司马光教学反思十篇

司马光教学反思篇1

宋代时期，在“孟子升格运动”中，伴随崇孟思潮的兴起，也出现了一股疑孟、非孟的思潮，这股思潮是孟子升格运动不可缺少的组成部分，展现了宋儒对待孟子的不同态度，也是两宋孟学史及中国思想史中的一个重要现象，不容忽视。而司马光作为疑孟者思潮的领军人物之一，他对孟子提出质疑的角度和立场颇具有代表性。

关键词：司马光；孟子；王安石

司马光 （1019―1086），字君实，号迂叟。北宋陕州夏县涑水乡人，是北宋时期著名的政治家、文学家、史学家。北宋时期，在王安石的大力推动下，使孟子其人其书的命运发生了关键性的转变，孟子得以受封爵号，入孔庙配享，《孟子》由先前的子部上升为经部，列入“兼经”，立为官方教材。司马光撰写了《疑孟》等文章批评孟子就是在这种背景下产生的，司马光的疑孟除了单纯学术之争和思想分歧外，还带有釜底抽薪，反对王安石变法的政治色彩。归纳起来，司马光主要是在《疑孟》等文章中对孟子的性善论、君臣观、孟王霸观、义利观四个方面进行了质疑。

一、对孟子性善论的质疑

孟子全部思想中最重要、最基础的内容，是他的性善理论。主张人性善，是孟子思想的最大特色，也是孟子全部思想的出发点。司马光继承扬雄了的性善恶混说，反对孟子的性善论，认为人性是人的所有社会性表现，有仁义礼智，也有暴慢贪惑，反对孟子单一的性善论。例如，他说：“孟子云：‘人无有不善。’此孟子之言失也。丹朱、商均，自幼及长，所日见者尧舜也，不能移其恶，岂人之性无不善乎？”司马光认为，孟子主张性善，认为恶是外物引诱的结果；荀子主张性恶，认为善是圣人教化的结果。其实，他们“是皆得其偏而遗其大体也”。这个被遗弃的“大体”，就是他所主张的性善恶混。例如，他说：“夫性者，人之所受于天以生者也，善与恶必兼有之。是故虽圣人不能无恶，虽愚人不能无善，其所受多少之间则殊矣。”在司马光看来，善与恶实际上共存于天性，就如同种田一样，稻粱与藜莠总是并生的，所以也才需要耘其藜莠而养其稻梁。只有扬雄的性善恶混才是最恰当的性论。因此，他说：“故杨（扬）子以为人之性善恶混，混者，善恶杂处于身中之谓也。顾人择而修之何如耳，修其善则为善人，修其恶 则为恶人。斯理也，岂不晓然明白哉！”司马光尽管力图用扬雄替换孟子，使“性善恶浑说”成为宋代心性讨论的理论基础，然后宋儒们还是舍弃了扬雄而最终选择孟子作为自己的“正统”的。

二、对孟子君臣观的质疑

司马光疑孟，固然有振兴君权，强化宋朝天子权威的至上性和至尊性，巩固宋朝统治的目的，但是其最终目的却是指向王安石的。

孟子的君臣观主张君主必须尊德乐道，要礼待有德望的臣子，在君臣关系中，臣可以根据君主的作为与态度选择自己的行为取向。王安石受孟子思想的影响，主张君尊臣卑，臣下尽心效忠事君。对于德才兼备之臣，君主要尊德乐道，不能以势相压，必要时，要勇于破除君尊臣卑的僵死观念，屈尊相问。

处于维护加强中央集权，维护君主的统治的目的，司马光在《疑孟》中借批孟子的君臣观来批评王安石。例如他说：“孔子，圣人也；定、哀，庸君也。然定、哀召孔子，孔子不 俟驾而行，过位，色勃如也，足蹊如也，过虚位且不敢不恭，况召之有不往而他适乎？孟子学孔子者也，其道岂异乎？夫君臣之义，人之大伦也。孟子之德，孰与周公？其齿之长，孰与周公？周公之于成王，成王幼，周公负之以朝诸侯，及长而归政，北面稽首畏事之，与事文、武无异也。岂得云：彼有爵，我有德齿，可慢彼哉？”司马光认为孟子拔高德齿的重要性，轻视君主的尊严，是对孔子的背叛，君臣相处，是要遵循孔子守礼正名的思想的。例如，他说：“何谓礼，纪纲是也。何谓分？君臣是也。何谓名？公、侯、卿、大夫是也。夫以四海之广，兆民之众，受制于一人， 虽有绝伦之力，高世之智，莫不奔走而服役者，岂非以礼为之纪纲哉！是故天子统三公，三公率诸侯，诸侯制卿大夫，卿大夫治士庶人。贵以临贱，贱以承贵。上之使下犹心腹之运手足，根本之制枝叶；下之事上犹手足之卫心腹，枝叶之庇本根。然后能上下相保，而国家治安。故曰：天子之职莫大于礼也。”司马光反对王安石变法，批评孟子的君臣观，但他只强调“贵贵”，而忽视“尊贤”，从历史的角度来说，这无疑是一种短见。

三、对孟子王霸观的质疑

孟子继承孔子“为政以德"的思想，明确主张王道政治。王道而非霸道，心服而非力服，这是孟子所倡仁政的主要特征。而司马光在《疑孟》中，质疑孟子作为臣子却不为国民百姓着想，批评其对涉及民之生死国之存亡的军旅大事出言不慎，袖手旁观，不负责任。例如，他说：“孟子知燕之可伐，而必待能行仁政者乃可伐之。齐无仁政，伐燕非其任也，使齐之君臣不谋于孟子，孟子勿预知可也。沈同既以孟子之言，劝王伐燕，孟子之言，尚有怀而未进者，安得不告王而止之乎？夫军旅大事，民之死生，国之存亡，皆系焉，苟动而不得其宜，则民残而国危，仁者可忍坐视其终委乎？”孟子主张王道而非霸道，而马光却主张“王霸同质论”，他说：“所谓性之者，天与之也；身之者，亲行之也；假之者，外有之而内实亡也。尧舜汤武之于仁义也，皆性得而身行之也。五霸则强焉而已。夫仁义者，所以治国家而服诸侯也，皇、帝、王、霸皆用之，顾其所以殊者，大小、高下、远近、多寡之间耳。假者，文具而实不从之谓也.文具而实不从，其国家且不可保，况于霸乎？虽久

假而不归，犹非其有也。”其实，自西汉中期以后，伴随着儒家思想的发展，就开始出现吏服雅驯，儒通文法的现象， 霸王道杂之就成为一种统治手段，司马迁的王霸观其实也客观第反映了历史的实际情况。

四、对孟子义利观的质疑

孟子的义利观重民利，主张行仁礼之义，以导民之利；在义利关系上，主张先义后利，义以导利，义重于利，而司马光在义利关系上却强调义利统一，例如，司马光在《资治通鉴》中，通过孟子和他老师子思讨论义利的记述，发表自己的义利观。他说孟柯“尝问牧民之道何先？ 子思曰‘先利之’。孟子曰：‘君子所以教民，亦仁义而已矣，何必利？ ’子思曰：‘仁义固所以利之也，上不仁则下不得其所，上不义则下乐为诈也， 此为不利大矣！” 他引用《易》曰：“利者，义之和也。”他又以“ 臣光曰” 的形式评论说： “子思、孟子之言，一也。夫唯仁者为知仁义之为利，不仁者不知也。故孟子对梁王直以仁义而不及利者，所与言之人异故也。”因此， 在司马光看来，义利是一致的。司马光虽然与孟子的义利观有差异，但总的来说，他并不反对“言利”，他反对的是王安石的“言利”，认为王安石的“理财”实质是“聚敛”搜刮民财以充国用。他主张明确并合理分配各阶级之间的利益，否则就会“财聚则民散，下怨则上危"，希望统治者宽恤民力。

总之，在宋代崇孟与疑孟的争论中，尽管崇孟派最终获得了胜利，但作为宋代孟子升格运动的重要组成部分，司马的疑孟在中国学术思想史上还是占有重要的地位的，探究司马光的疑孟对于我们今天重新解释孟子，重新探索孔子创立儒学的原儒精神，弘扬儒学，有着一定的积极意义。

[参考文献]

[3]张荷群：《朱熹对疑孟的总结与回应》，成都师范学院学报，2013（4）.

[1]陶懋炳：《司马光史论探微》，湖南师范大学出版社，1989.

[2]林汉仕：《孟子探微》，文史哲出版社，1978.

司马光教学反思篇2

〔论文摘要司马光在《温公家范》中极力维护传统儒家的家庭伦理思想。他认为为人父母要严格教育子女，营造有利于子女健康发展的家庭环境，为人子女要以孝为根本出发点，对父母尽赡养义务;兄弟相处要做到兄友弟梯，维持家庭和睦，体现了司马光重视家庭伦理教育、以礼治家的思想。

《温公家范》是司马光治家的指导纲领，全书历史资料丰富，有很强的实践指导性，是司马光重视家庭伦理教育、以礼治家思想的反映，体现出他对中国传统文化认识的深刻性和理解的进步性。《温公家范》反映了司马光丰富的处世、治家思想，折射出司马光治国思想的精华，蕴含着司马光在家庭伦理教育等方面独特的思想和智慧。

一、父母之教

(一)严格教育，知爱更知教

《温公家范》对如何做父母提出了许多规范，希望能够促成良好的家庭环境和教育方式。父亲的威严在家庭教育中的作用自不必多说。母亲，从孩子的孕育到出生喂养，一直陪伴在孩子身边，对子女有着更加重要的教育作用，因此母亲的教育作用也十分重要。司马光在《家范·卷三·母》中这样表述:

为人母者，不患不慈，患于知爱而不知教也。古2沌有言曰:“慈母贝吏子。”爱而不教，使沦于不肖，陷于大恶户、于刑辟，归于乱亡。非他人败之也，母败乏:也。自古及今，若是者多矣，不可悉数。

对于母亲，司马光不担心她会不慈爱，而是担心她仅仅知道爱却不知道如何去教育孩子，使得孩子沦为不肖之子，做恶事，进而违法人狱，这不是别人在败坏孩子，实在是“慈母败子”。

自古以来，仅仅知道去宠爱孩子却忽略了教育，使孩子陷于危险屈辱的境地，或者身死亡国的，可以说是数不胜数的。爱孩子，就要教育他，让他成人，如果因为宠爱使他陷人危险，受到侮辱，那又怎么能算是爱他呢?

