通知的写法十篇

通知的写法篇1

标题：写在第一行正中。可只写“通知”二字，如果事情重要或紧急，也可写“重要通知 ”或“紧急通知”，以引起注意。有的在“通知”前面写上发通知的单位名称，还有的写上通知的主要内容。

称呼：写被通知者的姓名或职称或单位名称。在第二行顶格写。(有时，因通知事项简短，内容单一，书写时略去称呼，直起正文。)

正文：另起一行，空两格写正文。正文因内容而异。开会的通知要写清开会的时间、地点、参加会议的对象以及开什么会，还要写清要求。布置工作的通知，要写清所通知事件的目的、意义以及具体要求和作法。

落款：分两行写在正文右下方，一行署名，一行写日期。

通知的写法篇2

一、写作内容知识的教学

写作内容知识的积累与运用对于学生写作素养的提高有着极其重要的意义。以下就写作内容知识的教学谈几点思考。

1.写作内容知识教学要引导学生观察体验、精读博览。作为陈述性的写作内容知识非常广泛，主要有两大类：一类是来自社会生活的直接经验，一类是来自书面材料的间接经验。因此我们既要引导学生观察体验，丰富直接经验，又要引导学生精读博览，丰富间接经验。丰富学生的直接经验主要着眼于引导学生参与社会实践。丰富学生的间接经验则主要通过引导学生进行阅读。阅读对写作的促进作用主要有两方面的作用：一方面是通过间接经验丰富写作内容知识；另一方面是在阅读中能够自觉或不自觉地学习写作技能、策略性知识。2.写作内容知识教学的核心应是感受能力的培养。有人认为，当今中小学生接触生活面窄，生活内容单调。其实，当今中小学生的生活是丰富多彩的，接触的世面也是宽广的。随着现代高科技的发展，各种信息传递手段的日益先进，传播速度之快也是以往任何时代无法比拟的。学生每天获得的信息，不仅限于课堂上、书本中，有许多是从家庭、社会、广播电视、电脑网络以及与他人的交往中得来，他们脑子里储存的信息是相当丰富的。也就是说，他们不缺少生活。那么他们为什么会觉得脑子里空空的？其根本原因是他们缺乏对生活的留心观察和体验，缺乏对生活的真切感受。落花流水、日升月落、一粥一饭，只要用心体验，仔细观察，都会有所领悟，都值得体验和欣赏。只要我们能够解放学生的童心，唤醒儿童特有的好奇和灵性，生活就会成为作文天然的素材，取之不尽，用之不竭。心理学界认为，写作内容知识主要是由主题知识（如传递的具体信息）和读者知识（如读者对某个问题的看法）构成。学生写作内容知识薄弱，运用能力差，很大程度上是因为读者知识的缺乏。因此，在进行写作内容知识教学时，我们应该由外向内转，着重于感受能力、感悟能力的培养，即通过一系列的作文训练内容，唤醒学生对经历过、感受过、思考过的人情物态的体验，从而引导学生观察生活、留心生活，做生活的有心人。因此，我们平时在指导学生观察事物时，若只局限于对外在客观事物的观察，而不强调同时关注与之相对应的内在心灵感受，这不能不说是一种欠缺。如果说在写作与生活之间，观察是桥梁，那么感受与体验则是这桥梁的基石。仅仅满足于表层的、看得见摸得着的观察肯定是不够的，如果在观察事物时，既能观察到事物的特征，又能挖掘自我，那么这种观察才是充满性灵的。用我们的心灵去审察、感悟、领悟、判断周围现实的事物或文学艺术所呈现的事物。在这“观照——感悟——判断”的过程中，人作为主体的一切心理机制，包括注意、感知、回忆、表象、联想、情感、想象、理解等一切心理机制处在极端的活跃状态。这样被“审”的对象，包括人、事、景、物以及表达它们的形式，才能作为一个整体的结构，化为主体的可体验的对象。感受是一个过程。细心的观察是形成感受的基础，情感的参与是形成感受的关键。据说所罗门王在耶和华答应满足他的一切要求后，只提出了唯一的要求：“请给我一颗敏于感受的心。”的确，具有一颗敏于感受的心才能从“一花”中看出“一世界”，才能从“眼中之竹”转化为“胸中之竹”，为“手中之竹”奠定丰富的内容基础。（关于写作内容的教学，可详见倪岗《请给我一颗敏于感受的心——谈写作内容知识的教学》，[J]．语文月刊，2011.1）

二、写作技能知识

写作内容知识是写作能力中最为重要的，而对于写作内容的知识，教师却偏偏很难传授。写作内容知识的丰富主要靠“行千里路，读万卷书”，从直接经验和间接经验来丰富自己。在教学中，则主要是通过促进学生广泛的阅读来实现。这也是个别教师认为作文无法教的原因。可以说，写作内容知识涉及到方方面面，写作教学着重培养的是学生的书面语言表达能力，而不是教给他们表达的内容。因而，在写作内容知识相当的情况下，写作技能与写作策略性知识就显得非常重要。有意识地运用一些写作技能与写作策略性知识能够准确、形象的表达，有效地提高写作能力。尤为重要的是，写作技能与写作策略性知识是可以教的。因此，我们应当将作文教学的重点放在要教给学生怎样写，而不是教给他们写什么。因此，写作教学的目标应是技能的训练和策略的培养。以下就写作技能的教学谈几点思考。1.建立科学、系统的作文技能教学体系。写作技能教学是目的性很强的活动，盲目零碎的教学不可能取得最佳训练效果。所以要有整体的总目标，更重要的是将总目标合理地分解成一系列的子目标。每一个子目标又确实环环相扣、密切联系，从而保证总目标的实现，力求使写作技能训练形成由浅到深，由易到难、从单项到综合的科学训练系列。面对许多教师的作文教学处于“东一榔头西一棒子”，毫无针对性的窘境，写作教学序列化成为我们亟待解决的问题。即使目前没有专家能给出科学、明确的写作教学序列化的成果，但大到学科组、备课组层面，小到教师个人，也要有一些哪怕是粗浅的序列化的尝试，至少比盲目、随意的写作教学要好得多。

2.精选知识点，明确“怎么样”。写作技能有许多种，是否都需要教学呢？事实上不可能，也没有必要。因此要根据学生的认知心理和学生的实际情况认真筛选能够对学生的写作有明显影响的知识点。具体应把握好以下两个方面：（1）选点要注意“小”。选点不宜宽泛，比如一次写作技能教学就试图解决描写的技能，可能只是水过鸭背，看似都讲到了，而实际上学生无法领会，也无法转化为能力。“小”才能挖掘“深”，才能便于教学，真正促进写作技能提升。（2）要给学生明确的写作技能的方法。很多教师只强调学生要掌握什么，而不太注重掌握这技能该“怎么做”。知识往往是技能形成的基础，潜在的能力形成要通过显性知识的引导。故而，掌握与某一技能相关的知识对技能的形成会起到促进作用。在此，教师要发挥课程开发者的角色，编选具体、明确的写作技能知识，以提高学生的写作技能水平。

3．写作技能训练设计要点。进行写作技能训练设计可采取两种方法：一是归纳法。先举若干例子，然后引导学生从例子中悟出规则，属发现式学习，适用于低年级学生。二是演绎法。先呈现规则，然后用例证加以说明，属接受式学习，适用于中高年级学生。此外，设计时要注意例子的典型性。例子的典型性有助于规律的总结。例子都可多用片段，因为片段足以说明问题，而且可以避免整篇文章的干扰。

4．练习要集中充分。技能形成的关键在于练习。技能都是经过学习而形成的，练习是技能形成的基本途径。但是，练习不同于机械的重复，它是有目的、有步骤、有指导的活动。在练习过程中，如果活动的结构和内容发生了变化，完成活动的方法和手段也要做出必要的调整。为此，我们应把握好以下三个方面：（1）练习要相对集中。练习初期，技能要单一，以利于技能形成。（2）练习要充分。不管归纳法还是演绎法都只是解决规则的理解，接着还要引导学生把规则应用于语文实践，使规则应用达到自动化。（3）练习要注重片段作文。作文片段训练耗时少，而且可以有效避免整篇作文所需要的多方面写作知识的综合运用对所学写作技能的教学的干扰，能够有效提高学习效率。总之，精心设计练习，可以使学生花更少的时间，做更少的练习，却收到更好的学习效果，形成更稳固的技能，促进学生形成更为有效的迁移。

