智能化职称论文十篇

智能化职称论文篇1

关键词： 大学英语课堂教学 多元智能 项目化教学

高职高专专注于应用型人才的培养，对高职院校的学生来说，英语教育更强调学生基本的英语应用能力。“实用为主，够用为度”的教学原则进一步明确了高职高专的英语教学目标。通过对学生进行访谈和发放问卷等形式，综合学生的学习态度、学习效果，以及访谈问卷的数据，从定性和定量两个方面着手进行分析。研究表明，基于多元智能的项目化英语教学在提高学生英语学习兴趣和增强英语学习效果方面与传统教学相比具有明显优势。本文的基本结论是教师的理念更新和方法创新，是基于多元智能的项目化英语教学模式发挥作用的基础。

1.基于多元智能的项目化教与学概述

项目没有一个独立的定义，人们将项目描述为各种不同的经历。当孩子通过读书来学习和培养语言修养时，可以将此行为过程称为语言艺术项目；当艺术教师创作出一个艺术品时，可以将此创作过程称为一个艺术项目；科研人员做实验、搞研究的过程，也经常称之为在做一个科研项目。项目的过程是一个具有建设性的研究过程，包括查询、知识构建，以及问题的寻找、发现和解决等过程。

多元智能理论是美国著名的心理学家、教育家霍华德·加德纳教授经过多年对人类潜能进行大量实验研究的基础上，他在《智力的结构》一文中首次提出的关于人类智能的理论。与传统的智能理论相比，加德纳的多元智能理论不仅揭示了一个更为广泛的智能体系，而且丰富和发展了传统智能理论所认为人的智能只是言语一语言智能和逻辑一数理智能的看法。这对大学英语教学改革、探讨大学英语课堂教学模式，以及培养学生的大学英语应用能力提供了重要的理论依据。

基于多元智能的项目化教学的实施者和组织者是教师，相应地针对学生来说，必然有基于多元智能的项目化学习的过程。上世纪七十年代中期，阿德利提出了项目化学习的理念[1]。他认为：项目化学习是学生本人的能动性的体现，学生是主体，教师只是一个观察者；项目化学习体现了学生自主学习的能力；项目化学习一般会促进学生主动总结或验证他们的学习方法。

2.基于多元智能的项目化英语教学研究方法

通过分析，在基于多元智能的项目化英语教学的研究中，将开展以下问题研究。

2.1基于多元智能的项目化教学是否做到以下这几点：鼓励学生；为学生提供听、说、读、写的方便；学习团队的组建，积极的语言学习态度的形成；提升语言等方面的相关技能，如用英语独立思考的能力。

2.2教师方面：教师是否掌握了基于多元智能的项目化教学的理论知识；教师在课堂上是否使用基于多元智能的项目化教学方法；基于多元智能的项目化教学能否解决英语教学过程中遇到的问题；教师是否有关于发挥基于多元智能的项目化教学作用的建议，这些建议是什么。

