公司聘用，引起当地舆论震惊，这也使该院获得此次调查报告中“毕业生最适应国际化工作环境的年度样本院校”称号。同样位列十佳样本院校的西安外事学院的发展模式，更是继海尔和联想之后，成为第三例进入哈佛大学商学院教案的中国案例。而这些优秀的民办高校，以其优异的办学成绩，获得了我国教育部的认可，升格成为本科普通高等学校，更加具有了吸引高素质人才的特色。

调查显示，79.7%的雇主对中国内地民办高校毕业生总体质量表示满意。一些雇主指出，民办高校学生实践能力非常强，甚至高于公立院校，因为这些学生在学校时接触社会就比公立学校的学生多，并且专业定位明确，动手能力强，工作作风踏实。

几点启示

一、民办高校可选择向职业教育方向发展。在我国的高等教育中，职业教育仍是个弱项，在强手如林的公办高教体制中，选择职业教育作为发展的方向和突破口，是民办高等教育很重要的参考点。

二、民办高校可选择订单式培养的模式。订单式培养是民办高校确保其生存发展并确实可行的办学模式。要做到这一点，民办高校要搞好基础建设和师资建设，取得企业的信赖，针对企业的需求，切实为他们解决人才培养问题。

德国教育篇5

关键词：德国;善良教育;起源;背景;借鉴意义

德意志民族，既为世界文明作出卓越贡献，也曾使人类深陷战争泥潭，也使得自家命运跌宕起伏。德国共经历三个帝国和一个共和国，第二帝国时期，德国首次实现了民族统一，国力逐渐强盛。但也被公认为是两次世界大战的策源者，背负着战争策源者及其失败者的耻辱。二战以后，德国在战争的劫难中新生，建立德意志联邦共和国，迅速发展经济和政治。同时，积极致力于改变两次世界大战中“麻烦制造者”的形象，深受纳粹政治教化，具有优越种族论极端民族主义思想、军国主义思想、封建专制主义思想的德国人也得到了较彻底的思想解放。如今的德国，是西方资本主义国家的民主典范，是西方资产阶级民主政治体系的坚定维护者和践行者，是世界和平与发展的重要支撑力量。

一个背负着战争罪行，且充斥着各种极端主义思想的国度，竟会有如此深刻的变化。这与德国战后实施的有力的思想政治教育密切相关，尤其是德国在战后，深刻反省历史，格外重视“善良教育”，并将其列入道德教育的有机组成部分。德国“善良教育”思想有其鲜明的特色，确实也没有一个国家会把善良教育作为一个重大板块，并赋予它重要内容。总之，德国善良教育是德国道德教育的重要内容，更是整个德国思想政治教育的重要组成部分，是德国思想教育的骄傲，研究德国善良教育，意义深远。

一、德国善良教育思想的理论来源

善良作为一种道德观念，是道德教育的重要内容，是人类普遍追求的信仰之一。德国善良教育并非凭空产生，有其产生的依据和缘由。在欧洲中世纪以来，宗教教育寓道德教育于其中，倡导善良、慈爱、正直、互助以及珍爱生命等教育，由此，善良被作为一种教育理念传播开来。善良这一道德教育理念，在欧洲最早可追寻到古希腊时期，古希腊哲学家柏拉图曾提出“善的理念”。18世纪，法国启蒙思想家卢梭认为儿童生而具有善行，这是一切道德教育的出发点，他指出道德教育有三大任务：一是培养善良的情感，二是培养善良的判断，三是培养善良的意志。德国哲学家康德也认为，儿童先天具有善的一面，道德教育的任务是抑制天生的野性，发掘人性中的善，保障善的本性向外显露。德国哲学家费尔巴哈也认为善良是从人的本性中产生的，人先天具有善性。随着文艺复兴运动的蔓延，以上这些善良的思想观念在整个欧洲传播开来，并成为欧洲国家思想道德教育的重要内容。

在欧洲和德国，历来都十分重视儿童的思想道德教育，善良教育是其进行儿童教育的重要内容。德国教育思想家们在继承和发扬整个欧洲善良教育思想和儿童教育思想的同时，逐渐提出一些新的道德教育思想理论。如较有影响力的鲍勒诺夫提出的“朴素道德”理论和布贝尔的品格教育理论、价值教育理论。鲍勒诺夫的“朴素道德”理论认为社会道德价值纷繁多样，一个人不可能全部遵守，人类社会中存在着一种更一般、更纯粹、更基本、更长久保持同一性的道德，即包括诚实、信赖，同情心，爱心，责任心、尊重在内的“朴素道德”，它是一切道德的基础。[1]布贝尔的品格教育理论则认为教育的目标不是知识，而是品格的塑造。这些教育思想理论都成为了德国善良教育思想最直接的理论支撑。

二、德国善良教育的产生背景

德国善良教育思想的形成，有其特殊的、深刻的社会历史背景。第二次世界大战结束后，德国背负了两次世界大战“策源者”、“麻烦制造者”、“战败者”的形象。德国处于一分为二的状态，此时的德国社会面临着政治建设和去纳粹化的两大重大历史任务。一方面要快速摆脱在两次世界大战中失败的阴影，用新的价值观统一人们的思想意识，重新建构国家和社会民主发展机制。另一方面，德国有着深厚的军事和封建专制主义传统，特别是在纳粹统治时期，德国走上了极端民族主义、强权政治、对外武力征服和扩张的道路，一度给世界造成浩劫，也给自身带来民族灾难。[2]人们虽唾弃纳粹分子的战争暴行和希特勒的独裁统治，但对战争的认识存在较大分歧，对战后整个国家所应承担的战争罪行缺乏正确的理解和认同，同时新的纳粹主义思想抬头。在这样的社会背景下，德国政府及教育界强调培养尊重人的尊严、克己、乐于助人、理解他人等品质，要求对公民进行诚实、坦率、互助、给予、仁爱、不自私、责任感的教育，也包括以儿童为主要教育对象来推行善良教育，旨在培养一代新人，重构社会核心价值观。