5．讲评、修改要突出所选知识点。教师在作文教学中对学生的作文提供及时的反馈可使学生及时纠正构思和表达中出现的错误，从而避免让错误变得“自动化”。因此，我们在引导学生完成写作技能训练之时，要特别重视讲评的反馈作用。在讲评的过程中，我们要注意突出所选知识点。讲评时如果采取综合性讲评，面面俱到，就会淹没新授知识点，对新授知识点形成干扰。只有重点突出，进行专题讲评，深入细致，才能使学生得到深刻的印象，在所选的写作技能方面获得较快的提高。而反馈也不一定要等到写作完成之后再进行，也可以在写作的过程中进行。总而言之，在进行写作技能教学时，各个环节都要集中火力，强化所确定的写作技能，确保学生彻底掌握，成为其认知结构组成的一部分，最终实现学生写作技能运用的自动化，内化为学生自身的写作素养。

三、写作策略性知识

有专家指出“写作策略性知识即关于如何写作的知识，其实质是一套如何布局谋篇、遣词造句和修改文章等方法或规则支配作者构思和修改文章的活动。它渗透或贯穿在整个写作过程之中，对写作活动和作品质量影响很大。”〔何更生．写作策略性知识教学的实验研究[J]．心理科学，2002（1）〕在西方，写作策略性知识已经成为写作教学的主要内容。并且形成众多行之有效的操作。如荣维东介绍的美国的写作策略教学（参见《美国的写作策略教学及其启示—以NWP2007年<提高中学生写作水平的有效策略>报告为例》，语文建设.[J].2009.11）。杜红梅介绍的加拿大对于任何写作任务都适用的“万能”写作指导模式。（《介绍一个加拿大的写作指导模式》，语文建设.[J].2008.1）以下介绍较为盛行的写作过程教学法，可对写作策略略见一斑。二十世纪八十年代以来，以美国为首的西方国家开始运用新型的“过程写作教学法”理论来指导写作教学实践，展开了广泛的教学实践活动。“过程写作法”是将写作确立为一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程的写作教学法。“过程写作教学法”强调写作过程的重要性，而不仅仅看重写作成果。注重写作过程为“过程写作法”的核心，它认为写作是一种发现意义的循环式过程。在“过程写作法”的视域中，写作成为学习者由产生想法至收集材料到完成文本的一个过程，它主要与思维和写作技巧相连，而写作能力的发展是在写作技巧的训练过程中不知不觉完成的。过程写作教学法的理论基础是交际理论，写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的单独行为。在过去的二十几年中，很多研究写作的学者及教师进行了多种过程写作教学法的实验，总结出了一些可行的教学模式提供给老师们使用。笔者综合各种教学模式，过程写作教学法的操作过程大致分为构思、提纲、初稿、修改、定稿及分享六个阶段。其中，在构思阶段，教师应重视培养学生的创造性思维，灵活采用多种教学方法来启发学生，拓展他们的写作思路；在提纲阶段，教师应引导学生通过拟写提纲，进行文章中心的确立、结构的架设、材料的选择；在初稿阶段，教师应鼓励学生将自己头脑中的构思用文字自由地表达出来；在修改阶段，教师应培养学生的读者意识，考虑潜在读者的阅读期望，对全篇的内容、结构、段落和遣词造句诸方面等进行修改；在定稿阶段，学生将同学和老师的修改意见加以汇总，最终将作品完成；在分享阶段，通过交流展示，让学生享受写作的快乐，体会成就感。需要提醒注意的是，这六个阶段相互交叉、循环反复，是一个交互循环的过程，而不是一个简简单单的线性载之窗连流程。过程写作教学法一方面拓展了写作教学理论与视野，另一方面还突出了学生的主动性和互动性原则。它尽可能多地提供了时间和空间使学生深化对文章的整体认识，进而使写作的产品内容丰富多彩、表达得体准确，写作总体质量较“成果写作法”有明显提高。为此，我们需要改进现行的传统教学方法，灵活而合理借鉴过程写作的教学原则，力求写作教学科学化、系统化，以提高我国写作教学的有效性。

通知的写法篇3

[关键词]高职高考　应用文写作　范文　小组合作　评价

笔者自2000年以来一直在顺德的一所职业学枝担任高考班的英语教学工作，在高职高考复习教学方面有一定的心得体会。在此，本文结合作者一个英诏应用文专题教学的课堂案例(2个课时，连堂上完)，谈谈自己对新考纲中应用文教学理念的认识及其教学实践的探索。

一、案例文本概要

作者根据多年的教学经验总结，应用文写作教学最好分专题进行。考纲中要求考生掌握的应用文主要有：日记、书信、通知、便条、贺卡等，前3种又是常考的文体。

本文作者选择了如何用英语写一份通知作为研究课例。通知分口头通知和书面通知两种。书面通知是书面的正式公告或布告，英文多用notice一词作标志。书面通知要求用词贴切、语句简洁且书面化。

二、课前准备工作暨备课

备课就是教师在课前所做的准备工作。它要求教师认真学习课程标准，仔细钻研教材内容，全面了解学生实况，明确教学目标任务，合理选择教学方法，在此基础上设计出学生易于接受的教学方案。尽管备课模式多样，变化无穷，但应具备以下六大要素。

1　备学生――全面了解学生，注重科学发展

笔者在应用文教学中，发现学生应用文写作常出现以下问题。

1.1　心理障碍深：怕写作，怕出错

1.2　词汇量缺乏，在写作过程中不能正确表达自己的思想

1.3　语法错误多。部分学生由于英语基础差，在英语文章中经常出现语法错误。

1.4　语篇表达差。部分学生语篇布局能力弱，句式缺乏变换，前后衔接手段单调。

2　备教材――深刻理解课标，吃透教材内容

作者这节课选用的教材是如何用英语写书面通知。此专题的教学目标是正确使用英文通知格式；把握英文通知的表达规律。提高语言表达的准确性；能用好过渡性词语，润色文章语句，使文章更具连贯性和可读性；学生通过小组合作，培养合作精神；在老师的指点下学做评价。本专题的教学重点是：通过两个课时的教学，使学生掌握写英文通知的格式，和英文通知的常用句型。教学难点是：培养学生的写作能力。

3　备资料――科学选择资料，贵在灵活渗透

教材是教学资源的核心部分，教师必须深刻理解，吃透内容。但是，教师上课仅仅依据教材照本宣科，则使学生感到索然无味。兴趣不浓。缺乏活力。而教学参考的恰当利用，配套资料的交错渗透，生活经验，社会实践的观察积累融会贯通，会丰富教学内容。活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，促进学生的求知欲望。因此，作者根据教学内容，收集总结了写通知需要用到的典型句型如：Notice js here by giving that-；This is tonotify that---：We inform you that-；I have thepIeasure of announcing that-；We acquaint you that－.精选了几篇典型例文，并设计了几篇实训练习。

4　备教法――突出改革创新，注重教学流程

“教学有法而无定法。”这句话体现了教学方法的层次多样性和形式灵活性。在此次课堂教学中作者不但使用了讲授法、讨论法、演示法等传统教学方法，还根据学科特点，实施自主参与、自主探究、小组合作、分层发展的学习策略如情景教学法、快乐教学法、还适当利用了现代化教学手段。以上这些教学方法始终贯穿于课堂教学的每一环节，做到注重过程教学，发展学生潜能。

5　备学法――体现灵活多样，立足因人而异

作者在写作教学中对学生的学法指导技巧主要有：一是渗透指导，就是在课堂上见缝插针，随时渗透。二是交流指导，教师组织学生小组讨论，相互沟通，取长补短。三是点悟指导，学生在学习中遇到迷茫或疑惑时，教师给以恰当的诱导、点拨。四是示范指导，是指教师或学生在必要时亲自示范，让学生效仿。