2.3在多元智能的项目化教学过程中，学生如何利用活动的机会提高自己的学习水平。

3.多元智能理论指导下的大学英语课堂教学

3.1实验

实验过程大概持续了一年时间。受试的学生来自不同的二级学院和不同的专业，如应用工程学院的制冷专业、信息技术学院的计算机网络专业，等等。

（1）基于多元智能的项目化教学研究的总体设计。项目设计包括项目题目的选择、计划的制订、开展研究、项目进展、研究结果的产生。

（2）基于多元智能的项目化教学研究的课程内容设计。依据国家的英语教学大纲来制定基于多元智能的项目化英语课程和技能训练的基本要求，设计人性化的课程内容。

（3）基于多元智能的项目化教学研究的过程设计。

第一步，对实验目标和要求进行阐述。

第二步，向学生灌输基于多元智能的项目化教学研究的思想。

第三步，对项目小组组长的培训。

第四步，项目计划的实施。

第五步，口头表达与评估。

第六步，写作能力的评估。

3.2问卷调查

问卷由参与项目的老师发放给学生，问卷调查的目的是要了解以下问题。

（1）教师在基于多元智能的项目化英语教学上的理论知识分别有哪些？

（2）教师在课堂上怎样有效运用基于多元智能的项目化英语教学方法？

（3）在基于多元智能的项目化英语教学过程中，教师如何应对和解决问题？

（4）在基于多元智能的项目化英语教学过程中，教师面临的困难有哪些？

3.3数据的整理与分析

通过对数据进行分析，受试学生达到了教师为他们设定的目标，同时，学生自己对提高语言、学术和交流方面能力的目标也不同程度的实现。虽然许多学生报告说，这种项目式教学方法对他们是一种挑战，并且反映寻找解决问题方法的过程是比较困难的过程，数据显示在许多方面基于多元智能的项目化英语教学都有极大的优势。基于多元智能的项目化英语教学能激发一大群有类似兴趣的人一起学习，显然可以大大提高学生的能动性。从这个意义上来说，学习是人的学习，因此学习必须有针对性。有学者认为有意义的学习必须具备三个基本条件：可选择性、可组织性和可集成性[4]。使学习者自愿去学习，这是有意义学习的前提。

4.结语

基于多元智能的项目化英语教学是英语教学改革的新尝试。项目的设计来源于真实生活，将学生置于某种角色中，有利于学生从角色的角度出发去观察和理解社会，并以此角度思考和实施任务。多元智能理论的多元化个性化教学理念与当前我国高职高专英语教学的要求及素质教育的教育理念不谋而合。本文从教学管理与实践的视角，探究这种新型教学模式所应遵循的原则及教学实践对教师的要求，这将有助于促进学生全面发展，培养更多的创新型高职高专人才。

参考文献：

[1]Ng BD，Wiemer Hastings P.Addiction to the internet and online gaming[J].Cyberpsychol Behav，2005，8（2）：110-113.

[2]Blumenfeld，P.C.，et al.Motivating project-based learning：sustaining the doing，supporting the learning.Educational Psychologist，1991：26，369-398.

[3]杜亚莉.基于多元智能理论的大学英语教学研究[D].山东师范大学，2009.

[4]鲍静.多元智能理论视野下的大学英语教学活动设计[J].鸡西大学学报，2008（4）.

[5]Harmer，J..How to Teach English.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[6]吴秋芳.基于多元智能理论的高职英语教学设计.科技信息，2010：17，531-547.

智能化职称论文篇2

【关键词】高职院校；辅导员；专业化

自教育部颁布实施《关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》和《普通高等学校辅导员队伍建设规定》以来，高校辅导员队伍职业化、专业化建设问题一直是理论界研究的热点。辅导员队伍在学生思想政治教育、精神文明建设、校园稳定等方面作出了突出贡献。普通本科高校特别是部分全国重点本科大学，在辅导员队伍专业化培养方面进行了全新探索，也取得了丰硕成果。但是高等职业教育是高等教育发展中的一个类型，在人才培养目标、人才培养模式等方面与普通高等教育相比，有着明显的不同，辅导员队伍的建设也应该结合自身特点进行探索，但是目前在此方面高职院校与本科普通高校相比还明显滞后。本文试图从高职院校特点出发，通过对专业化培养问题的研究，为高职院校辅导员队伍的建设提供一些可供借鉴的思路。

一、高职院校辅导员的角色定位

据调查，我国职业院校辅导员的日常工作精力的80%左右是一些日常事务性的工作，辅导员真正对学生进行思想政治教育、开展心理健康咨询等方面的时间、精力则少之又少，这就造成了辅导员队伍角色定位模糊、事务性工作繁多与实现专业化成长的矛盾。在当前情况下，如何对高职院校辅导员的工作性质有一个明确的定位是辅导员队伍专业化建设的基础和前提：

按照辅导员专业化建设和专职辅导员工作职责的要求，辅导员应紧紧围绕爱国主义教育、理想信念教育，深入了解学生思想状况，以思想政治教育、职业指导、心理健康教育和贫困生扶助等为主要工作内容，具体负责指导学生党团建设、班委会建设，指导班级开展各类有益的健康的文体活动和组织各类专题活动等工作。也就是说，高职院校辅导员应该是一种专门的职业。

第一，高职院校辅导员是高职院校教师。“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份”。第二，辅导员是高职院校学生思想政治教育和管理工作者。“辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者”。第三，辅导员是社会实践活动、科技文化 艺术 活动、教学实习、实训课等素质教育的指导教师或辅助教师。从以上三个方面分析，我们进一步的明确了辅导员的工作性质和建设方向。