(二)因时教育，循序渐进

司马光认为，对孩子的教育要遵循客观规律，及时加以引导，不能急于求成。马光推崇《礼记》，主张分年龄阶段对孩子进行教育，在不同的年龄阶段，为孩子安排不同的教育内容。从孩子刚刚能吃饭就应该开始规范孩子的行为，比如教他归也)用右手吃饭。等到孩子稍微懂事时，就可以教孩子数数和辨别东南西北的方位。再到教育孩子男女有别，不在同一个桌子上就座，不在一起吃饭。教育孩子尊重长者，无论做什么都要跟随在长者的后面，对长者礼让。随后教其数干支纪年。等到10岁，就安排孩子到外面学习，居住食宿都在外面，学习文字与筹算。13岁开始学习《乐》、《诗》等“六经”及文舞。巧岁以上的儿童，开始学习武舞及射箭、驾驭车马等“六艺”的内容。

二、子女之孝

父慈子孝是中国传统社会的重要道德规范，在传统道德规范中具有特殊的地位和作用，宋朝家训不仅继承了儒家的慈孝观，视慈孝为仁义的根本、人伦之公理，而且认为它是调节亲子关系的基本准则。孝是人伦之始，也是中国人的传统美德和中国文化最突出的特色。

(一)孝是做子女的根本出发点

《孝经》是儒家极其重要的经典，它继承并发展了孔子、曾子、孟子的孝道思想，创造并完成了儒家系统完整的孝道理论，主张孝为天下之大经，以孝事父母，进而以孝事君及以孝治国。春秋时，《左传·昭公二十年》里说:“夫礼，天之经也，地之义也，民之行也。”叫宋朝统治者为了维护专制主义统治秩序，大肆宣扬倡导“冠冕百行莫大于孝”。由于统治者的倡导，宋代孝子辈出，孝道发展到了顶峰，司马光的《家范》也集中体现了孝的主题。

(二)养亲是孝顺父母最起码的义务

养亲，最基本的要求是让父母获得物质生活上的幸福，做到“老有所养”。人老之后渐渐失去劳动能力，衣食无着，身体衰老，疾病缠身，丧失了独立生活能力，所以子女要尽养口、养体、养身的“反哺”义务，照顾好父母的日常起居，出人则或先或后，而敬扶持之。进盟，少者奉盘。长者奉水，请沃盟，卒，受巾。问所欲而敬进之，柔色以温之。父母之命，勿逆勿怠。若饮之食之，虽不嗜，必尝而待;加之衣服，虽不欲，必服而饰”。如此，子女就可以将父母的日常生活起居照顾得无微不至。

孝顺父母不仅仅是满足其口体之欲，更重要的是要敬亲。敬亲不仅表现在态度上对父母祖辈和悦，在行为上事之以礼，而且更深层次的是要尊重父母祖辈的意志、思想和人格尊严等，考虑他们的意见，满足他们精神生活上的需求，否则“至于犬马，皆能有养，不敬，何以别乎?

当然，养其体，顺其意，并不是孝的全部，孝的更高层境界和最终目的是要求子弟自强自立，以此扬名显亲，光宗耀祖。司马光在《家范》中引用《孝经》的话说:

立身行道，扬名于后毛全，以显父母，孝之终也。

将个人的建功立业都与孝联系起来，这就将孝的含义延伸开来，用来约束人们的一切不规范行为。

三、兄弟之爱

古代礼法思想中一向重视同气连枝的兄弟之爱，并且制定了兄友弟梯、长幼有序的伦理规范。

司马光教学反思篇3

关键词：逆向思维；创新思维

中国的孩子不知道司马迁却熟知司马光；不知道曹操却熟知曹冲；不知道天鹅却熟知乌鸦。因为后者各源自一个脍炙人口的智慧精典：《司马光砸缸》《曹冲秤象》《乌鸦喝水》。这早已成为人们望子成龙，教育孩子，开发其智力的典范。但是传送千年，人们只羡慕钦佩其超凡的才智，却未能告诉孩子“神童为什么聪明”；叮嘱孩子遇事要动脑筋，却未能告诉孩子“怎样动脑筋”。孩子脑筋动了，却没获得智慧，更没有成为神童，因为勤于思考，更须善于思考才能打开智慧之门。我们应该从这些精典中，引导孩子去明析神童智慧的因缘，破解机敏思路的过程，探寻获取方法的方法，从而根寻到智慧源泉。

一、神童的智慧源于逆向思维

比对精典个例，事件不同而思维方式惊人相似，均采用了与众不同的思维方式即逆向思维。如《司马光砸缸》，人落水中，解决矛盾的方法（救人的方法）即人水分离。受常规思维的惯性、定势影响，人们往往都想到让人离开水，而在那种特殊情况下，这种习惯思维显然时间不允许。而机敏的司马光却慧眼独具——逆向思维——让水离开人——砸缸放水。幸运的是获救的儿童，更幸运的是司马光，得到神童的美誉，而最幸运的应该是后人，因为他为人们兆示智慧之源——逆向思维。启示着人们去探寻获取智慧的智慧。再如《乌鸦喝水》要想喝到水只有缩短水与嘴的距离，常规思维是如何延伸颈，而颈的长度是有极限的。聪明的乌鸦另辟蹊径衔石填瓶，让水随意“生长”，去主动地接近嘴。《曹冲秤象》，称东西，人们往往想到“称”，称轻物找小称，称重物找大称，称巨物而找不到巨称也就无法称巨象，独具匠心的曹冲避开常理，变换思维角度，利用水的浮力，以船称象，用称称石，把“不可能变为可能”。

二、神童的智慧得益于一种创新的思维方法——逆向思维

逆向思维也称反向思维，与常规思维、正向思维相对而言，这是一种变换思维角度、方向，冲破常规、习惯、逻辑，旁其道或反其道而思之的思维方式，也就是我们常说的换位、变角度、倒过来想想。一辆卡车在草地上抛锚，要换下轮胎需要空间，司机要向上托起车体，（常规思维）因没有千斤顶而一筹莫展。路过的老农说：支牢车体，向下挖坑。由“向上”转为“向下”反向思维，问题迎刃而解。楼道里有门，学生常踢之而入，门常破。学校把易损的塑料门换成结实的木门，还破；封上坚固的铁皮，仍破。问计于学生（逆向思维），学生答曰：玻璃门。易碎的玻璃谁敢踢？由趋向“坚固”到反向“易碎”是明显的逆向思维。

接近成功首先接近正确的思维方式。其实，我们每人每天都在思考，但是并非每人都掌握了或接近了成功的思维方法方式或思维技巧。大多数人大多场合是一种常规的习惯的思维方式。正因为常规思维对解决常见的问题省时省力，容易得出前人已经得出的合乎常理的答案，易于成功而使人囿于常理形成“思维的惯性、思维的定势”，在新问题面前而束手无策。因为你想到了别人也早已想到了，别人想不到你更想不到而无计可施。常规思维常常蒙蔽心智、滞束思路、捆绑智慧而阻塞创造力，甚至犯错误！而逆向思维最富创造力，像把利剑冲破惯性的羁绊，冲破定式桎梏、冲破逻辑阴影，拨云见日、别有洞天。常言道“千方百计不如一招鲜”，“千方百计”囿于常理，“一招鲜”避开常理出人意料、而出奇制胜、柳暗花明。而且逆向思维与常规思维反差越大，背离越明显，其思路越新颖，其创造性越大。古今中外很多成功人士均因逆向思维而一举成名。诸葛亮的“空城计”，李嘉诚投资房产，比尔盖茨投资微软等举不胜举。

司马光教学反思篇4

【关键词】活的课堂引爆点提问点设计

【中图分类号】G424.21 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）2-0181-02

活跃的语文课堂是一道美丽的风景。活跃的语文课堂需要灵活的教师引导、鲜活的学生思维、跃动的课堂气氛。只有学生的思维充分运动起来，学生的脑力活动呈积极状态参与到课堂教学过程中，学生的主体性才能充分展现出来，教师的教学设计在课堂上取得实效才成为可能。我想，只有根据学生的实际情况设计课堂教学，找出符合学生知识结构、知识水平的具体方法，才能真正激活课堂教学。要达到这一目标，一个不容忽视的环节就呈现在我们面前，那就是课堂提问。在整个教学设计中，在课堂教学蓄势到一定程度之后，一定可以给思维找到一个"引爆点"，促使剧烈思维活动的出现。通过不断地摸索和实践，我发现语文课堂上能引起思维巨变的中子之一就是课堂提问，抓住课堂的问题设置环节，就切中了思维能量的一个重要引爆点。