6　备教具――灵活选用设备，优化教学整合

本专题教学使用到的教具主要以传统教具为主，辅助以电脑PPT演示课件。

三、教学的实施过程

为了便于理解与表达，现以图表的方式反映该堂课教学组织的基本过程。

四、案例实施后的教学反思

1　在写作课上的小组合作。

现代的课堂教学模式已从传统的以老师为中心转移为以学生为中心、以活动为中心，主张通过学生对学习过程的主动参与，突出其主体地位，培养其自主意识、自主能力和自主习惯，从而激发其创造潜能。土耳其学者托托尼斯(Birsen Tutunis，1995)认为：写作训练，尤其是分组时，可以产生对所学语言的意识能力。因此，学习英语作文，个人学习应该和同学问的互相帮助、交流、切磋相结合。为有效写作课堂效率，我在写作教学中，将学生按4人一组分组，在小组中可以让成绩好的和成绩差的混搭在一起，这样成绩差的可以在小组中通过观察成绩好的学生、体验他们的学习策略、探究自己的学习方法，从而充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力。

2　写作的评价阶段――做好反复修改

通知的写法篇4

[关键词] 听写法 英语听力 教学

随着外语教学法的不断改革创新,英语听力教学方法也经历了历次改革。听写法(dictation)作为一种听力技巧和考试方法,却一直颇受争议。与20世纪60年代前的流行地位相反,这种“过时的”教学方法遭到当今推崇交际教学法的外语教师的反对。争议之处何在?本文结合相关文献和教学实践,在分析听写的法性质、听写存在问题的基础上,提出改进听写方法的一些建议,以期促进英语听力教学。

一、听写法(dictation)的性质

维基百科全书将听写定义为“口头文本的转录过程,即一方口述,另一方记录。”然而正是这个看似简单的过程却引起学者们的诸多争论。著名语言学家Lado批评“听写法似乎没能测试学生的语言能力。学生可以通过上下文猜词,听写几乎无法测学生的语音知识;听写意放慢的速度使学生不太可能听错单词。”听写似乎没有可取之处,然而事实并非如此。Oller(1971)用表1描述了听写复杂却意义非凡的全过程。听写过程综合听者辨别语音语调单位、语法、句法、语音、语义、语用知识和文字输出的能力。

Morris(1983)因此认为听写有助于培养外语学习者精确听写的能力,人们应该重新估量其重要性。Field(2008)认为听写是一个解码声音信号(decoding)和意义建构(meaning building)的过程。准确解码声音信号要求听者具备良好的听力和语音知识,意义建构需要听者综合运用语法、句法、语用、语义等语言知识。交际教学法中听力理解注重听者获取大意和交际的能力,其重点是获取正确的答案却忽略了错误之处。而听写法毫无保留地呈现听者的细微错误。学生通过听写可以发现并改正错误,同时有助于培养精确听写的能力。因此,听写法应该成为英语听力教学不可分割的部分。

二、听写法存在的问题和教学建议

听写的重要性不容质疑,但在实际教学中,笔者发现听写难度大、学生有畏惧心理、学习效果不佳。听写法存在什么问题呢?Morris(1983)总结学生常犯的四类听写错误为理解、结构、意义和拼写错误。笔者就解码和意义建构过程浅谈错误的原因和相应的解决方法。

1.解码(decoding)存在问题和教学建议

Field(2008)指出“解码将声音信号翻译为说话声音、翻译成词、词组并赋予其意义。它是一个匹配过程。”解码过程如表2所示。

该过程指出听写过程中两个重要因素即:到达听者耳中的声音提示以及听者的语言知识。只有声音信号与听者的语言知识相匹配,听者才能赋予声音实际意义。良好的解码能力有助于听者的短时记忆充分匹配相关语言知识。缺乏解码能力将妨碍听者激发语言知识和上下文知识以帮助理解声音提示。

Field(2008)认为听者要提高解码的技能,必须学会处理因“音位变体、词语变体和说话者差异”而引起的“不协调的声音信号”。音位变体是指英语语音语调与汉语的差异,其中包括连读、重读、轻读、吞音、模糊音等。音位变体之所以成为制约因素之一是与中英发音方式差异以及传统的英语语音和拼写教学方法密切相关的。汉语发音除少数儿化音和轻音外,要求说话者必须咬字清晰。传统的英语语音教学受其影响也要求学生必须发音准确清晰,同时拼写单词时往往要求学生一个个字母分开拼读。然而,真正的听力素材却并非如此吐字清晰,同时听写速度也不允许学生逐字逐句拼写。因此,提高解码技能的首要目标是强化学生的英语语音知识以及加强语音语调辨别练习。词语变体是指单词在句子中连续拼读时的差异。英语学习者都能注意到某个单词独立拼写和与其他单词连拼时的发音有时是截然不同的。其中起制约作用的仍然是中英不同的语音系统。

为了克服以上三种因素的影响,从而提高学习者解码技能,笔者首先推荐使用由英语本土人士录制的听写素材。长期坚持使用能使学生习惯纯正的发音。其次,在听力课中引入语音语调练习。充分掌握英语语音有助于听者更好地捕获声音信号。再者,由浅入深是解决听写难度大,提高学生自信心的有效手段。听写可以从语素开始,逐渐过渡到单词、词组、句子、段落、语篇。

2.意义建构(meaning building)存在问题和教学建议

解码和意义建构是听写的两个重要组成部分,彼此相互联系,相互制约。Field(2008)将意义建构定义为“将解码所产生的文字意义与其他外部知识和听者听力策略相联系的复杂过程。”Buck将这些外部知识分为两类:语言知识――语音、词汇、句法、语义、语篇结构;非语言知识――话题知识、上下文情境、常识、语言功能知识。该分类法表明在意义建构过程中各种知识相互作用,从而赋予解码过程实际意义。如果学习者不能充分激活各类知识,解码产生的文字意义将随着短期记忆的退却而丧失,从而造成听写困难。在实际教学实践中,教师和学生过分重视解码的作用而忽略意义建构过程。听写前教师通常不组织任何学习听写素材背景知识的教学活动,学生无从了解听写素材的背景知识,也无法激活相应的各项知识储备。受此影响,学生常常是听懂了具体的单词不能连词成句。

解决意义建构困境,可采用Dictogloss(合作听写法)。Dictogloss是20世纪80年代兴起的一种以学生为中心的小组课堂教学活动形式。该活动的主要步骤是:教师以正常语速向学生朗读短文,学生记下他们所熟悉的单词或短语,然后分组讨论,利用所记下的零散的言语片段重建听过的短文。最后,全班同学集中分析并更正各小组重建短文中的错误。通过这种方法,学生通力合作,调动猜测、预测、推断等听力策略重构原文;小组讨论有助于学生掌握素材的背景知识,激活非语言知识储备,从而充分利用上下文情境知识帮助意义建构;分析错误帮助学生明确错误并改正;小组合作方式同时有利于降低听写难度,增强学生自信心,摆脱畏惧心理。因此,随着学生听写水平的提高,教师可从Dictogloss逐渐过渡到dictation。

虽然学者们对听写法的看法不一,且该方法难度大,存在问题多,但听写法平衡了解码和意义构建这两个重要过程且综合了学习者语言和非语言知识,因而最能体现学习者听力水平。解决听写法存在的问题要求学习者牢固掌握英语语音知识,加强语音辨别能力,扩大知识面,增加知识储备,循序渐进,由难及易。同时也要求外语教师把好听写素材关,选取适合不同听力水平学习者的内容,精心组织教学活动,充分激活学习者解码和意义构建的能力。

参考文献:

[1]Buck.C.Assessing Listening.Cambridge: Cambridge University Press,2001.

[2]Filed,J.Listening in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press,2008.