二、高职院校辅导员队伍专业化建设的内涵

所谓专业化，就是某种职业从普通职业发展成为专门职业的建设过程。高职院校辅导员队伍专业化，是指通过对高职院校辅导员进行相关工作的专业技能教育（含学历教育和非学历教育）和实践锻炼，从而使辅导员队伍具有学生思想政治教育与面向专业学科背景的知识技能，达到职业化、专业化、专家化三种境界。

三、高职院校辅导员队伍的专业化建设路径

1.职业身份的专业化

适应职业教育培养“双师素质”的教师和建设“双师结构”的教学团队的要求，建设“双师素质”的辅导员和“双师结构”的辅导员团队。双师素质是指“具有讲师或以上教学职称，又具备本专业实际工作的中级（或以上）行业技术职称”。辅导员具备实现“双师素质”的条件，第一，辅导员可评聘教师专业技术职务。《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（以下简称规定）明确指出，“高等学校专职辅导员可按助教、讲师、副教授、教授要求评聘思想政治教育学科或其他相关学科的专业技术职务”。第二，辅导员可以通过参加培训或政府组织的职业资格证书考试，获取专业辅导相关职业资格证书。《规定》规定，省、自治区、直辖市教育行政部门应当建立辅导员培训和研修基地，对辅导员进行专业化辅导与培训，开展与辅导员工作相关的科学研究。在上述培训中可以把培训与获取职业资格证书结合起来，如就业指导师、心理咨询师和职业生涯规划师等。培养“双师素质”的辅导员进而建设“双师结构”的辅导员团队，是职业教育的需要，也是高职院校学生管理的需要，更是高职院校辅导员专业化、职业化的需要。

2.职业素养的专业化

具有多元智能教育理论。美国哈佛大学教授加德纳提出人类存在多种不同的思维方式，他将人类的智能类型分成：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能。多元智能理论是以多维度的、全面的、发展的眼光来评价学生。加德纳认为，每一个孩子都是一个潜在的天才儿童。随着智能课程的实施，教师们发现，每一个孩子都有自己的“学习风格”，辅导员应帮助学生了解自己的学习风格、长处和弱点，引导学生争做多元智能的人才。

具有良好的管理能力。辅导员的职责就是管理班级，这是一种综合能力。班级管理得好，尤其是初始班级管理得当，会事半功倍，任课老师也能顺利完成教学任务，无论学习还是班级事务方面会朝着良性的方向发展。反之则会恶性循环。班级管理能力又包含组织能力、协调能力、培养班级小干部的能力、谈话能力，这些看似不起眼的能力，如果会运用，可谓省时又省力。

具备一定的法律知识。在当今法律日益健全的社会里，依法执教是现代教育发展的需要。辅导员只有严格遵纪守法，才能得到学生和社会的认可，起到模范带头作用。同时也需要用法律来规范自己的行为，以便更好的行使工作的义务和责任。

具备一定的心理咨询能力。从近几年研究生的频频跳楼到近段时间富士康频发员工跳楼事故，我们应该有所思考：辅导员应该具有一定的心理咨询能力，从平日学生微小的反常，及时给予学生心理辅导，使之学会调整心态，面对一切挫折和压力，调整学习与娱乐的时间分配，调整家庭与学校中的心情。从教学一线中，我们发现现在的学生脾气普遍大，缺少坚韧的品质，不懂如何去发泄心中的不快，对他人要求高，对自身要求较少。随便找到个理由，他们就可以为所欲为。如果不及时把这些缺点纠正过来，将来他们进入社会，将会出现我们难以想象的事情。

3.学科知识和工作技能的专业化

职业化技能大致可以包括两个方面的内容，一是职业资质。学历是最基础的职业资质。聘用辅导员的学历应为大学本科以上，专业以思想政治教育、教育学、心理学、管理学为主，兼及其他专业，诸如声乐、体育 等专业，形成有利于学生工作的多学科互融的专业结构。

其次是资格认证。资格认证是对从事某种工作的专业认证。加强对辅导员的培训，并附之以职业资格证书，使辅导员从事专业辅导具备相应资格，可以大大加快其专业化进程。

专业化是辅导员队伍水平不断提高的前提和基础，是辅导员队伍稳定发展的保障。我国高职院校急需大量的专业化的辅导员，高职院校辅导员队伍必须走专业化之路。

【参考文献】

[1]吴岩.高校辅导员专业化内涵及专业标准浅述[J].文教资料，2009（22）.

[2]教育部关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见（教社政[2005]2号）.