一、在理解思想内容的关节点设疑

理解思想内容的关节点，是那些或隐或显地牵扯到课文主题和重要观点的词句。弄清这些词句，对于理解课文而言往往具有指向性意义。苏教版的必修和选修教材每个专题前都列有专题题目，还有一段专题导语。二者是专题内容的精炼概括，同时也是专题学习的重要指导。利用好，是进入专题学习的极好入口。比如苏教版《选读》第一专题的题目是"唯倜傥非常之人称焉"，副标题是司马迁其人其事。了解司马迁其人其事，专题题目是一个很好的入口。因此，可在这里设置两个问题：一是翻译九个字的意思；二是补充这句的上句是什么？第一个问题完成的难点主要在"倜傥"二字，通过借助注释，学生将这句话翻译为：只有卓越不凡非同寻常的人著称于世。又借助第二个问题寻找上句，学生领悟到在司马迁的理念中与"倜傥非常之人"相对的还有另一种人――"富贵而名磨灭"之人。完成这一理解已经为深入理解司马迁的人生抉择奠定了重要基础。所以，由统摄整个专题的题目而问，就抓住了一个引导学生理解专题思想内容的关节点。

二、在学生接受课文内容的难点处设疑

学生接受课文内容的难点往往是学生认知矛盾的焦点。比如苏教版《选读》中《淮阴侯列传》有一个难点，即司马迁的笔下淮阴侯韩信到底有没有谋反。我在课堂上抛出这个问题时，学生们各执己见，一时间课堂吵吵嚷嚷。再追问理由时，声音却低了下去。于是我引导学生研究课文最后论赞部分，挖掘作者司马迁的深意。设置问题：①假设韩信学道谦让，后世即可血食。这话可信吗？②韩信其人是否"好伐己功""好矜其能"？到课文中找根据。问题扣住司马迁笔下淮阴侯韩信到底有没有谋反这一难点，梯度追踪线索，由论赞而涉及全篇，促使思考、形成认识。问题的设置给了学生一个明确的累积信息的方向，趋向于点燃学生的思维潜能。学生顺着搭建的思维阶梯踏实地攀登，当信息容量达到一定程度，学生就会领略到风光。

三、在具有思维价值的细微处设疑

语文教材的选文都是经典之作，这些优秀作品中的一个标点、一个词语、人物的一个细小动作、一句无关紧要的话，往往都能暗藏作者的匠心，蕴涵深义。如果在这些容易被学生忽略而又和表现主题有密切关系的细枝末节处设问质疑，启发学生在细微处发现"大义"，不仅能够加深学生对课文的理解，更能够提高学生探究课文的兴趣。如《高祖本纪》中解读司马迁笔下的汉高祖刘邦形象时，抓住一个字设问："樊哙、张良谏，乃封秦重宝财物府库，还军霸上。"设置问题为："乃"字有怎样的潜台词？乃：才。这个副词表现出刘邦封秦重宝财物府库的行为是非自觉地，是经劝说后才为之。这个问题不难，一抛出来，学生立刻反应过来了。难就难在能找到这样暗藏的细微之处。

综上，设置问题是为了引起学生思维的真正运动，是为了引爆学生大脑中巨大的能量，是为了让学生在课堂上保持思维的积极状态而提升课堂效率。但是，课堂教学不能"满堂问"，不能"随处问"，除了艺术问，还要顾及到分层问等等。课堂教学中的提问正是突出课文重点的方法，正是凸显课文深意的实效载体，所以语文课堂提问艺术值得我们去挖掘、去探索。一节课高高兴兴、热热闹闹，这是"活"的课堂的表象特征，当学生的眼眸中流光溢彩、思接千载、视通万里、群情激昂之时，我看到了课堂上最美的一道风景。

参考文献：

[1]《普通高中语文课程标准》

[2]《苏教版高中语文选修教材》

司马光教学反思篇5

关键词　语文课堂　评价　讨论　比较　阅读

科学的评价有三大基本功能：一是定位，对学生的学习状况进行准确的描述；二是引导，为学生的语文学习指引努力的方向；三是激励，给学生的学习注入不竭的动力。评价是为目标服务的。课堂评价能否充分、合理地起到激励、导向、测定和反馈的作用，会直接影响到小学生语文能力、语文素养及价值观的形成。《语文课程标准》根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个纬度，对语文课程目标进行了全面科学的设计，这是教师对学生语文学习进行评价是必须牢牢把握的依据和准绳。本文结合低年级语文课堂教学，谈谈在评价的具体做法。

一、在讨论中评价

讨论是师生、生生之间“平等对话”的有力体现，可以活跃课堂气氛，集思广益。根据学生学习过程中思维暴露的不同状况，适时组织讨论，可使问题相对明朗化。

教学《司马光》一文时，在学生基本了解课文内容的前提下，可提出这样一个问题：你从什么地方看出司马光的机智、灵活?大多数学生从“慌”这个词展开了讨论。认为别的孩子都“慌了”，有的吓哭了，有的跑去找大人，而司马光没有慌，这就是司马光机智、灵活的表现。对于这种抓住重点词句思考问题的方法，应及时予以评价鼓励。教师的评价是：“同学们进行了认真的讨论，体会得很有道理，不仅抓住了‘慌’这个词，还能将别的孩子与司马光的表现进行比较。你们也像司马光一样是——”学生接着说：“机智、灵活的孩子!”这样的评价看似“闲庭信步”，却不仅激励了学生，且能将学法巧妙地“渗透”到学生的脑海里。

二、在比较中评价

有比较才有鉴别，才有发展。如前所述，对于学习过程中出现的几种不同情况，教师可以让学生在比较中辨优劣、定是非。

人教版第二册《语文园地八》中有一个特殊的展示台，其目的在于培养学生的想象力和语言表达能力。一个十分完整的故事，本来是由四幅图组成，却空出了最关键的一幅——怎样将掉到河里的皮球捞上来。大多数同学想当然地想到了用“猴子捞月”的办法。个别学生却提出了异议，认为这种办法不太好：要让好几只一个拉着一个去捞，又麻烦又危险，还不如在树上拴一根绳子，让一只猴子倒掉在树上去捞。这个想法很有创意，教师不能“一锤定音”而应在比较中对学生的想法进行评价。这对培养学生的自信心很有帮助。

师：这两种做法都有一定的道理。前一种看上去又麻烦又危险，但不需要再去找工具，可以节省时间；后一种虽说方便、快捷，但哪里有现成的绳子供猴子去拿呢?

生众(七嘴八舌地)：是呀!恐怕等找来了绳子，皮球早就被河水冲走了……答案不言自明，还是第一种办法比较理想。教师“趁热打铁”：同学们以后思考问题，要善于比较，在比较种才能找到最准确的答案。”

三、在阅读中评价

阅读的过程是知识内化的过程。在对文本的理解过程中，教师跟学生共同斟酌，相互启发，可以促进学习目标的顺利完成。教材是进行语言文字训练的“例子”，教师对于学生如何阅读“例子”，如何扫清课文中的障碍都应适时点拨、启发或评价。

司马光教学反思篇6

师：昨天同学们回去预习了《司马迁发愤写？？史记？？》一文，我们先来聊聊《史记》、讲讲司马迁。

生：我先说说司马迁。司马迁是我国古代一位了不起的史学家、思想家和文学家。他最大的贡献是创作了中国第一部纪传体通史《史记》。

生：我知道，《史记》记载了从上古传说中的黄帝时期，到汉武帝元年，长达3000多年的历史。《史记》还被鲁迅誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”，对后世的影响巨大。

师：同学们预习得不错。读历史故事和其他故事一样，首先也要梳理文脉。请大家自由默读，用小标题形式归纳故事的起因、经过、结果。（根据学生汇报，归纳出如下小标题：殷切嘱托 忍辱负重 完成巨著）

师：快速浏览课文。（生读）可以用合并段意的方式，归纳故事的主要内容：司马迁遭受了飞来横祸后，忍辱负重，历时13年，终于完成了辉煌巨著《史记》。

师：同学们，让我们把时光追溯到司马迁的年轻时代，寻找写《史记》的原因。静下心来默读课文第1～2自然段，在读懂的基础上，用简洁的语言概括并写下来。

生：黄河的熏陶是司马迁决心写历史的原因之一。

生：还有历史故事的感染。那波涛滚滚的黄河龙门下，年幼的司马迁听着父老乡亲们讲述古代英雄的故事，心里满怀着梦想，他也要成为一名英雄，也要建功立业，成就一番事业。

生：还有受父亲的影响，司马迁喜欢历史，也有编写史书的志向，并为此做了大量的准备。尤其是病榻前，父亲泪流满面地叮嘱司马迁一定要完成他未尽的事业。

师：让我们一起朗读。（引读司马迁“积累了大量的历史资料”和“忙着研读历史文献”这两段话。）

【评析】预习、初读、浏览，梳理文脉，学会从文中筛选信息，学会概括，把长文读短，是阅读故事的一般方法。教者教学的重心始终停留在学生自主学习、交流讨论的方式上，很适合本文清晰明了的文字风格。

二、 感受一段心路

师：当在司马迁专心致志写《史记》的时候，一场飞来横祸突然降临到他的头上。（出示）“飞来横祸”是什么意思？

生：“飞来横祸”就是意外的灾祸。

师：那是怎样意外的灾祸呢？课文中有一句话写得很明白，一起读。

生：“正当他……入狱受了酷刑。”