通知的写法篇5

关键词：写作教学　授法　引路　开门

正如水随容器赋形而本身却并无定形一样，文有法却无定法。也正因为这样，作文教学才愈显得困难重重。古人在论述文章写法时，曾说“定体则无，大体须有”（金·王若虚《文辨》），又说“学文之事，可授受者，规矩方圆；其不可授受者，心营意造”（清·章学诚《文理》）。这些关于写作的经验之谈，至今仍有其重要的指导意义。曾听过这样一种说法：学生的作文是自己学会的，不是教师教会的。此话看似有理，但未免失之偏颇，因为它有意贬低了教师“教”的主导作用，若照此逻辑推演，作文指导就成了多余。叶圣陶先生说“教是为了不教”，细细体味起来，这句话本身就含有为达“不教”之目的必须有一个“教”之前提的意思。教师的作用在于“引路”、“开门”，路通了，门开了，登堂入室是学生自己的事情，教师不该并且也无法代替。作文教学的关键问题实际上就是如何“引路”、怎样“开门”的问题。基于这点认识，下面就初中作文教学中“授”的角度，略陈管见。

一、初中作文教学可从传授些基本的写作知识入手

从根本上说，写作不是知识，而是一种能力。但从知识与能力相互作用的关系来看，知识是能力发展的重要条件，学生的能力是在教学过程中通过掌握知识、运用知识而获得的，离开了知识的传授和学习，能力将成为无源之水、无本之木。实践也已证明，缺乏必要的写作知识，是作文能力发展的重大障碍，所以，初中作文教学也可从传授一些基本的写作知识入手。这些知识，即文章写法的共性，也就是古人所谓的“大体”和“规矩方圆”，属于“可授受者”。诸如如何观察积累、如何审题立意、如何选材剪裁、如何布局谋篇、如何处理详略、如何开头结尾、如何衔接照应、如何叙事记人、如何写景状物等等，这是前人总结的经验，掌握了这些基本知识，作文时就敢于动笔实践，就像学会了裁剪知识，给你一块布料就敢下剪刀一样。初中生掌握一些写作知识，其好处就在于对写作思路和方法起到引导与规范的作用，即使开始时可能显得被动和生硬，也总比一味堵塞或任其泛滥要好得多。

二、读写结合，是“授”与“受”之间的桥梁

作文知识是一种抽象，必须结合具体的文章去揣摩才能深入领会，然后还需尝试以领会到的知识付诸实践，才有取得实效的可能，这就突出了“读写结合”的重要性和必要性。教师的“授”以学生的“受”为目的，“授”与“受”之间，是以千姿百态的各类文章为中介来达到理解的默契和情感的共振的。 教师应尽量地发挥教材的潜在因素，让学生在阅读这些内容不同、风格迥异的众多课文的过程中，理解一些写作方法的共性，形成知识体系。如通过学习《荔枝蜜》、《白杨礼赞》，理解象征联想、托物抒情的写法；通过学习《谁是最可爱的人》，领会围绕中心选择典型材料及综合运用多种表达方式的写作方法；通过学习《论雷峰塔的倒掉》，领会以议为主、议叙结合的写法及借景生议、借物生议、借事生议等3种具体形式。凡此种种，不一而足。现行教材在编写体例上重视读写结合，读写训练的安排具有阶段性、连贯性和系统性的特点，教师应充分发挥教材的优势，以读导写，读写结合。

但是，在阅读教学中结合传授写作知识，必须针对具体课文的特点找准“结合点”，然后以课文为写作范例，把写作知识的传授，融会于具体课文的阅读指导之中，使学生“知其然也知其所以然”，心领神会。这样才能克服学生在学习作文知识时可能产生的厌烦情绪和心理障碍，改变“授而不受”的无效劳动现象。反之，若离开课文只单纯讲那么几条干巴巴的筋，纸上谈兵，于事无益，反而会败坏学生的胃口，导致事倍功半甚至劳而无功的结果。

古语云：观千剑而后识器，操千曲而后知音。实践性是写作自身的一个重要特点，掌握写作知识的最终目的，就是用写作理论来指导写作实践、提高写作能力。而任何作家、教师都无法直接传导写作能力，只能传导一些知识和方法，然后由学生完成把它转化为能力的任务。这“转化”的过程，就是运用知识进行长期的、反复的、刻苦的实践练习的过程。

通知的写法篇6

关键词：作文教学；教师问题；观念；方法

中图分类号：G4511文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)04－0077－03

在目前的中学语文教学中，相对阅读教学而言，作文教学存在的问题显然要多一些。存在问 题的原因很多，但我觉得最主要的原因还是教师自身的作文教学水平存在问题。

一、观念有偏差

教师作文教学的观念问题是作文教学的一个最重要的问题。一旦教师作文教学观念有偏差， 其作文教学也就必然会出现方向性的偏差。目前语文教师在对学生写作能力形成机理的认 识上普遍存在着偏差，这主要表现在两个方面。

其一，不能正确为学生写作定位。写作是一种智力技能，它是通过大量的写作实践而练就的 ；写作能力的提高主要不是靠写作知识，写作知识对写作有一定的作用，但作用不大。

从心理学的角度讲，技能有两类：动作技能和智力技能。写作是一种智力技能。无论何种技 能，其形成都要经历两个阶段：技能认知和技能形成。技能的水平有高低之分，技能的形成 与水平的提高是一个渐变的过程。实事上，它是从技能初步认知到技能初步形成，再从技能 认知水平的提高到技能水平的提高这样一个循序渐进的过程。技能水平的提高是建立在有较 高的技能认知水平基础之上的，但是较高的技能认知水平本身不能直接转化成较高的技能水 平，较高的技能水平只有通过对建立在较高技能水平的认知基础之上的不断训练才能逐步形 成。

学生对写作的认知，有的是教师教的，有的是自己通过阅读得来的(从读别人的文章中体会 的，或是别人在文章中介绍的)，有的是自己在写文章时自悟的。但对写作最有用的 就是作者在写作中自悟出的对写作的认知，唯有这样的认知最真切，对写作的指导作用也最 大。从根本上讲，对写作的认知水平与写作的实际水平是相互促进的。一方面，学生对写作 的 认知水平主要是通过自身的不断写作而得到不断提高的。另一方面，写作的认知水平提高了 ， 写作的实际水平才能提高。但是写作认知水平本身并不能直接转为写作的实际水平，写作实 际水平的提高是通过建立在写作认知水平提高基础之上的不断的写作训练而逐渐生成的。因 此，教师要重视学生写作知识的掌握，更要重视学生扎实的写作训练。

其二，很多教师都认为，写作主要(或很大程度上)是通过阅读来促进的，这导致读对写的作 用被不适当地夸大了。

俗话讲的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，正是对“以读促写”语文教学传统的最好 注释。这句俗语的直接意思很明白：你如果读了大量的唐诗，就会写诗。这句俗语的意思再 推广开来就是：你如果大量地阅读，就会写作。纵观中国语文教育史，这种“以读促写”的 教学范式在大多数时间里都占据了语文教育的主体地位。

上世纪八十年代以来，语文学界对语文教学的各方面问题都进行了大量的反思，这其中也包 含了“以读促写”语文教学范式问题。但长期形成的“以读促写”这种语文教学范式在大多 数教师的头脑中似乎根深蒂固，很难改变。持有“通过大量的阅读就可以达到提高写作能力 ”观点的人，其观点的实质就是，“通过大量的阅读就可以达到充足的语言积累，获取大量 的写作知识；有了充足的语言积累与大量的写作知识，也就具备了良好的写作能力”。

大家都知道，写作主要就是语言表达。语言表达是以语言积累作为前提的，没有适量的语言 积累，语言表达就难免会遇到困难。然而有丰厚的语言积累未必就一定有良好的语言表达。

我们从阅读中获得的与写作有关的语言积累主要体现在两个方面。一个是词汇、语句的 积累。阅读所形成的这种语言积累要转换为写作中的灵活应用需要一个漫长的写作训练过程 ，只靠阅读是不能解决问题的。还有一个积累是获得语言使用上的认知(明白语言可以如何 用)。事实上，语言的认知水平与语言实际应用水平是不一样的，一个人有较高的语言认 知水平，并不意味着他就有较高的语言表达水平，就像很多知名的语言学家与文艺理论家不 是(不能成为)文学家一样。语言表达是一种技能，任何一种技能都主要是依靠练习才能逐渐 形成的。语言表达能力是建立在一定语言积累之上的、且须经过不断的写作实践才逐步形成 的。