三、德国善良教育思想的形成过程

每一个国家都很重视国民的“善良”道德品质教育，但迄今为止，能够形成独立的善良教育思想体系的国家则很少。德国善良教育的形成历经两个阶段。

一是六七十年代西德政府推动形成的。二战后，西德政府希望德国的年轻人忘记纳粹统治时期那段黑暗的统治历史，以积极、乐观的心态向前看，于是在对待历史问题上采取了“距离策略”，即逃避态度，但这种策略却引发了反犹太人的暴乱活动，之后，西德政府开始反思，意识到以逃避的态度对待历史是错误的。特别是在勃兰特执政后，格外重视对青少年的反法西斯主义教育。1970年，他访问波兰时，曾跪在犹太纪念碑前，向那些无辜被杀害的犹太人致歉，引发德国社会各界深刻反思过去的历史。德国教育界也从中汲取大量营养，把对战争的反思引入学校，推行善良教育。

二是东西德实现统一后，进一步加强和推广善良教育。东西德统一后，德国政府高度重视培养每一个公民尊重人的尊严、克己、乐于助人、理解他人等品质，强调对公民进行诚实、坦率、互助、给予、仁爱、不自私、责任感的教育。德国社会得以快速发展、大国地位逐渐恢复、提升。消除国际社会的猜疑，引领国家进一步发展，凝聚社会共识，防止新旧纳粹思想的腐蚀和蔓延成为当前德国政府必须重视和着手解决的问题，善良教育得到了高度重视和推广，赋予善良教育根本内容，形成了独立的善良教育思想体系。

四、德国善良教育思想的内容

善良教育是德国道德教育的一大特色，经历两次世界大战，深受战争的磨难和本国纳粹独裁统治的德国人，渴望一个稳定，和平的环境。为此，在战后，德国领袖尤其重视对公民善良品质的培养，以期建立一个文明，和谐，发展的国度。德国善良教育的内容主要有爱护动物，保护环境，同情弱者，宽容待人，反对暴力五个方面。

（一）爱护动物

在德国的家庭里，父母会饲养一些小动物，如小狗、小兔子、小金鱼等，让孩子亲自喂养这些小动物，建立起爱护动物、珍爱生命的情感。在学校，幼稚园也会饲养各种小动物，由小朋友们轮流照顾，观察并记录小动物的生活习性及成长状态。学校还会专门开展有关小动物的作文比赛，鼓励孩子们从动物园领养小动物或捐款拯救数量锐减的动物。在德国，如果小孩虐待动物，是会受到严重的批评和惩罚的，在德国人看来这是一个很严肃的问题。

（二）保护环境

宣传+教育是德国人保护环境的有效措施，在德国人心中保护环境是每一个个体的责任，小到每一个孩童，大到每一个成人，都要承担起保护环境的责任和义务。在德国，各地区会组织各类艺术表演，贯之环境保护的内容来传播环保知识和生态文明观念。家长和老师会组织一些教育活动，向孩子们传递环保基本知识，通过一些具体案列，启发孩子思考，培养孩子的环保意识。

（三）同情弱者

同情和帮助弱者是德国人善良教育的重要一课。在德国人看来，同情弱小是一个人心地善良的表现，认为一个人无论贫富或贵贱都值得被尊重。因此，在成人的鼓励和倡导下，德国孩子能够主动帮助弱小，如为残疾人提供帮助、搀扶年迈的老人过马路，陪老人聊天、帮助老人打扫等。再这样的国度里，孩子的心灵从小就被净化着。

（四）宽容待人

德国人认为，以宽广、包容的心态对待他人，才能拥有一个和谐的人际环境，随之才能拥有稳定、和谐的社会。宽容待人也是一个人心灵纯美、善良的特征之一。在德国，父母、老师都会积极引导孩子从小以一颗宽容之心对待他人，并以身作则，做好榜样示范，培养孩子宽容的胸怀。对于那些斤斤计较、自私自利的行为，会给予正确的教育和引导，及时扭转孩子的错误行为。在学校，“宽容待人”是儿童学习的必修课，通过课堂的学习，老师们会引导和鼓励儿童将课堂所学应用到实际生活中，将理论与实践结合，在实践中真真切切践行善良的道德品质。

（五）反对暴力

受希特勒独裁统治及两次世界大战的残蚀，德国人对暴力持坚决反对的态度。他们十分重视暴力问题，通过一些典型反面事例的强化作用来教导孩子唾弃暴力。针对那些“小霸王”，校方会严肃处理，情节严重，会移交专门部门进行教育。同时，德国严禁开发有很力倾向的游戏和玩具。德国研究者通过调研证实：小时候经常玩“模拟杀人”的游戏，长大后拥有暴力倾向的可能性比常人要大许多。另外，对于影视里的暴力镜头，父母和老师都会引导孩子从批判的视角下加以看待。

具体来说，德国善良教育是基于对历史深刻反思、对未来社会理想诉求的结果。

五、德国善良教育思想对我国开展善良教育的借鉴意义

德国的善良教育历史悠久，其独特、有效的教育和成果在世界颇具影响力。战后德国实施的“善良教育”作为德国政治教育和道德教育的特色内容之一，为战后德国实现国家统一，经济快速发展以及民族复兴做出了卓越贡献。因此，正确理解和把握德国善良教育对于我国当前道德教育的实施具有相当重要的现实意义。

（一）形成独立的善良教育思想体系

德国善良教育的普及取得实效性的成果，一大原因就在于其拥有独立的善良教育思想体系，有具体的内容和实施方式，成为道德教育单独的一个板块。而我们国家虽然也在进行善良教育，但似乎这只是口号式的，究其原因就是我国善良教育尚未形成独立的体系，处于模糊、混杂状态，导致在实施过程中没有根据可循，显得格外空洞。

当前，从国内形势看，我国正处于大发展、大变革、大调整时期。在前所未有的改革、发展和开放浪潮中，各种价值观念和社会思潮纷繁复杂。我国社会思想道德主流是好的，呈现出积极健康的良好态势，彰显了社会的正能量。但也存在某些道德缺失事件引发人们对道德的拷问，如道德滑坡、诚信危机等。面对这样的境况，迫切需要加强善良教育。