师：遭受飞来横祸、冤受酷刑，对于年轻的司马迁来说意味着什么？他会经历一段怎样的心路历程？（板书：一段心路）静心默读第3自然段，多读几遍，可以用单竖线做上分层记号。

生：一开始司马迁的内心一定非常非常痛苦和气愤，可谓悲愤交加。（板书：悲愤交加）

师：请你读读文字。（生读）

生：这时候的司马迁一定很想死，死比活着痛快！可他又想到了很多很多，所以决定活下去。

师：也就是思想始终处于矛盾中，处于痛苦的生死抉择中。（板书：生死抉择）

生：最后司马迁改变主意了，他决定活下来，继续写《史记》。

师：也就是司马迁发愤著书。（板书：发愤著书）

师：从悲愤交加――生死抉择――发愤著书，写在黑板上只有寥寥十二个字，但对于司马迁的内心来说，是极其复杂的。就让我们细细地阅读、体会这段不平凡的心路。

【评析】教者逐步放手让学生自主阅读，从整体感知，梳理层次，提取关键词，解读司马迁不平凡的内心密码，教学的明线停留在学生习得阅读方法上，暗线则铺设了―条触摸人物情感，赢得自我情感共鸣的甬道。

师：遭受酷刑后的司马迁悲愤交加，“悲”的是什么？“愤”的是什么？课文中没有过多介绍。请你们读读补充阅读资料第一部分，再深入想一想。

生：司马迁悲的是入狱受了宫刑，失去了男人的尊严，人格受到了极大的侮辱。

生：悲的是他再也抬不起头来做人，整个家族都蒙上了羞辱。

生：悲的是自己竟然被判了这样的酷刑，痛苦万分。

师：读历史故事就应该这样，联系历史资料阅读，能把故事读厚实了。宫刑是所有刑罚中最卑贱的一种，是一种奇耻大辱。那他“愤”的是什么呢？

生：愤的是汉武帝不辨是非，无故判他酷刑，受了冤枉。

生：愤的是因为多说了几句真话，就被迫害受了这样的刑罚。

生：愤的是朝廷官员黑白颠倒，不敢说真话。

师：正义直言换来了如此酷刑，忠心耿耿却受到了惨无人道的折磨，所以（生齐读）“司马迁悲愤交加――几次想血溅墙头，了此残生。”“残”字在字典中有三种解释：（1）害，毁坏。（2）不完全，余下的。（3）凶恶。这儿该选择哪一种？“残生”的意思是什么？

生：这里的“残生”就是指不完整的人生。

生：因为他受了宫刑，已经没有了做男人的尊严，所以说是不完整的人生。

师：在我国古代，有一种士大夫气节，士大夫犯罪，杀头可以，但污辱性的惩罚是受不得的。士大夫如果遭受酷刑，一般都会自行了断，这就是常说的“士可杀不可辱”。所以，对于当时的很多文武官员来说，如果“死”和“宫刑”同时摆在面前的话，他们会选择什么？

生：会选择死。

师：对，所以――（齐读）“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”

师：司马迁后来在《报任安书》中这样描述：（画外音）“仆以口语遇此祸，重为乡党所笑，以污辱先人，亦何面目复上父母丘墓乎？虽累百世，垢弥甚耳。是以肠一日而九回。居则忽忽若有所亡。出则不知其所往。每念斯耻，汗未尝不发背沾衣也。”安静地看看这一段话的意思（大屏幕推上译文），你能理解司马迁此时的感受吗？用一个词或者一句话来说一说。

生：生不如死、非常痛苦、痛不欲生、悲痛欲绝……

师：此刻的司马迁悲愤交加，万念俱灰！让我们一起再读读这句话。

生：（齐）“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”

【评析】课文仅用一句话说司马迁悲愤交加，寥寥数语不能触及故事源处，对于那时处境的了解正是感受司马迁形象的基础，教师的补充恰到好处，加上哀怨悲伤的旋律与声情并茂的阅读，在学生心底掀起情感波澜，对“悲愤”的理解自然也深了一层。

师：所有人的预料一定是司马迁会选择死，然而最终司马迁却选择了生，给世人一个大大的惊讶！为什么要生？这生死抉择后的“生”从何而来呢？

生：他想：“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”

师：他的这一想法决定了他的一生，也改变了他的一生。这几句话请你们一句一句地读，看看能不能读懂？

生：我读懂了第一句“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。”就是说每个人死的价值不同，有的比泰山还重，有的比鸿毛还轻。

师：原文是这样说的：（出示）人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。谁能读懂？

生：人必然有一死，有的死比泰山还要重，有的死比鸿毛还要轻，这是因为他们所追求的不同。

师：因为追求不同，人生价值完全不同，多么鲜明的对比，我们一起朗读，要读得掷地有声！

生：我读懂了这一句：“我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？”他觉得现在死了，就比鸿毛还轻，死的没有价值。对他来说，真正有生命价值的是写《史记》，真正重于泰山的是写完《史记》。

生：我受了宫刑，受到了极大的侮辱，我还有什么脸面活在世上？我必须求得痛快一死。可是，不，不行，父亲临终前的嘱托还没有完成，我怎能就此求得自己的一死了之呢？将来我怎么去面对九泉之下的父亲啊！

师：《史记》何以那样重要？竟然让这位“士可杀不可辱”的士大夫坚持活了下来，他的内心一定不是一句话那么简单，请你们替司马迁把“生死抉择”时的话写下了。[出示：司马迁想： （生写，然后交流）]

生：我因为多说了几句真话，遭受了如此的飞来横祸，现在的我这残生还有什么意义？我还是选择死吧？不行，我不能就此沉沦，想想那些英雄们，周文王被关，写了一部《周易》；屈原遭到放逐，创作了《离骚》……我也要像他们一样，写完《史记》，成为英雄！

生：我是一名史官，我有责任记下历史，留给后人，这可是我们两代人的梦想呀！……

师：同学们的内心独白说得有情有理，父亲的遗愿让他活了下来！从小的梦想让他活了下来！史官的责任让他活了下来！对人生价值的理解让他活了下来！

师：同学们，你们走进了文字，更走进了司马迁的内心，真好！就在这样经历反反复复的内心抉择后，司马迁坚定了信念。（齐读“我一定要活下去！我一定要写完这部史书！”）

师：两个感叹号，两个“一定”请你们读好它。（生读）

师：把决心下在心底，读得更低沉有力些！（生读）

师：此时的《史记》对司马迁来说，是生命的延续，是精神的支柱，是实现生命价值的体现。

【评析】文本细读的关键是借助关键词句反复品读、感受，想象，深化、共鸣……小练笔的目的不仅将散落在文中的“珍珠”串成一条项链，而且借助深情的朗读，使得情感得到升华。

师：司马迁发愤著书用了多少年？

生：13年。

师：整整13年忍辱负重的日子，只为了写《史记》。司马迁生活的年代离我们有二千多年了，他发愤写《史记》的画面，仍会像一个个特写镜头，出现在我们眼前。

师：（引读）为了儿时的梦想、父亲的嘱托――（生读）“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字。”

师：为了百姓的期待，史官的责任――（生接读）“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑竹简，在上面写下一行行工整的隶字。”

师：为了实现自身生命的价值――（ 生接读 ）“他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字。”

师：为了心中的那份信念，为了实现人生价值，忍受着一切的痛苦，执著地追求着，这就是――

生：司马迁发愤写《史记》。

【评析】情感的升华是怎样水到渠成的？复沓式的朗读是―种教学的艺术。教师导语的变化，为的是―次次地渲染气氛，就好像站在大瀑布前，听到的是―次次雷鸣般的轰响，看到的是―个永恒定格的埋头书写形象。

三、 领悟一种精神

师：从悲愤交加――生死抉择――发愤著书，终于，司马迁用生命之泉浇灌出了累累硕果。读读第4自然段，其中有两个数字，“13年”“52万余字”，你体会到了什么？

生：我体会到了司马迁编写《史记》时间之长，《史记》的文字很多。

师：数字是有温度的，让我们发自肺腑地赞叹：――（生齐读）

师：《史记》这部辉煌巨著名垂千古，鲁迅也给予了极高的评价，称《史记》为（齐读：“史家之绝唱，无韵之离骚”。）

师：知道《离骚》吗？

生：它是屈原的作品。

师：对，《离骚》是中国第一部长篇抒情诗。鲁迅称《史记》是史家的绝顶之作，不押韵的《离骚》，给予了极高的评价。

师：同学们，我们读到了司马迁的一个故事，一段心路，现在你还读出了什么？

生：我读出了司马迁坚定的信念和执著的追求。

生：我读出了司马迁作为一名史官的责任和厄运打不垮的信念。

生：我读出了司马迁永不放弃、笑对人生的精神和对生命价值的理解。

师：梦想、信念、责任、承诺、不屈不挠、对生命价值的理解！这就是一种司马迁精神（板书：一种精神）司马迁靠着这种精神完成了历史巨著。我们想象一下，当司马迁在光洁平滑的竹简上写完《史记》的最后一个字，欣然站起身来，他想什么？说什么？做什么呢？

生：他会边哭边说，《史记》是我们司马家两代人的梦想，现在我终于写完了，我没有辜负父亲对我的期望！

生：他会跳起来大喊：太好了，《史记》终于写完了，从皇帝到汉武帝这3000余年间历史可以留给后人了，我安心啦！

生：他会对家人说，13年的风风雨雨，我终于挺过来了，但我终究是成功了，因为我写完了《史记》。后人可以读到许多可歌可泣的英雄故事，希望这些英雄能激励更多的后人。

师：我相信完成《史记》后的司马迁，一定享受到了实现人生价值的幸福和快乐，他觉得这样做是有意义的，因为他说过（齐读）――人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。