大家也都知道，文章中的语言表达还要借助一定的篇章结构等笔法形式来显现，这些一定的 篇章结构等笔法形式就是我们常说的写作知识。其实，我们通过阅读可以大量获取的那些写 作知识，仍是停留在对写作方法的认知层面上的知识。要说这种写作知识的作用，正如我们 前面所说的那样，“写作知识对写作有一定的作用，但作用不大”。

因此，“通过大量的阅读就可以达到充足的语言积累，获取大量的写作知识；有了充足的语 言积累与大量的写作知识，也就具备了良好的写作能力”的认识显然是错误的。

二、方法不妥当

讲作文教法与写法的文章可以说是铺天盖地。当然，我们的作文教学可以从这些文章中汲取 一些可资借鉴的方法，但这无法从根本上改变目前作文教学的效率普遍不高的尴尬局面。我 个人觉得，作文教学要超越这些“铺天盖地”的“方法”，就得站在“方法”之上，也 就是要把握作文教学的“原则性”的“方法”。笔者认为，这“原则性”的“方法”就是 作文教学要核心化、要序列化。

1要核心化

作文教学应抓住两个核心：语言的表达能力和对生活的感知力。

写作是将思维转化为文字的过程，在本质上就是语言表达。学生学习写作在本质上就是学习 语言表达，而怎样才能使学生的语言表达取得更好的成效，则是我们广大语文教师所要重 点去研究的问题。这也是我们作文教学的核心问题之一。

影响语言表达的因素很多，如认知能力、思维能力、心理因素等等。但从语言本身的层面来 看，主要有两个因素：一个是语言积累，一个是语言表达本身。先说学生的语言积累问题。 大家都明白，语言表达是建立在语言积累之上的，没有丰厚的语言积累就不可能有良好 的语言表达。教师可以通过听说读写多管齐下，使学生实现适量的语言积累。教师不仅要重 视 学生在阅读中的语言积累，也要重视学生在写作中的语言积累。让学生多写作，把阅读中学 到的或是听来的词汇、句子等语言表达尽可能用到写作中去。这样，才可能使语言积累越来 越丰厚。再说语言表达能力问题。一个人，如果有了一定的语言表达能力，那么无论要写什 么文体，他也应该是可以应付的。

真正的写作绝不是人云亦云，而是创造，它要求写出自己的独 特感知。尽管我们的作文教学，不是专门为了培养作家、新闻工作者或是研究者等专业人员 去 教学生写作的，但写作的本真指向始终都是创造和表现自我。作文教学一定要把握这个大方 向，要引导学生在作文中写出自己的独特感受。对于学生而言，在作文中能写 出自己的感受，能表达出自己的真情实感，就可以称得上是真正意义上的个性化作文了。当 然要做到这一点，就要求学生对生活要有良好的感知能力。学生只有对生活有了良好的感知力，才可能写出自己对生活的独特感受。这样的写作才能真 正表现自我，这样的写作才是真正意义上的个性化写作。因此，我们应该把培养学生对生活 的感知能力问题作为作文教学的核心问题来研究。

2要序列化

在作文教学中，我们除了要抓住上面说到的两个核心问题外，还要把握一个序列化的问题。

在作文教学中，需要教学的东西很多，应该把初中或高中看做一个教学的整体，在此基础上 对作文教学进行序列化的安排。教师可以根据语文“课标”的要求，拟定出初中、高中作文 教学的序列。譬如，初一年级语言表达方式可以确定为记叙和描写；文体写作确定为一般记 叙文和应用文中的通知、启事、申请书和倡议书。初二年级语言表达方式可以确定为说明 和抒情；文体写作可确定为说明文、记叙文中的消息与通讯以及应用文中的感谢信、表扬信 、公约和计划。初三年级语言表达方式可以确定为议论和表达方式的综合利用；文体写作可 确定为议论文和应用文中的海报、广告、调查报告、实验报告等。如此这般，整个初中的作 文 教学在语言表达方式和文体写作上就会有一个较为合理的序列(主要体现作文教学内容的连 续性与渐进性)。

然而，在实际的教学中，教师作文教学往往没能抓住核心问题，往往未能对初中或高中整 个学段的作文教学进行序列化安排。教师的作文教学有很大的随意性，常常是这次作文课 讲写作的这个问题、写这个题目，下一次作文课讲写作的那个问题、写那个题目，几次作文 课讲的若干个问题或是写的若干个题目，它们之间往往缺乏合理的序列，作文教学的核心 更是难以体现。

实事上，关于作文教学的核心化与序列化问题，不能全怪我们教师，语文教材也需负很大 责 任。就目前出版的三套初中语文教材看，人教版的教材把写作与“综合性学习”合二为一， 强调从生活化的角度去写作，强调学生把不同的生活作为写作对象，教材很难看出写作教学 本身所特别要求的核心化与序列化。和现行三套初中语文教材相比，现行的人教版高中语文教材在作文教学的核心化与序列化方面的处理就好得多。教材在作文教学方面的编写能基本体现作文 教学的核心问题，单是“培养学生对生活的感知力”这一核心问题，在第一册的高中语文教 材的“写作、口语交际”部分就设计了三个单元有关这方面的内容，即“用心感受生活”、 “ 深入思考生活”和“表现主观情意”。作文教学的另外一个核心问题“提高学生的语言表达 能力”在教材中也得到了较充分的体现，在六册语文教材总共三十四个写作单元中就 有近二十个单元是有关培养语言表达能力的。现行的人教版高中语文教材在作文教学方面的 编写不但能凸显作文教学的核心问题，也能基本体现出作文教学的序列化要求。它不仅在 语 言表达方式的教学安排上有清晰的序列性，在文体写作安排上同样具有清晰的序列性，从叙 述性文体逐渐过渡到说明性的文体和议论性的文体。2001年，这套人教版高中语文教材在高 中的起始年级开始使用，它在写作教学方面显现出的独特优势也逐渐被大家所认可。

总之，作文教学只有做到核心化与序列化，作文教学效率才能真正得到提高，学生的写作水 平才能真正得到提升。 三、缺乏写作的直接经验

前些时间，笔者就本地区中学语文教师写作现状进行过一次调查。调查结果表明：中学语文 教师坚持写作的人很少，而且写作的质量普遍偏低，很少有人能在有关刊物上发表文章。这 说明了语文教师本身写作直接经验的缺失［2］。

前面说过，写作是一种智力技能，这种技能是通过不断的写作练就的。如果语文教师不写作 ，或是写作的数量很少，教师自身的写作技能不仅很难提高，而且会逐渐衰退，其直接后果 必然是教师自身的写作直接经验逐渐缺失。那么，指导作文教学，语文教师只能靠间接经验 ，看看别人是怎么说的，然后依据别人说的(或是加上自己的推想)去教学生写作文。

教作文如同教练教人游泳。试想，一个游泳教练自己不会游泳，哪怕他看了再多的游泳方面 的 书，请教再多的游泳高手，他也很难教会别人游泳，更不可能培养出游泳高手。因为他得来 的是间接经验，他未必能理解。再说，游泳时可能会遇到许多意想不到的问题，有些东西在间接经验中可 能根本就没有。作文教学也是一样的，别人讲的写作经验你往往很难彻悟(它还可能是不准 确的，甚至可能是错误的)，这样的经验不好用来指导学生的作文；再说，在学生的实际写 作中，再多的间接经验也不可能涵盖在实际写作中可能遇到的各种情形。写作的实际情形 是活的，是千变万化的，只有教师本身在写作上既有丰富的直接经验又有丰富的间接经验， 才能真正地从容应对学生在写作时可能遇到的各种情形，才能真正做到指导学生写作游刃有余。

关于语文教师写作的直接经验，叶圣陶先生在《“教师下水”》一文中说过，语文教师写下 水作文，能“无论取材布局，遣词造句，知其然又知其所以然，而且 非常熟练，具有敏感，几乎不假思索，而自然能左右逢源。这样的时候，随时给学生引导一 下，指点几句，全是最有益的启发，最切用的经验”［1］488。由此可见，教师 写作的直接经验对作文教学是多么重要。语文教师只有自己常写作、多写作，才能不断积累 写作的直接经验，才可能在作文教学中讲出自己的真知灼见。