智能化职称论文篇3

“法官不得介入争论”、“法官不得与当事人辩论”早已成为国际司法界的一条谚语。可以说，“慎言”既是法官应当恪守的职业戒律，同时也是法官这一角色令人尊敬的美德和操守。法院是典型的法律适用机关，法官的使命就是通过理性的判断和缜密的推理对个案作出公正的裁决进而实现司法公正。司法权是一种判断权，判断和推理是司法审判的重要内容。审判席上的法官扮演的是中立的、客观的裁判者角色，在法庭上喋喋不休是法官这一角色的大忌。法官大可不必在法庭上与当事人或律师唇枪舌剑，法官以理服人的最佳方式就是制作一份说理透彻、论证缜密、认定事实清楚且适用法律准确的高水准裁判文书。法官在法庭上主要负责主持庭审和维持正常的诉讼秩序，法官要有意识的引导当事人或控辩双方围绕诉讼要点进行辩论。从一定意义上讲，庭审的主要功能就是在法官的主持下为当事人和控辩双方提供一个充分进行陈述、说理、辩论的机会，法官主动介入双方的争论难免会有越俎代庖之嫌，且容易给当事人传达消极的心理暗示，造成不必要的误解或偏见。

以前在法院开庭时，法官喋喋不休甚至训斥当事人的情况并不少见，这除了与审判作风专横有关外，不能不归咎于我们对“法官不得与当事人辩论”这一司法理念的无知，以及我国长期以来沿袭的“纠问式”审判方式所产生的言行定势有内在的关联。随着我国审判方式的改革，“纠问式”方式逐渐被“控辩式”方式取代，法官在庭审中喋喋不休的现象已大大减少。

法官在庭外也不能滥发议论，司法无小事，法官应当像外交官那样慎言，稳重、理智和谨慎乃是法官的典型形象。一般而言，法官原则上在案件审理期间不能接受媒体的采访，在案件审理终结之前亦不应向外界发表任何结论性的意见或观点。

智能化职称论文篇4

[关键词] 企业；胜任力管理；人力资源测评理论；研究；

【中图分类号】 F279.23 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）04-118-3

一、前言

能力总是和人完成一定的活动相联系在一起的。离开了具体活动既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。但是，我们不能认为凡是与活动有关的，并在活动中表现出来的所有心理特征都是能力。只有那些完成活动所必需的直接影响活动效率的，并能使活动能顺利进行的心理特征，才是能力。例如人的体力，知识，以及人是否暴躁，活泼等，虽然对活动有一定影响，但不是顺利完成某种活动最直接最基本的心理特征，因此，不能称之为能力。能力在管理学上的解释是个体能够成功完成工作中各项任务的可能性。是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。

二、能力的概述和分类

一般情况下，我们把能力分为以下的几种：

（一）一般能力和特殊能力

一般能力是指观察，记忆，思维，想象等能力，通常也叫智力。它是人们完成任何活动所不可缺少的，是能力中最主要有最一般的部分。特殊能力是指人们从事特殊职业或专业需要的能力。例如音乐中所需要的听觉表象能力，人们从事任何一项专业性活动既需要一般能力，也需要特殊能力。二者的发展也是相互促进的。

（二）模仿能力和创造能力

模仿能力指通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，然后以相同的方式做出反应的能力。而创造力则是指产生新思想和新产品的能力。

能力与大脑的机能有关，它主要侧重于实践活动中的表现，即顺利地完成一定活动所具备的稳定的个性心理特征。能力是运用智力、知识、技能的过程中，经过反复训练而获得的。能力是人依靠自我的智力和知识、技能等去认识和改造世界所表现出来的心身能量。各种能力的有机结合，起质的变化的能力称为才能。才能的高度发展，创造性地完成任务的能力称为天才。

（三）流体能力和晶体能力

流体能力是指在信息加工过程和问题解决过程中所体现出来的能力。它较少受学习和环境的影响，主要取决于个人的先天禀赋。晶体智力则是指获得数学、语文等知识的能力，取决于后天的学习。

（四）认识能力、操作能力和社交能力

能力按照它的功能可划分为认知能力、操作能力和社交能力。

社交能力：社交能力指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。组织管理能力、言语感染能力等都被认为是社交能力。在社交能力中包含有认知能力和操作能力。

操作能力：操作能力指操纵、制作和运动的能力。劳动能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力都被认为是操作能力。操作能力是在操作技能的基础上发展起来，又成为顺利地掌握操作技能的重要条件。