【评析】历史故事留给后人的是什么？探讨支撑司马迁忍辱负重的精神力量，感受司马迁坚定的信念和对生命价值的理解是教者教语文，更教做人的朴实想法。借助想象说话，体会艰辛过后实现人生价值的幸福感，也使得学生读这个故事时的心路历程变得丰满和完善起来。当然语文教学不是说教，更不应让学生被伟人精神吓着。

四、 记住一个名字

师：同学们，学到这儿，司马迁这个名字，你们一定牢牢地记住了。（板书：一个名字），这个名字书写了中华民族的历史，请你用一两句凝练的话写下来，署上你的名字。

生：我对司马迁的评价是：铁骨铮铮好男儿，壮哉司马迁！

生：司马迁不仅让我们读到了一部辉煌的著作，更让我读到了一段艰辛的心路历程，一种伟大的

专家看课

精神。

生：司马迁，你把历史装在心里。站起来，你是一座山；倒下去，你是一座伟大的丰碑！你是我们心中永远大写的“人”。

生：一个故事、一段心路、一种精神深深地感染了我，司马迁，你是我心目中真正的英雄。

师：两千多年过去了，司马迁坚定的信念，正确的人生价值观已经成了中国文化的一个典型代表！司马迁也被称为中华文化的脊梁。（板书：文化脊梁）希望你们也能拥有这个脊梁，活出我们自己的生命价值。

【评析】阅读提炼与自我评价，把司马迁伟大的名字和中华文化脊梁联系起来共留学生心中，从中受到激励并传扬，活出自己的生命价值，这也正是本课的目标和归宿。

【总评】语文教学中，教师要有文化自觉。历史是什么？用一个著名学者的话说，历史就是那朵“沙漠玫瑰的开放”，看上去已经干枯，其实所有的宝贵就在于把它放在水中一段时间的浸泡，便又是完整的丰润饱满的复活了的玫瑰。历史就是让你知道它的过去，并理解它的现在到底代表什么意义。学习历史人物故事，王老师把目光锁定在一个故事、一段心路，一种精神，一个名字上，就是力图打破历史人物与学生间的历史隔膜，引领学生走进这段历史，回到起点，让学生浸润在语言文字中，浸润于历史人物的内心深处，触摸、感悟并提升一种文化精神”，让这个记载在中华民族史册上的历史人物和历史故事，在当下的文化语境下获得重生。综观本课，有如下几个特点：

1. 螺旋上升的板块设计。整堂课在整体架构上采用了“层层递进、螺旋上升”的板块设计，这样的设计用意是十分明确的：以细读文本为基点，铺设学生与历史人物之间，由认识到熟悉进而评鉴的路径；以人物心路的反复琢磨为重点，把司马迁的忍辱负重、矢志不渝的形象，活生生地展现在学生面前，让历史人物的内心深处复杂的情感变得可感可触；以获得精神与信仰的共鸣为标点，将文路与心路自然结合，课路与学路的和谐共振，把学生推到历史人物面前思考生命价值，感悟信念力量，体会实现人生价值的幸福。这正应了那句话“读史使人明智”。从课堂上学生的反映来看，学生学得开放主动，思考深入，思维活跃，情感真挚，这样的架构正是教者追求“关乎精神，生长智慧，获得积淀”的语文教学境界的有效体现。

2. 咬文嚼字的课堂细节。这堂课，在文本细节的处理上可谓独具匠心。学习历史故事，遭遇到的困难是如何走进历史人物的内心，像司马迁这样充满传奇经历的人物故事，要获得内心的认同和体悟是需要下一番工夫的。王老师首先长文短教，面对教材始终关注语言文字的细节化处理，像整体感知、筛选信息、梳理层次、学会概括、提取关键词、觅得读书方法等细节的打造，目的是使得人物形象越来越清晰，历史故事越来越明了。但仅此是不够的，王老师又将眼光落在学生学习文本不易理解的几个部分，让“短句长教”，重点聚焦“忍辱负重”，重锤敲打最能突出司马迁形象的重点部分。读司马迁被冤枉事件，听《报任安书》的内心独白，以“情感”为主线，读懂艰辛、曲折、屈辱、坚强等的一段段内心矛盾挣扎的前因后果。咬文嚼字的工夫还体现在搭建对话平台，恰当的自主学习和交流，还将学生的触角向四面八方张开，想象《史记》何以那样重要的心理活动，学生的收获是显而易见的。

3. 链接拓展的创生机制。语文的课堂教学所追求的，不只是那些可见的、物态化的符号、图像或行为，还应当是一种只有孜孜叩问，它才会彰显的内在意义。一种精神性、人文性的价值取向和情感信仰。王老师在教学中始终没有忽视儿童的精神发育，她让学生站在历史人物面前，不惜浓墨重笔让学生书写、聆听、讨论，不惜花时间在反复、多样的精读、细读、拓展阅读上，尤其是几处恰到好处的补充与拓展阅读，既渗透了“联系”的思想，也使得“司马迁”作为一种文化符号，在学生心灵扎根，可谓水到渠成。当学生用语言文字直抒胸臆，表达自己内心的感受，活出自己生命的精彩时，不正是我们所期望的吗？

司马光教学反思篇7

那次，司马光砸缸救出伙伴之后，顿时成了响叮当的新闻人物，《大宋今报》、《大宋频道》和大宋搜兔网站报道的全都是有关司马光砸缸的新闻。

就连司马光到超市里买一点东西，凡是认识他的人都会把他围个里三层外三层，风雨不透，雨泄不通，那些不认识司马光的人，也想一睹这位见义勇为的少年英雄风采。这下，吓得司马光再也不敢在公开场合出头露面，怕得是人们的七嘴八舌和那些问得让人无法回答的无聊的问题。

司马光就读的学校名叫 “宋朝希望书院”，是一所官府主办的，里面的学生有相当一半是农家子弟，平时很少见外人来参观采访什么的。可当司马光成了名人之后，各大媒体轮番来学校采访，采访司马光的老师、同窗好友和他的院领导。全院师生都为有这样的学生而感到自豪。这一天，院领导接到上级教育部门的电话，说是政府要来召开一个现场会，主要是让各地学府学习书院在做好学生思想政治工作方面有什么经验值得推广。另外，在现场会上，还要安排司马光的英雄事迹报告，由院长和司马光本人发言，时间定在后天上午，抓紧安排，不得有误。

“命令如山倒”，院长放下电话赶快通知院领导班子成员，召开紧急会议，安排部署现场会的准备工作。随后，院长派书院写作能力最强的办公室主任白茫惑为院长和司马光写发言稿，尽最大能力写得有激情，有煽动性，让领导和其他学府的人员听后有感触，能产生共鸣。白主任根据领导的安排，挑灯夜战，终于，洋洋洒洒数万言的两份发言稿问世了。

再说司马光，一天时间领导找他谈了两次话，把司马光谈得头昏脑涨，他脑子里充斥的满是如何接受领导的询问，如何向大家谦虚地说说自己救人的想法，如何向大家说说以前是怎样牢记校训牢记老师的教导的……一整天，司马光都没有迈出屋门一步，他恐怕领导见了他之后再有什么新的安排。一个人沮丧地闷在小屋里，脑子里苍白一片。

现场会在一个阳光明媚的上午如期举行了。来自全国各地的学府的领导、各大媒体记者纷纷涌进大宋希望书院，把偌大的大礼堂挤得满满的。主席台上各位领导依次坐定，在如潮的掌声中，现场会开始了。

在主持人热情洋溢的主持下，按照事先准备的程序，会议有条不紊地进行着。当主持人喊道：“有请我们的英雄上台！”时，司马光从后台走了出来，他往台下望了一眼，哎哟！我的妈呀！这么多人呀！从来没见过这种阵势的他，腿不由地开始哆哆嗦嗦。本来就不善言辞的他，当在发言席上准备发言时，台下不知谁带头又一次鼓起掌来，这次鼓掌，并没有给他的心里带来多少平静，反而又让他多了些紧张和不安。他的心突突地跳得加快了速度，以至于白主任给他的发言稿在衣袋里由于刚才的局促被揉得稀巴烂。没有发言稿，这下可完了！事先司马光并没有准备发言的内容，完全按照领导的指示熟读白主任的稿子。在台上大约僵持了二十多秒，司马光觉得眼前白茫茫的，台下的人起初是双影，最后什么也看不到了——他晕倒在台上了。

这时，台下乱哄哄的，整个会场像热锅里的蚂蚁。不知谁冒了一句：“救人是个英雄，可在大众面前发言一点胆儿也没有啊！”

司马光教学反思篇8

王安石变法的特殊气质

北宋年间的王安石变法具有非常特殊的气质。

第一，王安石变法开始的时候（1069年），北宋王朝立国整整110年，按现在的说法已经是一个百年品牌了，但是恰恰在这个时候，它遭遇到不能回避的困难，这种困难的“表象”是国家财政趋于崩溃。《易经》有言“穷则变，变则通”，因此变法至少外因已经成熟。顺便说一句，“穷”不是指没有钱，而是指走投无路（“穷”的反义词是“达”）。由此推论，王安石变法是被逼出来的。

第二，王安石变法具有非常强烈的思辨气息。变法的中心人物都是彪炳史册的文化巨人，王安石是经学大师、文坛领袖；司马光是中国最著名的历史学家；其余如苏东坡兄弟、程颢、张载、富弼、韩琦、文彦博也都是了不起的人物。这些人观念成熟、词锋犀利、操守严谨，有能力就任何观点说服你，因此王安石变法是被讨论最深切的，如果“真理越辩越明”是正确的，那么王安石变法也可以说是一场“真理大讨论”。