四、对作文教学缺乏足够的重视

对作文教学重视不够，究其原因是多方面的。

其一是作文教学的观念有偏差。这一点，前文已有论述。

其二是教师自身很少写作、怕写作，在其头脑里定然潜伏有对写作不够重视的因素。有些教 师往往不能很好地利用每周两节的作文课。上作文课前不认真备课；作文课堂上，有时只是 随意在黑板上 写个作文题目，让学生自己去写，而没有进行任何的写作指导。有的教师，干脆把作文课改 为上其他内容的语文课。对作文教学的不重视，还表现在以下几点：作文批改不及时，讲评 缺乏针对性，写作数量严重不足，一个学期下来学生才写三四篇作文。

另外，教师对作文教学重视不够的问题同目前的应试教育也有很大的关系。作文分数在 整个语文考试中所占的分数比例不是很高，一般的语文考试，作文只占30％到40％，而且学 生 在作文上得分的分差也拉得不开。因此许多语文教师都持有这样的观点：与其把力气花在提 高学生语文的作文分数上，还不如把力气花在提高学生语文的其他方面的分数上。

总之，作文教学效率不高，除了教师在作文教学的观念、方法上存在问题，教师本身写作经 验不足，以及教师本身对写作教学重视不够外，还与教师其他方面的一些问题有关，诸如 对作文的评价水平问题等，这些都有待我们进一步去探究。

参考文献：

通知的写法篇7

一、任务教学法在应用文写作教学中的独特功能

任务教学法是通过教师创设各类文体的写作情境, 激发学生的写作兴趣和写作动力,学生共同拟订实施方案, 并通过合作交流与讨论来完成应用文写作教学的一种新型教学方法。作为课堂教学一种方法，它有着自己的性质、特点和任务。

（一）任务教学法是激发学生学习的欲望，提高学习兴趣的重要途径。

技工学校学生由于语文基础较弱，认知水平低，害怕抽象的理论，但动手能力强。而任务教学法强调的是在“做中学”，倡导以教师为主导，立足于学生为主体，教师从学生“学”的角度设计出各种教学活动。在教学中，教师注重的是真实场景下的以明确目标为导向的应用文写作活动，整个过程重在引导学生结合社会、生活、就业对自己的要求，明确应用文的重要作用，从而激发写作热情，在活动中自觉运用和锻炼，提高写作知识与能力。

（二）任务教学法是课堂教学“有效”的根本保障。

传统的教学论认为：课堂教学“有效”是指教学活动既有质又有量。然而，对技工教育而言，教学的有效性却不能忽略是它的价值属性。僻如说，教学严格按照既定的教学计划进行，学生对所授知识掌握良好，依据传统看法，这堂课是“保质保量”的，也应该说是“有效”的。但如果这堂课所传授的知识和能力对学生的未来（就业或创业）毫无用处，这堂课能说是“有效”的吗？因此，课堂教学是否有效的考核标准应该是看学生所获得的知识和技能是否可以适应现代社会和个体的需求。任务教学法就是结合日常生活和实际工作，把教学内容分解为相应的目标任务并进行解决，创建真实的情境，让学生带着真实的任务学习，在完成任务的过程中既获得了知识和技能，而这些知识和技能为将来工作中所需的。

（三）任务教学法是实现了技工教育办学目标的有效手段。

众所周知，技工教育的办学方向是以就业为导向，以培养应用型、技能型人才为目标。而任务教学法就是让学生从学科领域问题或任务出发，通过形式多样的活动，以获得知识和技能、培养探究能力和应用能力、获得情感体验为目的的教学方法。任务教学法的目的及其核心任务与技工教育办学的目标和任务不谋而合，这就决定了任务教学法在中技应用文写作教学中的运用是实现技工教育办学目标的有效手段。

二、任务教学法在应用文写作教学中的运用

从以上论述可知，任务教学法在中技应用文写作教学中具有其它教学方法无法代替的独特功能，是完成应用文写作教学任务的有效途径。然而，我们又清楚的知道，虽说任务教学法在其它专业课中运用的很多，也比较成熟，但由于种种的原因，在应用文写作教学中的运用任务教学法还是很薄弱的。因此，为了在应用文写作教学中更好的运用任务教学法，我们在运用过程中要注意以下几个环节。

（一）创设情境 、 设计任务是任务教学法的首要环节。

“任务”教学法的核心思想“以任务为主线，教师为主导，学生为主体”。其首要环节是创设情境 、设计任务。课堂教学中，教师以实际工作和生活中的案例为基础，通过创设的问题情景，把所要学习的知识巧妙地隐含在一个个任务当中，让学生以情境中的角色进行构思，然后在完成任务后达到掌握知识的目的。如调查报告的学习，可以把它看作一项总任务。然后分解成三个子任务：调查、讨论、调查报告写作。教师可提前一周讲解调查方法，并创设实践情境即确定实践调查主题，主题可以是学生密切关注的问题，或是社会热点焦点问题。在设计文体任务时，要注重从学生的实际出发，充分考虑其现有的认知能力和社会环境，尽可能设计与学生学习生活相关的写作任务，使学生感到应用文贴近生活，能满足生活需要，从而激发他们学习的欲望，变被动学习为主动学习。

（二）分析、理解任务是任务能否完成的关键环节

任务设计后，教师不要急于讲解，否则又进入老一套的教学模式。而是组织学生分组，上课前几天把设计好的工作任务单发给各个小组，要求小组成员按任务单上的要求查阅资料，找出相应文种的写作技巧及相关知识，分析、理解任务，设计执行任务的过程，有效的执行任务。例如，还是调查报告的事例，学生必须做调查前的准备工作，教师只做框架性的指导，内容由学生讨论完成：在学生课外调查的基础上，教师在课堂上引导、组织学生对调查结果进行讨论、思考、统计、分析。在这两个步骤中学生所提出的问题自然就是他们所需要学习的知识点。由于通过学生自己相互讨论和研究。他们都表现得兴致勃勃、跃跃欲试，从而提高了学生学习应用文写作的兴趣。学生是否理解任务，是完成任务的关键。

（三）合作完成写作任务是整个教学过程中的重要环节

任务提出并设计好了执行的过程后，学生就需要通过各种途径、各种方法、各种手段去完成任务。此时，组长负责总的组织协调，各组员落实具体的工作任务，遇到困难共同解决。小组成员根据各自的水平和特长，确定分工。每个学生都能得到施展才能的机会，在相互协作中达到自我学习目的的同时，也培养了团队合作意识，在完成任务的过程，主动挖掘各自的潜力，如领导能力、绘图制作能力、沟通能力、演讲能力、创新能力等。在整个活动过程中小组成员同心协力，忙碌于任务的执行，课堂秩序紧张而有序。教师在各个小组之间观察活动开展情况，引导有序完成任务。合作完成写作任务这个环节，是任务具体执行的过程，是知识向能力和技能迁移的过程，在应用文写作教学整个教学过程的重要环节。

（四）作品展示和评价是学生知识的提升环节

通知的写法篇8

1.会写，但不知道要求

2.知道要求，不会写

3.不知道要求，不会写

我们知道学生要想做好题目，就要既知道题目要求，也要能写作，学生写不出来是因为不知道要求，还是不会写作呢？通过这个选择看到学生多是处于第二个状态――“知道要求，不会写”。而我们平时训练的教学起点却是认为学生是处于第一个状态，即“会写，但不知道要求”的状态，也就是说我们对于学生做题的学情分析，是不对的。这就让我们平时的教学落点落在了帮助学生分析题目要求上，可是学生的学情困惑却是知道题目要求却没有能力写出来我们要求他们写的东西。也就是说，我们的教学对于学生学情的分析是不对的，起点的错误导致了我们的教学失去了针对性，甚至产生了无效的教学效果。

教学要想取得有效的教学效果，就必须准确地把握学生的需求，帮助学生解决他们需要解决的问题，而在这样的仿写句子的练习里，我们能讲的就是怎么来审题，看出这个句子有什么样的特征，但是怎么来写作具有这个特征的句子，却不能教给学生应有的方法和规律，而且有些句子有时也不能讲出什么规律和具体的方法，于是就出现了教学的偏颇和劳而无功的无奈。