认知能力：认知能力指接收、加工、储存和应用信息的能力。它是人们成功地完成活动最重要的心理条件。知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被认为是认知能力。美国心理学家加涅提出3种认知能力：言语信息（回答世界是什么的问题的能力）；智慧技能（回答为什么和怎么办的问题的能力）；认知策略（有意识地调节与监控自己的认知加工过程的能力）。

认知能力和操作能力紧密地联系着。认知能力中必然有操作能力，操作能力中也一定有认知能力。

三、能力的结构理论

从上世纪初期开始，心理学界就对“能力”进行研究，主要的研究方向是能力由哪些因素构成的，这些因素之间的关系以及这些因素的发展变化等问题。这些因素之间的关系以及能力的形成与发展变化等问题。这些研究主要包括能力的二因素理论（C E Spearman， 1920）、群因素理论（L L Thurstone，1938）、智力三维结构理论（J Guilford， 1959）、智力层次结构理论（Vernon）等，不过这些理论主要着重个人能力的测试与开发，未能完全与工作岗位、企业竞争力或绩效有关。

（一）群因素理论

美国心理测验权威瑟斯顿（L.Thurstone）认为智力活动都是依靠彼此无关的许多原始因素或原始能力构成的。他从不同的测验中概括出7种主要因素，分别是计算能力、言语理解能力、词的流畅性、记忆能力、演绎推理能力、空间知觉能力和知觉速度。瑟斯顿为此设计了基本智力测验来测量这7种因素。结果发现这些能力之间存在一定相关，这说明它们并非彼此独立。这实际上又支持了斯皮尔曼的二因素理论。

（二）智力层次结构理论

美国心理学家弗农（Vernon）提出智力层次结构理论。弗农把斯皮尔曼的一般能力因素作为最高层次，在这个层次之下包含了两大因素群，即言语和教育方面的能力因素、操作和机械方面的能力因素；第三层是小因素群；第四层是特殊因素。由此可见，弗农的智力层次结构理论只不过是斯皮尔曼的二因素理论的深化。

（三）双因素理论

英国心理学家斯皮尔曼（C.Spearman）运用因素分析的方法，对大量可能与能力相关的因素进行分析后，提出能力结构的二因素理论。他认为能力包括两个因素，即一般因素（G因素）；特殊因素（S因素）。G因素是每种心智活动所共同具有的，基本上是指推理因素，S因素则是因心智活动不同而各异，它指专门领域的知识。完成任何一项作业都是以上两种因素决定的。由此，斯皮尔曼得出G因素是能力结构的基础与关键，是一切能力活动的主体。

（四）智力三维结构模式理论

美国心理学家吉尔福德（J.P.Guilford）提出了一种和二因素理论不同的构想，他不同意G因素的存在，在二十余年因素分析研究的基础上于1967年创立了智力三维结构模型理论，认为智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。智力活动就是人在头脑里加工（即操作过程）客观对象（即内容），产生知识（即产物）的过程。智力的操作过程包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价5个因素；智力加工的内容包括图形（具体事物的形象）、符号（由字母、数字和其他记号组成的事物）、语义（词、句的意义及概念）、行为（社会能力），共4个因素；智力加工的产物包括6个因素，即单元、类别、关系、系统、转换、蕴含。这样，智力便由4×6×5=120种基本能力构成。1971年，他把内容维度中的图形改为视觉和听觉，使其增为5项，智力组成因素变为150种。1988年，他又将操作维度中记忆分为短时记忆和长时记忆，使其由5项变为6项，智力结构的组成因素便增加到5×6×6=180种。吉尔福德认为每种因素都是独特的能力。