从国际形势看，当前我国意识形态安全面临威胁和挑战，需要加强道德思想教育。一方面，政治多极化、经济全球化、思想多元化、互联网形成“地球村”，冲击和影响着我们的思想文化及生活，意识形态建设面临着严峻的挑战和考验。另一方面，西方极端个人主义、利己主义、享乐主义、拜金主义等非社会主义思想正大肆蔓延，成为当前意识形态安全所面临的挑战。“善”是生存于复杂的社会环境下的人们所可以永远依靠的，是任何东西都无法取代的。因此，从当前的国内、国外形势来看，加强社会主义道德建设，形成独立的善良教育体系迫在眉睫。

（二）继承和发扬我国优秀的善良教育思想文化传统

德国善良教育思想并非凭空产生，而是以整个欧洲“善”的思想理念为依据，在继承和发扬德国优秀教育文化传统的基础上发展而来。中华文化博大精深，源远流长，纵观我国社会发展历史，也有许多重视善良教育、重视儿童思想教育的例子，这与德国重视儿童善良教育是相通的。如“孔融让梨”、“司马光砸缸”等。我们要在继承和发扬传统的过程中，挖掘新的善良教育思想，丰富善良教育的内容和实施途径，使善良教育在实施中收到实效，为我国政治思想道德教育添光增彩。

（三）教育对象从小到大，建立全过程成长教育体系

德国的善良教育从娃娃开始抓起，从儿童开始抓品德教育和行为习惯养成，其善良教育贯穿每一个人成长的全过程。记得著名教育思想家苏霍姆林斯基曾说过：“心灵的感性和同情心都在童年形成，如果童年蹉跎，那么所荒废的就很难弥补”。由此可见，儿童时期的可塑性相当大，在这个阶段进行善良教育的效果是很明显的。但改革开以来，由于计划生育政策的实施，尤其是独生子女政策的实施，以及人们生活质量的提高，我国家庭出现这样一种现象：许多家长过分溺爱孩子，在家里，孩子成为小皇帝，小公主。在学校，出现“唯分数论”，只重视儿童的智力发展，忽视儿童的情感教育和道德养成教育。在社会，一些青年忽略实际，盲目追崇，模仿。善良教育也是一项系统工程，是一个长期性的过程。因此，我们要在全社会树立整体善良教育观，让它贯穿每个人的一生。

（四）形成家庭、学校、社会三方面的社会支持网络

德国善良教育构建了“家庭――学校――社会”三位一体的教育机制。德国的幼稚园大部分只提供半天班，其目的是让孩子们有更多时间与父母待在一起，一部分教育是由家长来完成的。以爱护小动物为例，在德国家庭，小孩刚会走路时，他们就会特意为孩子喂养小猫、小狗、小兔、小金鱼等小动物，并让孩子亲自照料小动物。幼稚园也会饲养一些小动物，要求孩子们轮流照顾、喂养，并做饲养记录。另外，社会还会倡导孩子们利用自己积蓄的零用钱来领养动物园里的动物或捐款拯救濒临灭绝的小动物。而在我国，家庭、学校、社会三位一体的教育机制尚不明显，首先，许多家长缺乏家庭教育意识，总认为教育孩子都是学校的事情，而忽视了家庭教育的重要性。此次，随着教育的改革和发展，要求教师从应试教育转向素质教育。但无论素质教育口号如何响亮，新课程理念如何先进，教育改革的舆论造势如何热烈，终究无法阻挡学校、教师，乃至家长对教育、对升学率的狂热追求。导致学校教育片面追求学生成绩，出现“唯分数论”，忽视了学生的素质教育。最后，社会对学生素质教育的正面宣传力度和支持力度不够，一些负面消息左右着人们的思想。

因此，我国在开展善良教育过程中，必须要建构家庭、学校、社会三位一体的教育机制。要知道家庭是孩子成长的第一课堂，而父母是孩子的第一任老师，家长要做孩子的榜样，从小培养孩子良好的品德和行为习惯，及时引导孩子的思想和行为向正确的方向发展。而学校应该更加重视学生德育的发展，开展形式多样的德育实践活动，让学生真正体会到“真、善、美”。最后，各执法部门要加强执法力度，扫除不良言行，为学生的成长营造一个良好的教育环境。各政府和社会组织要深入学校，多开展各种正面宣传教育活动，鼓舞学生向积极、乐观的方向发展。

（五）注重孩子的善良教育实践

德国善良教育的主要对象是儿童，从孩子抓起，注重培养孩子在亲身体验和实践中养成善良品质。爱护小动物是德国幼儿“善良教育”的第一课。德国家庭会在孩子刚会走路时，就在家中饲养各种小动物，并让孩子亲自照料这些小动物、观察小动物的生活习性。在德国的幼儿园也会饲养各种小动物。德国的中小学校还经常开展有关善待生命或描绘小动物的讨论或作文比赛。同时，在德国社会的引领下，德国家庭的支持下，孩子们会到马路边，帮助残疾人、老年人过马路。

德国善良教育是德国思想教育的一大特色，有其自身的独特性和优越性。我们在推崇它时，应该用发展的眼光进行甄别，对于对我们有价值的思想理论创造性地加以利用。同时，善良教育是一项系统工程，我们更应根据自己的国情、民情，创立属于自己、适合自己的善良教育体系！

注释：

[1] 苏振芳.当代国外思想政治教育比较[M].北京：社会科学文献出版社，2009.

[2] 苏振芳.当代国外思想政治教育比较[M].北京：社会科学文献出版社，2009.

参考文献：

[1]傅安渊，阮一帆，彭涛.德国政治教育研究[M].人民出版社，2010年4月1日.

[2]袁桂林.当代西方道德教育理论[M].福建教育出版社，2005年5月1日.

[3]苏振芳.当代国外思想政治教育比较[M].北京：社会科学文献出版社，2009.

[4]唐若水.走近德国的“善良教育”[J].光明日报，2002年7月26日.

[5]许广敏.从德国的“善良教育”反思中国的德育[J].当代教育科学，2003（17）.

[6]华敏.从德国的善良教育看我国儿童善良品性的养成[J].教育探索，2010年第1期.