针对这一类练习和试题，我们老师所能教的，也只是处于第一个层次的学生，我们可以通过具体的试题让学生知道题目的要求，但是学生知道了题目要求是不是就能写出来我们想要的答案，这是由学生的基本素质和能力决定的。现在我们的教学是先假定学生能够写、但是不知道怎么写这个基点上的，但是学生现在的真实学情并不是那么回事，那么我们的教学怎么是有效的教学呢？

所以针对学生的现实情况，我们的教学重点应该放在学生“不会写”的训练上，然后通过训练达到“会写”的目的。而我们如果只是训练让学生知道题目要求，而不能训练让学生写出来，那么无论我们怎么来训练，都是不能达到教学任务完成的目标的。

一、学生“不知道要求”可以训练，学生“不会写”是要通过提高积累来达到“会写”的目标的

“不知道要求”，我们可以通过多做题来训练学生，因为试题的类型没有多大的变化，而且试题的样式也是相对的稳定的，但是学生“不会写”，除了不知道要求的原因外，这里面还有学生的素质问题。不能因为学生不会写，我们就想当然地通过大量试题训练来让学生达到“会写”的目标。如果不加分析，用这样的不对头的方法来解决我们想要解决的问题，那么教学效果就可想而知了。

现在高三的复习，就是做题啊做题啊……也不管学生是什么现状，老师就是觉得应该多练，于是月考、周考，每周就是做试题，讲试题，而且学科老师之间的竞争压力，也让老师们都想给学生尽量多的试题，让学生多练习自己所教的这一科。但是，要明确一个事实，就是学生无论怎么做，如果不能有基本的写的素质，就是有再多的训练也是不能解决“会写”的问题的。也许会有老师说，我们就是通过试题的训练来达到让学生“会写”的目的，学生“不会做”通过我们的讲解，学生不就会做了吗？然后再写出来，不就达到教学目标了吗？初听觉得也是应该如此，但是实际的情形是这样的吗？也就是说，学生在听了老师讲授后，是自己创造性的重新写一个句子，还是把老师讲的句子重新写下来呢？估计是后者，因为重新写一个新的句子，不是听了老师的讲解就具备重新写作的能力的。如果写的素质不具备，那他听了老师讲一个例句，他仍然还是不会写出类似句子的。语文教学在高三总复习时为什么总是有那么多的学生不重视？就是因为我们的教学不能解决学生们的积累问题，听了课也不能达到让他自己“会写”的状态，所以他就干脆不听了。写作是一种创造，他们感到自己力有不逮时就干脆不写了。

可见积累对于学生写作的重要性，就是对于仿写句子也是同样的重要。我们老师如果不认识到这个问题，那么就是无视学情而做的无用功，是不能解决我们想要解决的问题的。

要解决学生“会写”的问题，就是要重视学生的基本功的积累，让学生心里有积淀，学生有了积淀才能写出符合要求的答案来。现在因为学生基本功问题，他们知道怎么写，却不能写出来符合要求的答案，这就是现在语文考试里出现的问题。

但是在现在教学中，我们就是训练学生写，认为多写就可以达到能写的目的，这是建立在“学生知道要求就会写”的基础上的，现在学生没有这个基础，我们对于学生的这个基础的认识是错误的，老师就没有办法来提高学生能力了，或者说我们虽然想提高学生能力，但是因为我们所用的方法和学生的现实不切合，所以我们的教学就是劳而无功。这是我们许多老师没有意识到、或者就是意识到也没有办法来解决的问题，这也是语文教学失误甚至无效的症结所在。

这是我们老师应该花大的力气来解决的问题，我们不想着在这个方面下功夫，是无论如何也不能解决“会写”的问题的。

综上所述，语文教学和教育就是要踏踏实实地来解决积累的问题，只有积累的问题解决了，才能考虑提高的问题，积累的问题不解决，提高学生的考试成绩就是一句空话，是无论如果也不能实现的。

二、教学去追赶着考试，考试又反过来引导着教学，这实在是一个两难的选择

我们的教学总是去适应高考，甚至高一就去适应高考的模式，希望让学生多做练习来达到适应高考的目的。但是学生如果积累不足，是无法满足高考要求的。于是我们为了让学生有学习的积极性，就在评分标准上尽量宽泛，希望学生有个体面的成绩。平时我们的训练如此，就是高考有时也是这样。比如前几年考对联，学生就是知道了怎么写，但是却不能写出来，这就是平时积淀不足而造成的问题，但是我们的评卷老师为了学生的成绩，于是就放宽了要求，在学生写不出来的情况下，于是出现了“不考虑平仄”的对联答案。试问，不考虑平仄的对联还是对联吗？学生写的顺口溜是对联吗？降低了标准的答案看似对学生有利了，岂不知，这就是新的不公平，是对于能够写出符合平仄要求的学生的一种不公平。

所以说，语文教学应该踏踏实实地让学生积淀应该积累的东西，而不是提前就让学生做题。练习只是训练了技巧，而语文学习不只是需要技巧，还需要基本功。语文课就是要根据课程标准的要求，让学生积累知识，养成素养，如果积累足够，就是不用多练习，学生拿来试题并认真分析也是可以做好试题的；反过来如果仅靠练习掌握了一定的技巧，也未必就能达到做好试题的目的。正如都去买东西，也仅仅是训练了讨价还价的能力，但是无论如何也不能解决口袋里没有本钱这个事实的。空有讲价的能力和技巧，而没有足够的钱财那是无论如何也不能达到我们想得到心仪东西的目的的。

通知的写法篇9

关键词：文书写作 任职教育 教学方法

写作是军队任职教育学员应该掌握的一项重要的基本功，也是新型高素质军事人才素质的重要组成部分。任职教育中公文写作课教学的核心目的是提高学员适应任职岗位需要的写作能力。这要求在教学中要转变原有思维，突出教学内容的综合性、实践性、应用性，体现出不同任职岗位的特色。同时，课堂教学的方式直接影响着学生知识的接受和能力的培养，不同的教学方式会产生不同的教学效果。根据任职教育培训的目标，应改变原有的公文教学模式，针对任职教育的特点，尝试采取多种方法，以实现教学目的，取得良好教学效果。

一、以研代讲，用研讨式教学法引导学员学习

学历教育中，写作课属于大学语文课程中的一部分，一般包括了写作基础理论、方法，以及公务文书写作、新闻写作、学术论文撰写等内容。写作课主要是使学员了解基本写作知识，培养基本的文章写作能力，学会常用文章种类的写作方法，为日后工作需要打下初步的基础。教员可以系统安排教学时间，从写作基础知识教学开始，教员教一个，学员学一个，稳扎稳打，边讲边练，教员多采取知识灌输的方法，力求把理论讲透，把文种讲全。在任职教育中，参加培训人员已经有一定的写作基础和实践经验，不需要也不想泛泛进行写作学习，他们希望教员能贴部队实际，解决问题，使培训有实实在在的效果。这时，可以摒弃传统的以教员为主体的理论讲授教学方式，让学员成为课堂的主角，让学员自己思考。一般的文种，可以通过范文阅读，启发学员根据自己平时写作的实际，引导他们归纳写作方法，总结写作技巧，进行模拟写作练习，检验学习效果。也可以让学员当教员，自己上一课，鼓励他们把自己的得意之作亮出来，谈谈自己的写作心得。通过让学员自己讲课，能促使其把平时模糊的思考上升至理性分析，总结摸索出自己的一套经验，也能让大家互相交流写作经验和工作体会，了解不同岗位的同类文书的写法，丰富写作经验。