第三，观察王安石变法的整个进程，似乎有一种潜在的强硬逻辑：基于种种良好愿望开始的变法项目在实施过程中越来越走向反面。这种逻辑以及其实现的路径让人难以忽视。

第四，变法领袖王安石与反对变法的领袖司马光个人道德操守都没有问题，这就排除了因私利或个人恩怨推行变法或反对变法的可能性。这一点非常难得，如果私心暗中作怪，那么他们的言论就是二元分裂的，就当不得真。

第五，王安石变法中的人事问题非常引人注目，其中又可分为三个层次：一是变法领导层（宋神宗、王安石、吕惠卿），二是变法执行层（各级官吏），三是广大老百姓。王安石变法使我相信剥离人事问题来谈组织变革是狭隘的、简陋的，“法”作为“文化+制度”的一个综合体，与人事密不可分。

越演越烈的北宋财政问题

王安石变法的直接起因是北宋财政越来越困难，这让宋神宗非常烦恼。变法开始的那一年，宋神宗只有22岁，刚好是现在大学毕业急着找工作的年龄。同年，变法的一些中心人物，王安石48岁，司马光50岁，吕惠卿37岁，苏轼32岁，苏辙30岁；还有一些年纪更大的前朝元老，富弼65岁，韩琦61岁，文彦博62岁。

变法前一年宋神宗对文彦博说：“当今管理财政是最紧急的事务，养兵守备边防，国库不可不丰盈，大臣应当共同留意节约用度。”从这一段话看，当时财政困乏非常严重，而宋神宗没有主张，能想到的办法只是“节流”。隔了一个月，宋神宗又问王安石：“祖宗守天下，能百年无大变故，用的是什么治道？”此一问，可以看出宋神宗面临着巨大的压力，自己接手的北宋这一大摊子，在列祖列宗手上大体承平，宋神宗有点担心自己顶不住了。

王安石为此专门写了一个奏章，其中提到：“仰赖不是夷狄（指辽和西夏）昌盛的时期，又没有连年水灾、旱灾的忧患，所以天下承平超过了百年，虽说是人事，也是由于上天的保佑。但是陛下不能不知道：天助之不可常，人事之不可急于求成，则大有作为的时机，正在今日！”王安石实际上已经吹响了变法的号角。对于财政问题，王安石说：“本朝财政管理大抵没有行之有效的方法，所以虽然俭朴节约而百姓并不富裕，虽然勤勉忧劳而国家并不强盛。”也就是说光靠节流是不行的，必须开源，开源的办法就是立刻实施财经改革。至于如何进行财经改革，王安石认为国家所以困乏，原因在于没有合适的理财办法。而且自古以来的治世，没有哪一个会在经济问题上伤脑筋，经济问题是小儿科，我王安石一变法，就会迎刃而解。

北宋的财政问题是积年顽症。苏辙在奏书中说：“所谓使财政富裕，不是求取钱财而有所增加，而是除去有害于财的事而已。有害于财的事有三项：一是冗官（多余无事的官员）；二是冗兵（多余无事的士兵）；三是冗费（不应支出的费用）。”这就是北宋有名的“三冗”问题。为了有一个直观的印象，就冗兵问题，可以看几个数据：约在王安石变法前20年，宋仁宗皇佑年间（1049－1054），当时北宋有军队118万人。每年巨额军费开支占国家岁入的比例分别为：钱，30％；绢帛，102％；粮，80％；草，80％。按照现在的说法，北宋为了与辽、西夏抗衡，已深陷军备竞赛的泥淖。这还仅仅是冗兵一项，再加上冗官、冗费，北宋政府实际上已经破产了。

司马光并不反对变法，他反对的只是“王安石式的变法”

司马光作为历史学家，看问题的角度与王安石不同。约在王安石变法前八年（1061年），司马光在奏疏中说：“臣闻致治之道无他，有三而已：一曰任官，二曰信赏，三曰必罚。”而当时的弊端是“国家御群臣之道，累日月以进秩，循资望而授任。日月积久，则不择其人之贤愚而置高位；资望相值，则不问其人之能否而居重职。”这一段话反映的情况我们很熟悉，就是用人不问能力，只管论资排辈，干好干坏一个样，只要慢慢熬，年龄大了，工龄长了，不分贤愚，统一评职称、加工资。改革必须先从人事方面着手，而且唯有人事改革才是根本性的改革，这是司马光变法的基本思想。从这种观念出发，可以得出一个结论：王安石主张的单纯经济改革是不可能成功的，所以司马光坚决反对王安石变法。

变法前，宋神宗经常召见司马光进讲《资治通鉴》。司马光一定会趁机向宋神宗传达自己的理念。以至于有一次宋神宗问司马光：“汉王朝常守萧何法，不变可乎？”宋神宗这样问，显然能看出他拿不定主意，跟改革派接触多了，就觉得变法势在必行；跟保守派接触多了，就会觉得变法疑虑重重。前面说过，宋神宗只有22岁，他的年龄、学识、政治经验，都决定了他很难做出抉择。就司马光来说，王安石变法是力争“朝夕之益”，宋神宗跟着王安石的想法走，那么在宋神宗是“求治太急”，在王安石则是“蛮干”。

对当前紧迫的财政问题，司马光也自有主张。这种主张可分为两个方面：

一是对国家财政困难的原因分析，司马光说：“国用不足，在用度太奢，赏赐不节，宗室繁多，官职冗滥，军旅不精”。也就是说，国家用度太多，而且这些用度有许多是不合理的。不合理的方面包括皇帝的赏赐没有节制；皇室经过100多年的繁洐，人口众多，就像以前的国有企业，退休职工太多，企业养不起了；当官的多，负责实际事务的少，享受待遇的多；军队则是能打仗的少，但编制繁，吃空饷的多。

二是如何解决“国用不足”。司马光说：“安民勿扰，使之自富，养之有道，用之有节，何患财利之不丰哉！”这是司马光最基本的经济思想，综合了传统儒家学说“与民休养生息”，无为而治的治国之道，同时也包含着司马光对北宋国体的一种根本判断：北宋不能支撑大规模的变法。为什么？因为“吏缘为奸”，各级官吏会借变法之机“生事”，从而使变法在执行层次扭曲变形。

因此，与其说司马光反对王安石变法，不如说司马光是王安石变法的悲观论者。他对人事问题的透彻理解，使他对变法没有信心。在他看来，即使变法的目的再好，但变法最终要靠广大官吏去实施，而官吏会对变法的初衷加以扭曲。司马光的预见事实证明是完全正确的，甚至比他最大胆的想象还要严重得多。对人事复杂性的担忧使司马光对任何激进的改革都采取谨慎的态度，他说：“治天下譬如居室，敝则修之，非大坏不更造也”。司马光实在担心，北宋虽然是一座四面风雨的“破屋子”，但像王安石这样蛮干，恐怕破屋子就要倒了。

谁敢说司马光的担忧不是基于真知灼见呢？事实上反对王安石变法的人都程度不同的持有类似的观点。比如元老大臣富弼对宋神宗说：“大抵小人只喜欢动作生事，以便有所渔利。如果朝廷保持安静，那么凡事都有常法，小人能指望什么呢？”小人一般唯恐天下不乱，也唯恐天下不变，只要一乱、一变，就可以从“不作为”转而“乱作为”。富弼也是人事问题上的悲观论者。

从理念之争到人事之争的全面堕落

王安石变法的复杂性跟王安石、司马光的个性很有关系，两个人都是犟脾气，王安石的外号“拗相公”，司马光的外号“司马牛”，都是不撞南墙不回头、撞了南墙也不回头的主。王安石更有意思，他个人的卫生习惯一塌糊涂，基本上达到几个月不洗脸、不洗衣服的程度。

司马光对人事问题的真知灼见，丝毫没有引起王安石的警觉。相反，王安石自信满满，他也不想积极争取朝中大佬的支持。当时宋神宗信用他，他手上有权，于是对各方反对变法的人施以无情的打击。《宋史》记载吕公著、韩维是帮助他建立声誉的人、欧阳修、文彦博是向朝廷推荐他的人，这些人的想法现在跟不上形势，王安石全都加以排斥。弄到后来，不要说民间，就是帝国中枢的朝廷，根本就没能统一思想，而是改革派与守旧派，更糟糕的还有改革派内部也纷争不休。

王安石与宋神宗的君臣组合也非常特别。王安石有言“天变不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”，他是毫无顾忌的。王安石如此个性，时间长了，宋神宗难免没有想法。后来随着变法的深入，分歧越来越大，王安石就一再要求辞职，如此明确地没有官瘾，反过来也可以说是不给宋神宗面子，更严重地说，甚至有点看不起宋神宗。

如果王安石仅仅是一个文人，或者仅仅是一个经学家，孤傲一点、个性强一点，甚至怪僻一点，都无伤大雅；问题是王安石现在是宰相，是变法的实际领导者，他理应做到群策群力，但现在他很孤独，只能在内信用自己的儿子王雱为“谋主”，在外信用心怀叵测的吕惠卿等人做“执行”。

王雱聪明有才，《宋史》上说“安石更张政事，雱实导之。”王雱最佩服的人是商鞅，“常称商鞅为豪杰之士，言不诛异议者法不行”，是个狠角色。他曾经放出话来：“枭富弼之头于市，则法行矣。”可惜王雱死得早，只活了33岁。王安石晚年丧子，白发人送黑发人，改革的志气也消磨了不少。