德国教育篇6

德国大学的免费与收费

联邦德国的免费教育，包括小学、中学到大学。免费政策只局限于公立学校，上私立大学还是需要交费的。目前，德国共有393所国家承认学历的大学，其中包括102所私立院校。私立大学的学费从每学期1000欧元至3000欧元不等，部分热门专业学费更高。

既然公立大学免费，收费的私立大学是否还有生存的空间呢？当然，空间还是有的。原因很简单：德国大学教育的主体是公立大学，公立大学的学生太多了，因而缺乏必要的“服务”。与经常人满为患的公立高校相比，德国私立高校吸引人之处是在校生少，学生与教师有更多接触机会，有的学校可以做到教授一对一的指导，从而使学生与教师有更多接触的机会。

虽然私立高校收取的学费有时可达公立高校的近十倍，而且大部分私立高校是应用技术大学而非综合大学，但好处是面向就业市场，教学设备等硬件条件相对较好，课程设置灵活并倾向实用性。

如果在公立大学学习，必须有高度的自觉性，否则毕业很困难。在私立大学学习，可以享受到更多的服务，包括小班授课，有组织的教学管理和生活辅导等。而且，私立大学还可以聘请到更知名的教授，开设更有针对性和实用性的课程，提供更多的实习机会。如果家庭条件允许，到私立大学读书还是比较划算的。私立大学往往学制较短，对于德国人来说，早点毕业就可以早点工作。虽然公立大学学制为5年，但按时毕业的人并不太多，很多人要延长到8年，甚至10年也并不少见。因此，如果能够早3年毕业，就已经把几年的学费挣回来了。

虽然如此，但多数德国人还是选择免费的公立大学。德国联邦统计局的数据显示，2009至2010年冬季学期，德国高校在校生总数约212万人，其中私立高校在校生总数为9.6万人。在私立高校在校生中，有1.27万人就读于私立综合大学；8.29万人就读于私立应用技术大学，占所有应用技术大学在校生总数的12.3%；500人就读于私立艺术类高校。

虽然与美国相比，德国私立高校在本国高等教育中所占比重微不足道，但在过去9年中，德国私立高校在校生人数占高校在校生总数的比例已从1.4%上升到4.5%。其间，私立高校总数也增长了一倍多。

注重社会公平正义

根据德国《基本法》，德国是一个联邦制国家，同时也是一个“社会国家”。按照权限划分，文化、教育属州级事务，各州有权制定相应的教育政策。一般而言，教育政策的惠民程度和体制层级呈反比例的关系：管辖层级越高，惠民的程度越低；相反，管辖层级越低，惠民程度越高。其原理是，最高层面上的联邦政府可能会高高在上，出现脱离民众的现象，而州级政府就相对要好一些。同时，一个国家的情况是复杂多样的，制定统一的教育政策不见得合理，无法充分满足各地区民众的需求。因此，德国把教育事务下放到州，有利于把利益更多地让给民众。

德国人认为，政府的职责不仅要创造良好的经济环境，为民众提供更多的就业机会，同时也要注重社会公平正义，尽可能把好处让渡给民众，而不是与民争利，更不能把教育产业化，将学校变为赚钱机器。

教育免费的最大理由是，民众是纳税人，既然民众已经纳税了，就不应该再为子女的教育买单，政府的收入应符合“取之于民而用之于民”的原则。在德国人看来，政府只不过是税收的管理者而已，所有经费的支出必须合法、透明，并经过严格审计，政府不能成为税收的受惠者。既然经费不能私用，因此只好将其投入到教育、医疗、养老、交通等直接惠及到民生的项目上。于是，教育免费就自然而然地实现了。

对外国人一视同仁

那么，德国大学对德国人免费，对外国人是不是需要收费？不收费。德国对本国人和对外国人一视同仁：不管是德国人还是外国人，公立大学一概免费；私立大学也收取和德国人一样的费用。

德国大学的这种“国民待遇”和德国的教育国际化政策密切相关。德国政府鼓励外国学生到德国留学，希望通过提高外国学生的入学率来提升德国大学的国际化水平。因此，德国政府提供额外的补贴，每招收一名外国留学生，即对大学提供相应的经费补助。

教育对本国民众免费容易理解，那么对外国人免费是否吃亏了呢？从表面上看，德国是吃亏了，因为教育经费必须补贴到每个外国学生的头上。但德国人认为，外国学生为德国大学的文化交流和思想碰撞带来了活力，固步自封和闭门造车是无法造就高水平大学的，也无法提升大学的科研水平。从长远看，由于老龄化问题的出现，年轻劳动力不足，外国学生毕业后可直接在德国工作，为德国企业服务，解决德国高水平劳动力缺乏的问题。

另一方面，外国学生回到本国后，会把德国文化、教育理念和生活方式传播出去，让更多人了解德国、理解德国，为德国企业的向外发展和产品的出口提供更多的可能性。从这个角度上看，德国政府的免费政策是明智和富有远见的，这比直接提供经费给外国政府要强多了，因为援助对象是外国政府，一旦该国政府，援助就打水漂了。而把好处给了民众，这是看得见、摸得着的利益，民众自然会将感激之情牢记在心。

德国大学凭借着高质量的学术水平、高含金量的文凭以及受国际承认的教育体系，加上在收费上采取一视同仁的政策，受到了外国学生的广泛欢迎。据德意志学术交流中心公布的“2013年外国留学生在德国的学习情况报告”显示，外国留学生人数在德国大学的平均比例约为10%，有的大学甚至高达15%，人数保持稳定增长。目前，德国大学有260多万名在校学生，国际学生约为26万人。2013年，在德国留学的中国学生为2.3万人左右，其比例约占在德国留学生的27%，是外国学生中最大的留学生群体。现在，德国已成为全球第三大留学目的地国家，仅次于美国和英国。

免费教育制度并非一帆风顺

德国的教育免费制度并非一帆风顺，中间也经历过曲折和弯路：从长期免费教育到短暂几年的收费，最终恢复免费。

由于德国没有统一的“高考”，只要通过“文理中学毕业考试”、取得高中毕业证书即可申请大学，所以德国大学里的学生越来越多。学生人数的增多，势必会增加相应教育经费的投入。再加上两德统一的经济负担、欧盟一体化（特别是2002年欧元成为欧元区统一的货币）带来的负面经济后果以及德国福利开支在21世纪初的增加，造成了教育经费的紧张。为此，德国政府有意收取一定的费用来弥补教育经费的不足。