二、以辨促思，用比较式教学法启发学员思考

学历教育中，公文写作课着重于写作基础知识与方法的学习训练，教学内容安排比较繁杂。任职教育中，公文写作课的教学目的是提高学员胜任岗位任职需要的写作能力，教学要求相对提高，但教学时间却相对有限，这就要求我们必须结合实际，改变原有教学思路，优化教学内容，采取新的教学模式。在文体知识和应用写作中，侧重应用写作；在应用写作教学中，侧重学员在工作岗位中最基础最常见的几类文种（如通知、请示、计划、总结），使教学重点突出，有针对性，增强教学效果。讲授时，也可以改变原有各文种“基础知识――写作方法――例文分析――作业练习”的授课模式，而是以专题辨析的形式来分类指导，以辨促思，让学员自己联系实际进行思考，使之准确把握相关公文的联系与区别，掌握好文种的写法。公文包含的文种很多，有些文种的意义和性质很相似，如计划与总结、请示与报告、请示与函等。在文书写作课教学中，可将类似的文种放在一起进行比较、分析，辨其异同，研究、探讨它们的写作规律和方法，以便触类旁通，从而达到深入认识的目的。如“请示”与“报告”的“八不同”、“请示”与“函”的“五不同”等。通过文种分类比较，引导学员自己思考辨析的方式对文种进行探讨，有利于其正确地使用公文文种，把握知识的整体性与连贯性，达到举一反三、触类旁通的效果，切实学会写好公文。

三、运用“案例”分析，用案例式教学法来提高学员解决问题的能力

“案例”教学法能充分发挥教学互动、教学相长的优点，可以培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。 通过“案例”分析，能加深学员对公文写作专业知识的掌握，以及对其他相关知识内容的融会贯通，并能增强他们严密的思维能力，形成严谨的写作作风。通过“案例”分析，能让学生明白直观地了解公文质量的优劣，明确公文中有代表性的主要问题。对于重点文种和写法复杂、学员写作普遍感到有问题的文种，应该从部队行文实践中，选择一些针对性强、有代表性、甚至可以是一些病文，让大家根据自己的写作经验进行分析，然后通过课堂讨论、集体会诊的方式，纠正错误，总结出文种写作的基本方法。公文是传达贯彻上级领导机关方针、政策，行政法规和规章及指导工作、交流经验的重要工具，所以在写作公文时，要重点考虑应达到什么目的、解决什么事、需要基层做什么。通过具体例文分析，让学员自己认识到少说空话、套话，要把公文写短、写精、写实；同时还要注意公文的效用，应在实事求是上下工夫，做到实事详写、虚事略写、新措施详写、旧方法略写，特色要说足，一般的情况可一带而过。在教学中可通过引入大量的“案例”，使书本中的写作理论与工作实际生活密切结合起来，以增强学员对各种公文文体的感性认识，同时使学员对照自身在工作中的写作实践，启发和帮助其更好地把握文种写作中的关键，切实提高学员写作能力。

四、设置情景模拟，用模拟式教学法指导具体实践活动

“纸上得来终觉浅，觉知此事须躬行”。所谓模拟教学法，是通过情景模拟，要求学员扮演指定行为角色，并对其行为表现进行评定和反馈的一种培训方法，通过这种体验某种行为的具体实践，可以帮助发展和提高其写作技能。在公文写作教学中，我们通常进行的想定作业，其实就是一种简单的情景模拟。在想定作业时，通常会设置一些尽量接近真实的条件，如某单位举办某活动，请学员以某干事身份下发一则通知。这其实就是最简单的情景模拟和角色扮演。在教学中若创设的教学情境科学、适度、恰当，能在课堂上激发学员求知欲和好奇心，增强学员学习的兴趣，使学员沉浸在探索、思维和发现的境况中，有着身临其境的感觉。可以用这种方式来挖掘学员的内在潜力，开发学员的智力、能力和想象力，培养学员的创造意识和自主探究、合作探究的能力。模拟式教学法在具体操作过程中，事先应充分准备，要有周密的计划和部署。在公文写作教学中，除了简单的想定作业外，运用情景教学法，可以和参谋业务技能其他课程（如军事地形学、参谋业务基础）结合起来。如模拟一次演习，让学员扮演战时参谋角色，利用参谋作业系统，培养学员作战要图标绘、文书拟制等能力。

总而言之，在公文写作教学中，可运用的教学方法多种多样，关键是在使用这些方法时，一定要明确教学所要达到的目的是什么。任职教育目标是培养学员岗位任职能力，课堂教学的方式直接影响着学员实践能力的培养。 因此，要想提高学员的实践能力，在公文写作课堂教学中就要进一步加大实践教学的比重，丰富写作训练的方法和手段，充分调动学生的积极性，放手让其在有限的时间和空间里多思、多听、多写、多练，促使他们都能成为探索者和创造者，从而也能使教学达到事半功倍的效果。

参考文献

[1] 钮进生，朱可伟.军事公文写作课程案例教学法浅析[J].后勤学院学报，2012（4）.

通知的写法篇10

关键词:英语 阅读 写作

“读书破万卷,下笔如有神”这句话深刻揭示出了读与写之间的辩证关系。写作总是先从读书开始的,当读书的量(万卷)和度(破)有了一定的积累,读者就会通过观察、思考、实践产生新的观点,当读者把自己的观点写下来供他人学习和借鉴时,就完成了从读者到作者的转变,也就是由读书到写作的转变。读与写两者之间相互联系,相互转化,构成了读与写的关系。古今中外没有一个文学巨匠不读书或很少读书就能写出传世之作。读与写之间的关系是显而易见的,我们也都很容易理解,但在实际教学过程中这一点却往往被忽视。

在英语写作课上,教师们经常大量使用范文来提高学生的写作能力,这样做其实是很危险的。因为,学生们往往会片面地模仿范文的部分章节,忽视文章的整体性和连贯性。那么,如何才能提高学生的写作能力。

一、提高学生的阅读能力

史密斯教授曾把阅读描写为对信息进行输入和输出的一种活动,并且指出后者要比前者更加重要。在阅读过程中,我们是按照自己的阅读目的、兴趣、动机等来输入信息的,并应用原有的一般知识及以前读书的经验来理解所读文章,再把我们认为具有启发性、预见性、教育性的信息输出来供他人学习、借鉴。作为读者所获得的经验使我们能够识别和掌握文章的结构、修辞及目标语国家的风俗、习惯,了解作者的思想和观点,并把它们在实践中有机结合起来。在写作过程中,我们同样会运用我们过去的一般知识及所获得的经验。这就是为什么很多用来提高写作能力的方法都很强调提高阅读技能的原因。

在英语课堂中,读与写的任务是相互依赖的:有时写作被用来检查是否了解他们所读的材料;有时阅读被用来对写作进行储备。在写作课中,阅读是学生把已输入的信息进行输出最常用的方法,这或是因为教师使用了范文,或是教师对某一具体的事物进行了研究。因此,阅读能力不强必将对学生的学习,特别是写作造成负面影响。

二、帮助学生掌握恰当的阅读方法

这样就能使学生使其认识到读文章时应不断调用一切原有的知识和经验在最短的时间里获取最多的信息,使自己从文章中获得的信息量与作者输出的信息量达到最大等值。

三、改变学生对于写作的错误看法

鼓励他们把注意力集中在文章的内容以及如何把他们的思想清楚表达出来,而不是单纯避免一些语法、拼写等简单的错误,改掉他们“见木不见林”的错误做法。

四、实现读写的有机结合

可尝试以下步骤:

1.通过阅读文章来调动学生原有的知识,充实写作素材

学生通读文章之后,教师可以通过提问的方式来激活学生原有的知识,使学生完成对文章内容的感知。即使是学生对所读文章的内容知之甚少也没有关系,教师可以通过背景介绍、小组或全班讨论相关的视听或文字材料来帮助学生了解内容。这样做既调动了学生原有的知识,又使他们学到了新内容,充实了写作素材。

2.通过阅读文章来调动学生作为读者和作者的经验,提炼写作框架

这一步是识别和操作阶段。首先,教师在黑板上列出常见的文章开头、结尾的方法,段与段的衔接方法,段内句子层次的推进方法等等,让学生带着问题再读一遍文章。然后教师通过提问的方式让学生对以上所读进行分析,明确文章到底是如何开头和结尾的?各段是如何过渡和发展的?这样就使学生对文章有了整体的把握,对文章的宏观和微观语言现象有了比较透彻的认识。通过对以上问题的回答,教师可以了解学生对文章的结构和布局等内容的掌握情况。然后让学生自己主动把文章的结构和脉络用图例的方式清楚地表示出来,为独立创作做好准备。

3.整合全部知识,确定论点,开始写作