吕惠卿是王安石最信任的改革派大将，比王安石小11岁，王安石对他非常欣赏，提拔他，重用他。当时朝野许多人吹捧王安石是孔子，吕惠卿是颜子（颜回）。王安石推行青苗法，吕惠卿最终把“自愿请贷”改为“强制发放”，而且有硬性指标，老百姓不想贷也不行，最后必然是“上下骚动”。另外，吕惠卿的个人操守也大有问题，他任用亲信，打击其他改革派成员，发展到后来“凡可以害王安石者无不为”、“朝廷纲纪几于烦紊”，原因是他想取王安石而代之。吕惠卿个人欲望大发作，在他看来，仕途和权力比变法重要得多，这就不能不使变法走向人事纷争的漩涡。

王安石既然不能争取更多的支持力量，最终也就不能光大他的事业。事实上，朝廷反对王安石的人越来越多，有些人不惜以命抗争。反对王安石的人基本上有一条共通的理由，就是王安石做一个翰林学士可以，但做宰相不行。这个说法是成立的，不仅对王安石成立，对司马光也成立。司马光后来做宰相，但很快去世了，因此其为相的政绩不太好评价，但就其上台之后，把王安石变法的所有内容全部推翻的“牛”劲来说，也不是“顺四时，理阴阳”的宰相气度。

王安石变法很快进入了沼泽地。王安石在变法的第六年罢了相。第七年春天，又复相，熬到秋天，再罢相。王安石从此永远离开了朝廷，回到南京半山园，孤独自守，大约十年之后，终于病死在南京。

王安石变法经历了漫长的“一波三折”，先是宋神宗任用王安石变法；后来高太后（宋神宗的皇太后）任用司马光把法又变了回来；宋哲宗（幼年即位，高太后垂帘听政）亲政后，又开始继续王安石变法的道路。“法”不是煎饼，可以正过来烙，再反过来烙，烙多了就有一股焦糊味。白寿彝《中国通史》评价说：“在哲宗亲政时期，打击守旧派愈演愈烈，成为主要政事，而不是集中精力进行改革，其情况同守旧派当政的时期相类似，北宋政权遂逐渐走向衰弱。”

纷争的时间长了，方方面面开始集体堕落，堕落的标志就是从理念之争转向人事之争。一到人事之争这个层次，就把君子、小人的标签到处乱贴，渐至无所不为，最后让参战各方差不多全部堕落为真正的小人。

王安石变法后57年（1126年），北宋首都开封城破，宋徽宗成了金帝国的俘虏。那个时候，就不是“国用不足”的问题了，金兵围开封，城中粮荒，一只老鼠也价值数百钱。第二年，宋徽宗及其皇族及其后宫嫔妃共3000多人被金兵押往遥远的东北黄龙府。北宋成了南宋，这是宋帝国的奇耻大辱。作为南宋政府，必须在意识形态上为帝国巨变找到一种说辞，找来找去，就找到了王安石头上。南宋大理学家朱熹说王安石“流毒四海”、“祸乱极矣”，又说王安石“引用凶邪，排摈忠直”，要把王安石打入十八层地狱，要把北宋灭亡的帐算到王安石头上。种种身后事，恐怕是王安石当初始料未及的。

中国式组织创新的四项原则

1、 只有法家人物才有可能担当变法的领导者

王安石、司马光这些人都是儒家人物。儒家学说重在“守成”，而不是“开创”。事实上，儒家人物坚定地相信，只有遥远的尧、舜、禹、文王、周公的时代才是理想社会，儒家的使命（以及儒家占主导地位之后的国家使命）不过是回到从前。这是儒家的基本信念，因此不管具体领导变法的儒家人物道德如何高尚，用心如何纯良，但企图变法成功一律是缘木求鱼，在中国历史上也从来没有过儒家人物领导变法最终成功的案例。灭了西汉的新朝皇帝王莽是个儒生，在新朝短短的15年时间里大肆改革，但看上去更像是一出闹剧。

在中国历史上，变法有一个特别的思想源泉，就是法家。法家在组织管理和变革中一直处于担当大任的主体地位，变法的光荣都属于法家人物，比如辅助齐桓公成为春秋首霸的管仲、奠定秦统一中国基石的商鞅。法家既有一流的政治家，也有一流的理论家。韩非是法家理论的集大成者，强调“法、术、势”综合运用。在韩非以前，“重法”的代表人物是商鞅，“用术”的代表人物是申不害，“重势”则以慎到为代表。韩非加以融合，廓清三者的结构，以法为本，“抱法”、“处势”、“用术”三者融为一体，建立起法家学说的精密体系。因此，只有法家既在理论上也在实践上为大规模的组织变革提供了丰富的源泉。变法需要霹雳手段，需要不计个人安危的勇猛精进，这与儒家的“温良恭俭让”都是背道而驰的。西方没有“法家”这样的专门名词，但谁敢说统一德国的铁血宰相俾斯麦不是一个法家人物呢。

2、 变法涉及到具体的人，而不仅仅是抽象的制度

把“人”和“法”隔裂开来只能是一种实验室里的假设。制度的确立和变革其地板和开花板都是人。当准备实施大规模的组织变革时，如果对变法领导层、变法执行层、变法民众层的个性、人性拿捏不准，这种变法最大的可能只是对组织的扰动，比不变法还要坏。如果撇开王安石、宋神宗、司马光的个性、阅历、学养、价值观念来谈王安石变法，比如用一种纯经济分析的视角、或者阶级斗争的视角，都会极大地偏离历史真相。

通用的杰克·韦尔奇有一个著名的“数一数二原则”，据说下属向韦尔奇提请重大项目时，韦尔奇一定要面谈，而且面谈的时候一定要凝视对方的眼睛，如果对方的眼睛中不能闪现出激情、野性的光芒，最好的方案也通不过。在王安石变法的案例中，从年龄、学识、政治经验来说，变法的最高领导人宋神宗事实上属于弱势群体，他“看”不透王安石、司马光，当然更加“看”不透儒家与法家的本质分野。

3、 变法不是克隆标杆组织的制度

变法一个最基本的要求就是要有“现实感”。别人穿着得体的衣服，不一定适合你。不能为了清晰地把握一种形势、一种状态、一个过程、一个人就人为地加以“简单化”。简单化是一种暴力，因为它扼杀了组织个性，最终也扼杀了变法真相。

有许多组织用标杆法引领变革。标杆法源于一种“不恰当”的横向对比，事实上有意无意地忽略了组织纵向演进的线索。标杆法过分地关注别人，往往缺乏一种内生的逻辑和动力。如果没有内生逻辑和动力的呼应，虽然“榜样的力量是无穷的”，但标杆法引领的变革还是没有成功的希望。在中国智慧中，反对过分关注竞争对手有一个极端的说法——呆若木鸡。这个成语典出《庄子》，值得引述如下：

据传，周宣王爱好斗鸡，有名的斗鸡专家纪子受命饲养斗鸡。十天后，宣王问：“训练好了吗？”纪子说：“还不行，它一看见别的鸡，或听到别的鸡叫，就跃跃欲试。”又过了十天，宣王又问，纪子说：“还不行，心神还相当活跃，火气还没有消退。”再过十天，宣王有点等不及了。纪子说：“现在差不多了，骄气没有了，心神安定了，虽然别的鸡叫，它好像没有听见似的，不论遇见什么情况，它都不动、不惊，看起来像木鸡一样，只有这样才算训练到家了。”宣王前去察看斗鸡，果然不为外界的光亮、声音所动，可是它的精神凝聚在内，别的斗鸡不敢应战，看见它就走开了。

从这种观念出发，专讲军事斗争的《孙子兵法》也就有可能为人诟病，比如唐甄在《潜书》中说：“《孙子》十三篇，智通微妙，然知除疾，而未知养体也。”是的，对组织管理和变革来说，“养体”是第一位的，“除疾”以向标杆靠拢只能居于从属的地位。在这个意义上，虽然是一句广告辞，但我还是非常欣赏埃森哲的口号：“超越自我51%，超越对手49%”。

4、 变法的最终目标是成就“壁虎形组织”

壁虎型组织是我设想的一种理想的组织形态。打一个比方，假如组织都是顺着一堵垂直的墙往上爬，在爬的过程中，免不了风吹草动，甚至狂风大作，某些组织就会跌落下来，哪怕它已经爬到相当的高度；而另一类组织则像壁虎一样，壁虎的脚上有吸盘，吸盘提供了壁虎和墙壁之间的“粘性”，因此壁虎型组织就不容易滑落，即使滑落，也不会垂直下降，壁虎有能力止住下滑的步履。吴晓波《大败局》中的组织都不是壁虎型组织，而看可口可乐、索尼的企业史，它们却能在巨大的风浪中继续攀爬，虽然也有脚步打滑的时候。

按中国历史语汇，组织粘性最终来源于“教化与风俗”，现在的管理学语汇则模糊的称之为“文化”。教化与风俗有种种表征，现在的管理学家要去看麦当劳的卫生间，中国古代儒家到一个诸侯国调研的时候则关注“礼乐”（礼仪和音乐）。孟子说：“君子之德，风也；小人之德，草也。草尚之风，必偃。”孟子的比喻很有力量，风吹过草原，草当然低头哈腰。不过，在一个组织中，很多时候小人之德才是“风”，潜规则会像地火一样迅速蔓延，新进员工虽然进门的时候像根洁白的“葱”，可要不了几天，身上就沾满了黑乎乎的“酱”。