与学生人数过多的情况相比，更为严重的问题是德国学生多数延迟毕业。根据联邦统计局的统计报告，2001年德国总共有20.81万名大学生修完了学业，他们取得第一学位时的平均年龄是28.1岁，德国大学生大概要读完10.6个学期，即在大学里读5.3年。综合性大学的平均专业学习年限（5.9年）明显高于应用技术大学（4.8年）。

在这些学生中，也有相当一部分是主动延迟毕业。其原因在于，毕业不好找工作，特别是一些文科专业，毕业即意味着失业。也有的学生愿意留在学校，享受当学生的诸多好处，如打工的税收优惠，交通、住房补贴等。只要保持学生身份，每年假期轻松打工一段时间就能维持一年的开支，没有全职工作的诸多压力。

在这一背景下，部分德国大学开始酝酿收费。刚开始只是针对延迟毕业或攻读第二学位的学生以及用英语授课的国际课程，但收费是一种兴奋剂，往往一开头就刹不住车。在2006年前后，德国大学开始全面收费，即所有学生都必须缴纳学费，每学期500-1000欧元不等。该政策的实行，最高兴的是德国政府和大学校长，有些学校居然想收取更高的学费，从而达到“打造高水平大学”的目的。

德国公立大学收费后，外国学生也跟着“倒霉”。尽管德国学费并不特别高，但对于很多来自发展中国家的学生而言，每年的学费也是一笔不小的支出。

进一步提升大学竞争力

收费制度的实行，一开始就受到了社民党特别是学生和教师的质疑和反对，针对收费政策的游行示威此起彼伏。不过，执政的基民盟并不打算妥协，该党坚持认为，收取学费有助于德国大学的正常运作和提升大学的教育和科研水平，防止部分学生赖在大学里长期不愿意出来。

如前所述，德国的教育事务属州级政府管辖。经过几年的收费，民众的不满情绪并未减少。社民党为了收买民心，便在自己执政的州逐步取消收费。这如同多米诺骨牌效应一样，收费制度很快土崩瓦解。到2012年左右，只剩下联盟党执政的下萨克森州和巴伐利亚州坚持收费。但是，从2014年冬季学期开始，德国16个联邦州将全面取消收取学费这一项政策。迄今为止，也只有下萨克森州还在收取每学期不超过500欧元的学费。自此，德国学生和外国学生又将享受到免费教育的大餐了。

德国放弃收费政策，从根本上讲是得益于德国良好的经济表现。自2008年全球经济危机开始，德国并未受到严重冲击。即使在欧债危机的背景下，德国经济依然一枝独秀，基本保持在1.5%-3%的增长率。德国经济之所以如此稳定增长，根本原因是德国对实体经济的深耕细作，从不跟风美国的虚拟经济，也不像欧盟其他国家那样大手大脚花钱，特别是德国实施的理性、稳健而合理的经济政策，使德国经济免受外界干扰，如同一台高质量的机车，平稳而匀速地前进。

收费政策的取消，特别是学位制度的改革，使德国教育得到了空前繁荣。根据德国联邦统计署公布的数据，2012年德国大学生毕业人数比十年前翻了一番，即从2002的20.86万人上升到2012年的41.33万人。2013学年（2013年夏季学期及2013年-2014年冬季学期），德国高校新生人数为50.66万人，同比上升2%，为2011年（51.87万人）以来历史第二高值。德国高校在校生人数增加了60万人，达到2013年-2014年冬季学期的260万人，比2012年冬季学期增加了5%。大学在校生人数同比增长了4%，为170万人，专科生在校人数同比增加7%，为90万人。

德国教育篇7

关键词： 德国；职业教育

前言：德国先进的职业教育理念和教育方法，内含和成功奥秘。德国之行感慨万千，获益多多，将对自己以后的教学及教学管理工作产生积极而深远的影响。通过培训，我对德国的职业教育的体系、双元制培养模式有了更深的了解。

1.德国的职业教育体系及基本形式

1.1 德国的职业教育体系

德国职业教育既包括职前的职业教育( 职业准备教育、职业教育) , 又包括职后的职业教育( 职业进修教育、职业改行教育) 。

1.1.1 职业准备教育

通过“双元制”教育的模式，获取职业行动能力的基础内容, 从而具备职业资格和职业能力。

1.1.2 职业教育

通过全日制的教育模式，以规范的教育过程让学生获取从事合格的职业活动必需的职业技能、知识和能力( 职业行动能力) , 并获得必要的职业经验。

1.1.3 职业进修教育是提供保持、适应或扩展职业行动能力及职业升迁的可能性（师傅培训、教师培训等）。

1.1.4 职业改行教育是受教育者获取从事另一种职业的能力。

德国的职业教育是终身的教育。学校经费由州政府文化部门提供，学校隶属于州政府，不属于企业。教育基本是免费的。主要是公立学校，也有少部分私立学校，私立学校要收取一定的费用，但是受教育者可以申请国家补助。

1.2 德国职业教育的基本形式

1.2.166% “双元制”职业教育体系 (和一家企业签约)。受教育者在职业学校里进行职业专业理论和普通文化知识的教育，在企业里进行职业技能和相关工艺知识的教育，实行的是学校与企业结合起来培养职业人才的教育制度。企业为“一元”, 职业学校为另“一元”。无论是学校还是企业都围绕学员今后的工作岗位知识、技能的需求进行培养，学员毕业可直接上岗。

1.2.227%全日制职业教育。主要为职业专科学校, 学制1～3年, 入学条件主要为主体中学或实科中学毕业生。这部分学员主要是毕业后要继续学习，但是这部分的学员的教育模式也是职业教育的形式，即教育过程中不但要学知识也要学技能、要学会做，这是与我国教育体系的本质的区别，德国的这种教育方法培养出的学生毕业就会做、直接上岗，我们在培养过程中理论和实践大部分是脱节的，毕业后还需要花一年或几年的时间学习怎么做。