四、胜任力理论概述

最早研究胜任力的是罗马人，他们最初的研究是如何应用到罗马士兵的属性上。胜任力在管理学上的研究最早可以追溯到“科学管理之父”泰罗的研究。称其为“管理胜任能力研究”。泰罗认为，完全可以按照物理学的方式对管理进行研究，他所进行的“时间-运动研究”就是对胜任能力的一种分析和探索。20世纪70年代，哈佛教授戴维发现组织采取传统的手段选聘的员工，不能预测其在复杂的岗位或者高层次职位上的绩效，或者其在生活中能否取得成功。开始定义胜任力可以预测工作绩效，不会因其他诸如种族、性别、社会经济等因素影响。《美国词源》将胜任力定义为具有或者完全具有某种资格状态或者品质。这个定义很好的指出了胜任力的一般状态，但是它并没有说明测评企业员工胜任力应该应用的方法和技术。自从这个定义出版之后，很多的学者也根据自己的研究，对胜任力提出了自己的解释和定义。比较典型的有以下几种：miborrow认为管理者胜任力是经验、责任、知识与技能的混合，从一方而来说，是指管理者的条件，从另一方而来说，是指管理者执行职务的能力。Boyatzis将胜任力定义为一个人所具备的某些基本特质，而这此基本特质是导致及影响个人在工作上，能表现出更好、更有效率及成果的关键基本特质。Spencer认为胜任力是指能将某工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者区分开的个人的潜在的、深层次特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能-任何可以被可靠测量或计数的，并且能显著区分优秀绩效和普通绩效的个体特征。klemp认为胜任力是一个人能够有效地或者出色地完成工作，他所具有的内在的基本特点。这一定义被企业的人力资源专家所广泛接受。时勘、仲理峰给胜任特征作的定义是能把某职位中表现优异者和表现平平者区别开来的个体潜在的、较为持久的行为特征。这此特征可以是认知的、意志的、态度的、情感的、动力的或倾向性的等等。彭剑锋、荆小娟认为胜任力是驱动员工产生优秀工作绩效的各种个性特征的集合，反映了可以通过不同方式表现出来的员工的知识、技能、个性与内驱力等，是判断一个人能否胜任某项工作的起点，是决定并区别绩效差异的个人特征。

由Spencer的定义将胜任力划分为以下六种特征：①动机：是指一个人从事任何活动，是由于他有从事这一活动的愿望。愿望是人对他的需要的一种体验形式，它总是指向未来的能够满足他的需要的某种事物或行动。它既表现为想要追求某一事物或开始某一活动的意念，也表现为想要避开某一事物或停止某一活动的意念。②特质（性格）：是指个性、身体特征对环境和各种信息所表现出来的持续反应。是具有使许多刺激在机能上等同的能力，具有诱发和指导顺应与表达的等同（意义上始终一致）形式的一种神经生理结构。特质不是习惯，习惯比特质更具体。例如，一个人也许会有刷牙、勤换衣服、梳头、洗手、剪指甲等等习惯。然而，他具有这些习惯的原因是具有清洁这一特质。换言之，一种特质概括了许多特殊的习惯。③自我概念：指一个人的态度、价值观和自我印象。包括一个人通过经验、反省和他人的反馈，逐步加深对自身的了解。自我概念是一个有机的认知机构，由态度、情感、信仰和价值观等组成，贯穿整个经验和行动，并把个体表现出来的各种特定习惯、能力、思想、观点等组织起来。④社会角色：指一个人基于态度和价值观的行为方式与风格。⑤技能：指结构化地运用知识完成某项具体工作的能力，即对某一特定领域所需技术与知识的掌握情况。⑥知识：指个人在某一特定领域拥有的事实型与经验型信息。

图1 员工胜任力冰山模型

工作绩效能否产生，是对员工自身素质的预测。企业在选人和用人方面，需要注意这些较为深层次的胜任力，因为这些胜任力不像技能和知识，是后天无法培训的。Spencer的胜任力模型也可以用洋葱来作形象说明比喻（见图2）。洋葱从外层一直到里层，代表胜任力的六个特征。从表面的胜任力，一层一层的分析到内层的胜任力，表面的胜任力如知识和技能是容易了解与测量的部分，相对而言也比较容易通过培训来改变和发展。而核心的胜任力如动机和特质，内在的、难以测量的部分。它们不太容易通过外界的影响而得到改变，但却对人员的行为与表现起着关键性的作用。

图2 员工胜任力洋葱模型

五、人力资源测评的含义

人力资源测评是指测评主体采用科学方法通过一定方式收集被测评者在主要活动领域中的表征信息，针对某一测评目标系作出量值或价值判断的过程，或直接从表征信息中引发与判断人才具备的某些特征的过程。

通常，人力资源测评是通过人员的外在表现来进行测量和评估，它是由测量和评估两个方面构成的。测量是按照某种规律，用数据来描述观察到的现象，即对事物作出量化描述，是对非量化实物的量化过程。评估泛指对人与事的价值进行分析、估算并发表专业意见的行为和过程。两者是相互制约、互为条件的，人力资源测评正是二者的统一体，是定量与定性的有机结合。