司马光教学反思篇9

所谓“逆向思维”，简单地说就是“反过来思考的意思，是用绝大多数人没有想到的思维方式去思考问题，运用逆向思维去思考和处理问题，实际上就是以“出奇”去达到“制胜”。因此，逆向思维的结果常常会令人大吃一惊，喜出望外，别有所得。在数学教学中，加强逆向思维训练十分重要。

一、定义、定理、公式、法则教学中的逆向思维训练

作为定义的数学命题总是成立的，故在应用定义判定或解题时，不仅可以用原命题也可以运用其逆命题。同样，作为定理、公式、法则的命题，往往具有逆定理、可逆公式、法则等，这就为培养学生逆向思维训练提供了丰富的有利条件，通过加强定义、定理、公式、法则的逆向训练，不仅可以使学生多角度地熟悉知识结构、多方面地掌握其应用，而且对发展学生逆向思维是十分有益的。

以下列各组数为边，不能构成三角形的是___（只填序号）；

①7cm，5cm，12cm ②6cm，8cm，15cm

③4cm，5cm，6cm ④8cm，4cm，3cm

二、解题方法中的逆向思维训练

在解决数学问题时，我们一般都是由所给条件从正面直接向结论逼近，但这种正面突破的方式，对某些数学问题的解决有时很繁琐，甚至不可能解决，而改从问题的反面进行思考，则往往会使问题迎刃而解。

例1.证明：一个三角形中不能有两个角是直角。

已知：ABC，求证：∠A，∠B，∠C中不能有两个直角。

分析：用反证法证明，先假设结论中：“∠A，∠B，∠C中不能有两个直角”不成立，即它的反面“∠A，∠B，∠C中有两个直角”成立。然后，从这个假定推下去找出矛盾。

证明：假设∠A，∠B，∠C中有两个直角，不妨设：∠A=∠B=90°

则∠A+∠B+∠C=90°+90°+∠C>180°

这与三角形内角和定理矛盾。故∠A=∠B=90°不成立。

所以一个三角形中不能有两个角是直角。

注重逆向思维的培养，在教学中要体现知识间的互逆关系，掌握互逆关系，可以养成对问题的双向思维习惯，避免单一正向思维和单一的认识过程的机械性，有时还能别开生面，独具一格，甚至取得突破性成果。

三、解答选择题中的逆向思维训练

选择题具有容量大、覆盖面广、解法活等特点，已受到普遍的重视。解答选择题除了一部分可用常规方法直接求解外，大部分需采用较为灵活的思维方法，如筛选法、特殊值法、图像法、逆推法等，其中逆推法就是从结论出发，逐步逆推从而找出符合条件的结论，它也是逆向思维的具体表现。

例2.一个凸多边形除了一个内角外，其他各角之和为2570°，则这个内角是（）

（A）72° （B）105° （C）120° （D）130°

分析：因为凸多边形内角和为（n-2）・180°，因此所求内角与2570°之和应是180°的整数倍，故选（D）。

在数学教学中，注意引导学生认识知识间的可逆性，不仅可以使学生学到的知识更完善，还会提高学生解题的灵活性，从而达到培养学生良好思维品质的目的。

通过以上实例，我们可以总结出以下逆向思维的优势：

在日常生活中，常规思维难以解决的问题，通过逆向思维却可能轻松破解。逆向思维会使你独辟蹊径，在别人没有注意的地方有所发现，有所建树，从而制胜于出人意料。逆向思维会使你在多种解决问题的方法中获得最佳方法和途径。生活中自觉运用逆向思维，会将复杂的问题简单化，从而使办事效率和效果成倍提高。

司马光教学反思篇10

关键词：生成性课堂；预设；误区

一、生成性课堂的定义

“生成”在《辞海》中的解释是“自然形成”，生成性课堂就是一种自然形成的课堂。它不是“罐头式”的课堂，也不是学生被教师牵着鼻子走的课堂。它是教师和学生都在不断创造、解释偶发事件的课堂，在这个创造和解释的过程中，教学内容不断变革，课堂意义不断提升。

二、实施生成性课堂的必要性

1.知识具有不确定性

科学知识只有在一定的时空范围内才能成为正确的知识，不存在永恒不变的真理。波普尔认为，由于人们根本就不能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论。在他看来，人类知识的增长实际上是经由“猜想”和“反驳”的途径不断地从旧问题到新问题的过程。因此，在课堂上，教师要允许“意外”的出现，充分利用课堂的生成资源。

2.学生的变化发展

人作为有生命、有意识的个体是不断发展的，这种发展是不能被预先计划的，生命不能被保证。既然人的发展具有不确定性，课堂也不应该是僵死不变的。因此，课堂教学应该以人为本，以学生为本。在课堂教学中，学生是主体，教师需要根据学生的反应来实施教学计划。

3.课程类型的多样性要求生成性课堂的存在

课程可以分为文本课程和体验课程。课程不仅仅是指课程标准、教科书等文本内容，还应该是被教师和学生实实在在感悟、思考和体验的内容。

4.教学的互动性要求课程具有生成性

课堂教学是教师教与学生学统一的过程。现代教学论指出，教学过程是师生交往互动、共同发展的过程。教学过程中需要交往，需要对话，也需要互动。教学中的互动不可避免会带来一些教师事先未能预测到的意外。若互动的课堂没有意外，不具有生成性，在这样的课堂里，那学生就只能是摆设和工具。

三、如何理解预设与生成的关系

课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是辩证统一的。

1.预设是生成的前提

生成是建立在预设的基础上的，预设的基础越高，生成的水平也越高。因此，教师在备课时要认真研究教材，理解教材，从不同维度开发教材。教师应该具有终身学习的理念，让自己的知识在广度、深度上都得到发展。对于教材，教师需要对其进行准确的定位，从中提炼出可生成体验的内容。只有在课前充分的预设，才能避免课堂上低水平的生成。

2.预设的方向是生成

预设强调教师课前的计划和安排，体现教师在课堂的主导地位。课堂生成是指教师根据课堂中的互动状态即时调整教学的思路和教学行为，从而达到临时的教学目标，它彰显的是学生的主体性，强调即时性、不确定性。有针对性的预设能够大大提高即时生成的水平。课堂上的生成资源是在师生之间的互动中产生的，这

就要求教师在课前预设时要有针对性，充分考虑学生可能会出现的反应。

3.预设与生成共同服务于学生的发展

教育是为了促进人的发展，课堂又是学生学习的主要场所，任何课堂活动都应该以促进学生的发展为目标。不论是课前的预设还是课上的生成，其最终目的都是为了促进学生的发展。课堂的预设是教师有目的、有计划的对学生施加影响，促进其发展。课堂的生成是教师根据课堂的动态发展巧妙的利用动生成资源发展学生的能力。预设与生成都是促进学生发展的手段与措施，都服务于学生的发展。

四、走出生成性课堂的误区

1.生成性课堂否定预设

生成性课堂是在教师课前预设的基础上的生成，预设是生成的方向。脱离了预设，生成将会是毫无意义的。但是，目前生成性课堂的教学理念成为很多一线教师课前不备课的理由。问其不备课的原因，他们说这是新课改的理念，减少课前预设的成分，增加课堂中弹性成分。一些教师课前拿着课本走进教室，课后直接回家，毫不关心学生的学习成长，更有甚者，上课可以脱离课本，夸夸其谈。这样的课堂，课前缺少对教材的深入分析，课后缺乏对学生的了解、认识，其有效性可想而知。这样的课堂往往是缺乏有效的教学目标，其生成的意义也不深刻。

2.刻意生成，牵强附会

生成性课堂强调开放生成，强调把课堂还给学生。有些教师就误以为课堂是学生的课堂，自己只是配角，只要是学生提出的都应该肯定。生成性课堂强调学生的主动性，积极性并不意味着教师在课堂的主体地位消失。一切以学生为中心，缺乏教师有效引导的课堂并不是真正意义上的课堂。在生成性课堂中教师所利用的生成资源必须具有积极的生成价值，有利于学生身心发展。教师课堂的课堂生成不能是无目的的生成，也不能是有悖道德原则的生成。

3.误读教材，偏离主题

生成性课堂是在教师对课堂进行充分预设的基础上的生成。一堂好的生成课堂离不开教师的正确引导。教师可以从多个视角挖掘教材的内涵和新意，但那些有违道德常理，不利学生身心发展方面的生成内容还是应该被限制的。如下案例：

案例1 《司马光》教学片断

师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？

生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。

生2：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，还可能把缸里的小朋友砸死。

师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？

生3：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。

生4：缸片飞起来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险。

师：这几位小朋友真会动脑筋。

教师的这个问题本来是要引导学生学习司马光临危不乱、急中生智、挺身救人的精神。而通过课堂生成，学生们把司马光批得体无完肤，这完全背离了文章的中心大意。正是因为教师的无效引导，盲目生成才导致好好的课本被学生误读。

4.缺乏引 导，盲目生成

案例2 《狐狸和乌鸦》教学片断

师：学了《狐狸和乌鸦》后，同学们有什么想说的?

生1：我觉得乌鸦很可怜，辛辛苦苦叼来的一片又大又肥的肉却被狐狸骗走了。

生2：我们要经得住别人的花言巧语，不要上当受骗。

生3：我觉得乌鸦太笨了，狐狸太聪明了!

生4：对，狐狸开动脑筋，想出了好办法，知道乌鸦爱听好话，就一个劲儿夸乌鸦，终于达到了目的。