1.2.37%企业外培训。未被企业选择的由国家培训，否则就将失业。

德国的职业教育是终身教育，即为了使人们保持工作能力设置各种形式、各个阶段的教育。

2.学校企业共同参与的“双元制”培养模式

到德国之前对双元制的理解只知道是企业和学校共同参与学生的培养，但是如何能结合的紧密，调动企业参与的积极性觉得是一个相当难的问题。

在学习期间我们到了五个培训机构：库伦塔(CORRENTA)公司（负责拜尔公司的培训）、明斯特手工业协会（跨企业培训中心）、科隆职业培训促进中心、亚琛手工业培训中心simmerath（跨企业培训中心）；一个学校：费兰茨.于尔根职业学校；四家企业：拜尔公司及下属的废水处理厂、ducker运输设备生产厂、米尔海姆gerstel(盖斯特)公司-生产研制金属加工工具、苏马赫啤酒厂参观学习。

通过学习，对德国的“双元制”培养模式有了深刻的认识。真正了解到为什么“双元制”职业教育模式对德国战后经济腾飞、为德国的振兴作出了重要贡献，在世界职业教育界享有盛誉。

德国双元制教育模式的实施由国家的体制、企业的准入制度决定的。

在德国的职业院校中，主要以双元制为主。接受双元制的学生，首先必须具备主体中学或实科中学的毕业证书，自己或通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业，发应聘简历，企业接到应聘信，进行考核，考核合格的可以参加面试（招聘活动要在入职（学）前一年完成）。通过了企业面试、考核的学生，将按照有关的法律规定同企业签订培训合同，得到一个培训位置，同时到相关的职业学校登记取得理论学习资格，学制一般为3-3.5年。在学习过程中，学生具有双重身份：在学校是学生，在企业是学徒工。在两个地方(培训企业与职业学校)接受“双元”教育，其在企业接受培训和在学校进行学习的时间比一般为6∶4。

当学生和企业签订实习合同、以企业“准员工”的身份接受企业培训(实习)，学生在学习期间不仅不交学费, 而且每月还可得到由企业提供的生活津贴及法定社会保险。甚至有些州的公立高职院校要收取学费，其费用的90％也由企业承担。由此可见，企业是重要的参与者。德国的“双元制”培养过程中企业是主体，之所以做到企业是主体，是因为学生首先是企业的员工，学校是配合企业培养员工。企业培养的是本企业后继发展所需要的人才，企业是双元中的主体；受教育者（学生）对未来职业发展认识比较清晰、明确，即有明确的学习目标，具有较强的求知欲望，因而在职业技能的学习、锻炼上，表现出特别的主动、专注和刻苦，追求技艺精湛。

3.借鉴的思考

德国教育篇8

双轨制教育，就是学生的学习生涯由艺术形式理论教育和手工技术材料操作课程并轨进行的一种理论与实践相结合的教育体系。它不仅有一位艺术形式教育导师来教授设计的基础课程：如绘画、色彩、图案以及形式研究和艺术史论等内容；还有一位技术教育导师来担任学生技术、手工艺和材料学等内容指导。“双轨”旨在突出课堂学习与工作室实践、教师讲授与手工艺人指导相结合，从而切实实现学生在艺术与技术、理论与实践层面的双重提高。这种双线并进的教育形式早在17世纪就萌芽于法国巴黎美术学院的“布杂教育体系”，但在1919年工业化大生产的冲击之下，“布杂教育体系”这种以艺术至上的设计观念被德国包豪斯设计学院格罗庇乌斯提出的“艺术与技术的新统一”所取代，并对双线并进的教育形式进行了改良，强调学院教育必须把设计理论教育和车间的手工操作结合起来。1919年成立于德国魏玛的包豪斯（Bauhaus）是世界上第一所完全为发展设计教育而建立的学院。自成立至解散历时只有短短14年，但它在这期间进行的探索与实验却影响甚远，如对于传统艺术与设计教育的挑战：到底艺术与设计如何进行教育？现代设计教育的体系应该是怎么样的？包豪斯的奠基人格罗庇乌斯提出：“艺术与技术的新统一”，他认为艺术与手工艺不是对立的，而是一个活动的两个不同方面而已，于是他在包豪斯创造性地启用了“双轨制”教学设计教育体系，由技术教育导师和艺术形式教育导师两部分共同进行教学；使学生共同接受艺术与技术的双重影响。当今德国的艺术设计院校在课程的设置上仍然延续着包豪斯的传统，保留一定的教师席位和课程给社会上拥有深厚工作经验和实际操作能力的设计师，他们能够非常直接有效地指出许多设计上的实际操作问题，与学校里只教授理论知识的教师相辅相成，形成一个既有理论知识指导，也能解决实际问题的设计教学体系。“双轨制”教学方式的目的是为了使课堂教学与社会实践结合起来，使学生能够同时接受艺术与技术、理论与实践的双重素质教育，避免了设计理论和实践操作的脱节，对现代的艺术设计教育有很好的指导意义。

二、“研讨式”的定义

德国“研讨式”教学模式是建立在以尊重学生思考的独立性和独创精神的核心上的，以“学术自由”“大学自治”为教育思想，以师生互动探讨、小组协作探讨为基本形式的一种教学模式。这种模式不仅在德国，而且在欧美国家都多为流传运用，特点是思想活跃、研究气氛浓郁。1837年，德国著名学者格斯纳在德国哥廷根大学创办了“研讨式”教学，并起名为习明纳（Seminar），这样的一种教学模式培养了许多古典学者，德国教育家洪堡就是其中之一。他提出大学作为高等学术机构，具有科学探索和修养双重任务。他首次将学术研究引入大学，主张将科研与教学相统一，通过多渠道培养人才。1810洪堡筹建柏林大学，以“学术自由”“大学自治”“教、学与科研相统一”为教育思想，在大学内部，允许师生自由地探索真理，学生也拥有选科、选择教师，并拥有转学的自由。包豪斯期间的艺术设计教育提倡客观地看待事物，主张“授之以渔”。教授力求避免把自己的主观思想和手法强加于学生，仅指导解决问题的方法而让学生自己去寻求答案，同时还注重设计的协作性。在德国现在的艺术设计教育高等教育中，除了一小部分教授讲授课以外，其他都坚持小班教学，在这样的课堂里，课堂教学气氛是和谐活泼宽松又具有紧张感的。每个学生都有机会直接面对教授，既锻炼了学生的表达能力，也能及时针对问题进行调整。学生的自信心和主动性得到了培养，创造的空间也被加大了。在课堂中“研讨式”教学是运用的比较多的，其核心是由教授提出案例和问题，学生通过自主学习和思考，并以小组形式探讨过后再将其结论提交给教授，并与教授多次探讨后得出结果。