六、人力资源测评相关理论综述

（一）特征——因素论

特性-因素论认为个别差异现象普遍地存在于个人心理与行为中，每个人都具有自己独特的能力模式和人格特质，而某种能力模式及人格模式又与某些特定职业存在着相关。每种人格模式的个人都有其相适应的职业，人人都有选择职业的机会，人的特性又是可以客观测量的。特性-因素论（Trait-Factor Theory）的渊源可追溯到18世纪的心理学的研究，直接建立在帕森斯（F.Parsons）关于职业指导三要素思想之上，由美国职业心理学家威廉斯（E. G. Willianson）发展而形成。

（二）人格类型论

人格类型论是20世纪60年代中期由美国职业指导学家霍兰德创立的。霍兰德对于人格和职业的关系方面提出了一系列假设：在现实的文化中，可以将人的人格分为六种类型：实际型、研究型、艺术型、社会型、企业型与传统型；每一特定类型人格的人，便会对相应职业类型中的工作或学习感兴趣；环境也可区分为上述六种类型；人们寻求能充分施展其能力与价值观的职业环境；个人的行为取决于个体的人格和所处的环境特征之间的相互作用。在上述理论假设的基础上，霍兰德提出了人格类型与职业类型模式。霍兰德认为不同类型人格的人需要不同的生活或工作环境，但是个人又有广泛的适应能力，其人格类型在某种程度上相近于另外两种人格类型，则也能适应另两种职业类型的工作。也就是说，某些类型之间存在着较多的相关性，同时每一类型又有种极为相斥的职业环境类型。

（三）人-职匹配理论

人-职匹配理论是关于个性特征与职业性质的理论。其基本思想是：每个人的个性差异是普遍存在的，每个个体都有自己的个性特征，而每一种职业尤其其工作性质、工作条件、环境、条件的不同，对工作者的知识、技能等方面的要求也是不同。在进行职业决策时，需要根据每个人的个性不同来选择不同的职业，即进行人-职匹配。对于个体和组织来说，进行恰当的人-职匹配是有非常重要的意义。人-职匹配理论是现在人才测评的理论基础，其中具有相当影响力的是“特征因素论”和“人格类型论”。

参考文献：

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[2]吴晓婷，吴晓荣.构建胜任力模型增强中层管理者执行力[J].当代经济，2010，5：17-19.

[3]白静.中层管理者胜任力模型研究：基于执行力的视角[J].全国商情（经济理论研究），2009，17：23-25.

智能化职称论文篇5

20世纪90年代末，随着我国高等教育向大众化迈进，大学毕业生数量持续激增，毕业后不能直接就业的大学生数量也随之持续增长。如何提升大学生就业能力，如何为大学生提供适宜的生涯指导，成为一个迫切需求。然而，与这一强大现实需求形成鲜明对比的是，我国本土化的生涯指导理论发展严重缺失，我们的思想政治教育以及世界观、人生观和价值观教育在此都缺乏鲜明的针对性和实效性。于是，有识之士开始向世界范围寻找，经过近百年发展的西方职业指导理论进入人们视野，“拿来主义”为解决我们当时的职业指导空白提供了方便与快捷。一时间，帕森斯（Parsons）的特性—因素理论、罗杰斯（Rogers）的职业辅导理论、舒伯（Super）的职业生涯发展理论、霍兰德（Holland）的职业选择人格类型理论、施恩（Schein）的职业锚理论，频繁出现在我国理论研究成果中。然而，经过几年实践后人们发现，尽管西方职业指导理论在应对大学生就业能力提升方面发挥了重要的作用，但是，任何理论的健康发展都离不开特定生存环境的支持，由于中国的现代化发展道路与西方不同，历史文化环境与西方不同，西方职业指导理论的生存环境和现实针对性遭到质疑。如果我们继续作为西方理论的复制者、移植者或是消费者，用西方理论来解决中国大学生的实际问题，不仅不具有足够的现实性和说服力［1］，而且抽象地移植或传承过来的文化价值观念在内涵上必定会发生畸变。当前我国大学生涯教育存在以下问题：其一，引进的职业生涯理论缺失中国文化基因，一看就是外国人的东西，对中国学者和大学生缺乏应有的亲近感，更难以建立归属感。其二，引进的职业生涯理论缺失中国文化之根的营养，难以在发展中获得源源不断的动力支持，必然缺乏发展后劲，容易无疾而终。其三，只注重对西方理论的引进与借用，忽视了对我国传统文化中人生智慧的传承与弘扬，本土化生涯理论缺失的问题无法解决。其四，在引进西方职业生涯理论时，本着实用的工具主义理念，仅仅引进了就业指导或职业指导一个方面，在实践上也只能停留在就业指导层面，未能深化扩展至生涯管理这一宽广视域。其五，在职业指导层面，也只引进了大学生职业指导，中小学的职业指导基本处于空白，从而使得大学职业生涯发展基础严重缺失。