德国教育篇9

朱德-从教育救国到从军

朱德元帅，1886年2月1日出生于四川仪陇县李家湾一户佃农之家。世代以租种地主土地为生，终年劳碌仅能糊口。朱德的母亲在朱德出生之前的几个小时还在干活。朱德生在这样一个家庭，使他从小就开始干力所能及的劳动。五岁时就上山砍柴、割草。

朱德因过继给无儿无女且又十分喜欢他的大伯朱世林才得以上学，从此改变了他的命运。六岁时朱德进入私塾，二十岁时入南充县高等小学堂，一年后考入四川高等学堂附设的体育学堂。由于在这里受到了资产阶级民主思想的影响，产生了教育救国的意识。毕业后于1908年邀几位同学好友一同回仪陇县城筹办高等小学堂，朱德任学校的体育教习兼庶务。学生由几人很快发展到七十多人。学校虽然办起来了，但土豪劣绅反对新思想、压制教育，社会的黑暗，民众的痛苦，统治阶级的腐朽，使朱德认识到教育无力救国。他毅然弃教从军，从此走上了曲折、伟大的革命道路。

德国教育篇10

[关键词]宗教教育；德育；神圣性；精神性；环境

在西方，道德教育初始是由宗教教育承担的，时至今日，宗教教育虽经历了世俗化的改革，但是其对道德教育的影响还是很大。学习和借鉴西方德育的历史经验和优秀传统之时，了解宗教教育的特性也是不容忽视的。

一、从宗教教育注重神圣性看我国德育

北京师范大学檀传宝教授在《宗教信仰与宗教道德——兼论学校德育的相关问题》一文曾系统解释过宗教道德的神圣性的具体含义。他认为道德之路的神圣性表现为宗教信仰对道德生活准则自上而下的“核准”和道德生活对信仰对象自下而上的道德追求。所谓宗教信仰对道德生活准则的“核准”，实为道德生活寻找绝对或终极价值的支持，只不过在宗教中，这种绝对价值的支持表现为神对人的规定而已。例如耶和华于火中降临西奈山顶，召摩西上山传授十诫，并通过其向教民宣讲教规和道德禁律。他把这称之为自上而下的核准。

同时他认为自下而上的核准也有其逻辑性。“我是被派遣来完成道德的”——不管穆罕默德真的说过此话没有，不同宗教中超验者也的确是道德上的完成者。他说：“实际上，穆罕默德、耶稣、释迦牟尼都是一种道德完善者的象征。神是人本质的异化，所有一神教体系中都存在人把自己的全部本质对象化而形成的全知全能全在的神。神作为全面发展的理想人格面对现实中的人时，就会使人有一种对现实人性的不满足感和向上的趋动或追求(成佛、成圣等)，不断追求自身的完善以求成佛、成圣等。这一过程一方面是信仰的实践过程，另一方面也就是道德人格不断完善的修身过程。自上而下的核准让人觉得自己的德行是听从神的指引；而自下而上的追求则是走近神之境界。前者使人有一种德行的信心，后者使人有一种修养的至境。两者路径不同，但是信仰者都在自己的道德实践中分享了神性，因而会产生一种主观上的神圣体验，而这一神圣体验即是让信教者有了生活上的意义体验。因此，神圣体验不仅会提升信徒的价值生活质量，而且会从内部强化进一步成为践行道德原则的动机。”

檀传宝教授对宗教道德神圣性的解释和分析，对于今天我们的学校德育有很大启发和借鉴意义。正视目前学校德育效果不是很理想这一紧迫的现状，虽然国内很多专家学者都从社会历史、现实、国际大背景及青年学生的自身生理和心理等原因给予了合理的解释，可是从德育的最终目的或实质来看，与当前学校德育缺乏理论内容、方法的神圣性解释有关。缺乏这种精神意义上的神圣性，德育效果自然不好。神圣性的缺失表现在部分教师本身对马克思主义理论及方法不信任，导致教学方式土的照本宣科，而且会把这种情绪或思想传达给学生。有的教师甚至连马克思的著作都没读过几本，就在讲台上对其进行批判和肤浅地讲授，这不是一种实事求是的做法，作为教师，作为共产主义接班人的培养者应该本着实事求是的精神仔细研读马克思的著作，给予其客观公正的评价才是正确的。而表现在学生身上，一味追求功利，不重视马克思主义理论及精神内核的吸收和内化，有些对道德戒律或是道德原则嗤之以鼻，做道德的叛逆者，而不是守护神。鉴于此，从宗教教育对其信仰者的对“上”和对“下”的神圣性的培养带来信仰者内心的遵从出发来看待今天的学校德育的神圣性的缺失，应该培养学生对美好道德的神圣性的追求，而这种精神的境界的归依是道德自由阶段的重要体现。

道德只有在人们心中是神圣的、崇高的，人们才会自觉践行。道德教育也应该注重培养道德在人们心目中的神圣性，否则道德教育和道德本身就会失去尊严，也会失去对人们行为的约束力。因此真正的道德境界该是道德达到自由阶段，这样一个从无律、他律、自律到自由的阶段是人类道德追求的一个逐步上升的过程，而达到真正的自由带给人的是快乐是无限的。尽管学校德育在许多方面不同于宗教道德教育，但是在如何使道德学习主体获得价值信仰的信心和道德实践的神圣性等机制方面有相似之处。现代社会在破除迷信的同时，往往有一种庸俗的唯物主义倾向，将许多反映人类尊严的价值还原为赤裸裸的现实利益关系和对感性生活的追求，其结果是使道德生活和道德教育成为仅仅局限于日常生活的游戏规则的确立过程，缺乏深层次的价值归依，从而使道德教育成为一种非精神的运动，这是现代道德教育的最大病痛。因此，不少教育学家呼吁道德教育要“回归宗教”教育，虽不能说应该全面接受，但如果从这一特定意义上讲确实是值得我们深思的。

二、从宗教教育注重精神性看我国德育

西方早期的道德教育主要是宗教教育来担当的，虽然宗教的产生，有人认为是因为对残酷现实的无可奈何而反过来追求宗教信仰以获得心灵上的安慰，因此必然带有一定的阶级阴谋。在马克思恩格斯的一生中，因为时代的局限性和革命的现实性与紧迫性，让他们更多地关注宗教对人的社会关照，“宗教是精神的鸦片”这句被无数教科书引用的经典名句在今天看来似乎成了我们评价宗教的消极作用的重要依据，诚然宗教的社会作用是麻痹人民的精神鸦片，是为统治阶级服务的，但是宗教在很多情况下也是人民举起大旗进行政治斗争的有力武器。为什么宗教能够为下层人民揭竿而起而助威呢?笔者认为宗教能带给人的道德意义上的“善”最重要，早在中国古代不少农民起义就是利用宗教进行宣传的。但是在中国的传统上，与西方相比，宗教的文化底蕴和氛围还是相形见绌的。这与儒家文化占据主导地位有很大关系。

但是马克思和恩格斯对于宗教的复杂性有着清醒的认识。马克思曾说：“宗教是这个世界的总理论，是它的包罗万象的纲领，它的具有通俗形式的逻辑，、它的唯灵论的荣誉问题[point d'hon－neur]，它的狂热，它的道德约束，它的庄严补充，它借以求得慰藉和辩护的总根据。”而恩格斯则干脆指出：“对于一种征服罗马世界帝国、统治文明人类的绝大多数达一千八百年之久的宗教，简单地说它是骗子手凑集而成的无稽之谈，是不能解决问题的。”

马克思和思格斯对于宗教复杂性的估计和忠告至少在中国，在一段时间，没有引起足够的重视。这乃是我国对宗教信仰的理解和在处理问题上出现许多失误的根源之一。由于宗教现象的复杂性，更由于马克思恩格斯的历史使命决定了他们把主要的精力投向了无产阶级革命理论及其实践，所以并没有解决宗教信仰方面的所有问题。在这里作者无意对儒家文化传统与西方宗教传统作出孰优孰劣的判断，只是想从宗教教育关于人们的精神性涵盖这一角度来考察这种精神性对今天德育的意义。

宗教教育的精神性内在地包含了对人生的关照。檀传宝教授认为，首先无论“天堂”的奖赏，还是“地狱”的惩罚，其奖惩的方式都是精神性的。因为人生在世，死是一个无法回避的结局。直面死亡，人就必须考虑自身在虚无中的状况。所以死后的奖惩是虚幻的又是极端的，它使人的精神无处逃遁。而那些相信天堂、地狱存在的人，就可以凭此终身行善，即便未来的奖惩是虚幻的，其心灵也仍然是有所寄托，其行为也必然是有所规范的。其次，天堂、地狱、最后的审判等还有精神的“极值性”。如B·威尔逊说：“再生之所以必要，是因为宗教的目标是极值性的，它的实现没有极限。宗教的任务不是使人们达到那个目标，而是使人们充满希望地走过人生的旅途。”

宗教对人的终极关怀层面毋庸置疑。而目前德育中基本的关怀都不够，尤其大学里教师与学生之间的心理距离很大，传统的传道、授业、解惑中的解惑越来越少了，何谈终极关怀，尽管如此，终极关怀也不能局限在哲学领域的反思，必须付诸实践。反思当前德育突出的问题是德育目标缺乏精神终极关怀。德育在其目标上大多重视“规范”教育而忽视“关怀”传达。麦金泰、弗罗姆都指出过，在西方社会，“自我中心”放弃对人格心灵美德和终极关怀的追求，强化防御性外在规约的外在偏执，似乎现代道德蜕变成一种纯形式的消极性规范，甚至是某种纯法律、纯商业性的契约。然而，人们的生活并没有因此减轻其沉重的精神负担，反而成为日益严重的现代社会病，如人格商品化、精神分裂症、实利主义、自我定向等等，使人们心灵困惑和精神忧虑日益严重。郑永廷教授在《现代思想道德教育理论与方法》一书中把这种现象称为思想道德外在化的趋势。这种现象在我国社会生活中不同程度上存在，人们往往把思想道德作为外在行为的一种规范，而不是把它作为人的内在的需要，甚至把它作为获取物质利益的工具，而不是人生的一种美好崇高的信念。也许与我们所处的时代背景有关，社会公共规范的严格遵守是集体主义的要求，现代化建设的关键时期，经济生活并不富裕，人们偏重追求物质利益是可以理解，就需要用完善的社会规范伦理规范约束人们的行为。从某种意义上说是把道德作为维持人们之间良好关系和社会秩序的工具，而尚未把它作为内在真正的美德追求。反映在道德教育上，灌输的是完善的社会公共规范要求。此外，复杂的人际关系，使人与人之间的关系淡漠，全球化条件下，多元价值取向与一元价值理解的矛盾。这些矛盾反映在道德教育中表现为过分地强调规范伦理，忽视内在价值信念及伦理的追求。我们当然不能用宗教的方式去解决终极价值的危机及其对道德教育的负面影响，但是我们必须作出的抉择是如何使学生确立自己的人生信仰。只有个体建立了自己的终极价值体系，并真诚地追求这一价值目标，才能在具体的道德法则的遵守上做到“相尔在室，尚不愧于屋漏”。

三、从宗教教育注重隐性环境设计熏陶看我国德育

西方主导性文明——基督教文明的典型的表征就是高耸入云的类似金字塔式的教堂设计，使很多不信仰基督教的人一走进这一高雅神圣的殿堂时总会不由自主在心地升起一种敬畏感、神圣感，好像神灵就在高高之处注视着你的一举一动，让人不敢有丝毫的放纵。道德教育氛围可谓是神圣、和谐与美的化身，带给信徒对神灵要求的道德原则的敬畏。从内到外、从远及近的视角观察，至高与至善的神圣性处处流露。在这种潜移默化的熏陶之中把神灵的教导内化为信徒心中美好的道德。