二、对中外生涯管理理念和教育理念的借鉴与吸收

西方职业生涯理论可以给我们提供借鉴，却不能完全照搬。我们应该在文化自觉视角下，对中外生涯管理思想观念进行批判性借鉴吸收，以期建立中国本土化的生涯管理理念和教育体系，指导我们解决自己的实际问题。

（一）积极吸取我国传统文化中关于人生规划的朴素思想

在中国传统文化中，以儒、道两家影响最为深远。下面我们就以儒、道两家为代表，探寻中国传统文化中蕴含的人生哲学和人生智慧。儒家在《中庸》中提出：“凡事预则立，不预则废”，注重事前计划、规划。那么，如何做好人生规划呢？孔子在总结自己的人生经验时给予了说明，“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”［2］。如何达此目标？“志于道”［3］，“朝闻道，夕死可矣”［4］。也就是在对“道”的不懈学习、不懈追求、不懈实践中，才能逐步接近或实现人生目标。道家在关注人与自然、人与他人、人与自身的广阔而深远的视域中形成了独特的人生智慧［5］。“道生之，德畜之；长之育之；亭之毒之；养之覆之。生而不有，为而不恃，长而不宰。是谓玄德。”［6］推崇“生而不有，为而不恃，长而不宰”的宇宙观和人生观，强调人与自然和谐，注重万物（当然包括人）的自我化育、自我完善。“不知常，妄作，凶。”“知常曰明”［7］指导人们依据自然规律而为。在对人生境界的划分上，道家认为有“知”让人懂得了区分利害，产生了纷争和灾难。“知其雄，守其雌”，“知其黑，守其白”［8］，懂得退让，才能避难；若能“物无贵贱”［9］，不分你我，才是人生最高境界———“启明”。由此可见，在人生品格的塑造上，儒家重视向内求诸于己，通过提升自身道德修养不断提升人生境界，实现自己的人生理想和价值追求。道家强调人与自然的和谐，倡导顺势而为、清静无为，才是人生最高意境。在历经两千多年的发展进程中，儒家因维护周代等级主义政治制度和思想观念，在某种程度上与当时统治阶级的需求相一致而得到发扬，并取得主导地位。儒家的人生指导和职业定向对人民大众的影响日深，不仅内化于心，深入每个人的精神世界与灵魂深处，而且外践于行，体现在每个人的人生追求之中。尽管儒、道两家的人生智慧不可避免地带有历史和时代的印迹，但其所包含的积极性因素以及蕴含的生活智慧，对于我们现代的生涯管理思想仍然具有重要的启迪和借鉴意义。其一，在人生规划与管理上，成“人”首先是道德成人，精神成人，德为才之先；其二，在个人人生规划中体现着天人合一思想；其三，把个体价值实现与社会价值实现相结合；其四，人生不能总想着站在最高峰，要知退让，善权变；其五，把生涯管理与人生观教育相结合；其六，通过完备的教育系统强化对人生价值取向的引导和规范。

（二）积极学习借鉴西方先进生涯管理理念

1909年，帕森斯首次提出职业指导的概念，并系统阐述了职业指导理论，即特质－因素理论，成为生涯管理理论的鼻祖。之后，罗杰斯推动了职业指导向职业辅导的转变，舒伯推动了由静态的、一次性的职业指导向动态的、持续发展的职业选择转变，霍兰德提出人格（包括价值观、动机和需要等）是决定一个人选择何种职业的重要因素，施恩强调个人能力、动机和价值观三方面的相互作用与整合，推进了职业发展与规划研究的进一步发展。至20世纪60年代，针对职业生涯发展的生涯管理思想出现。生涯管理的概念由美国国家生涯发展协会提出，并得到广泛推广。该机构认为，职业生涯是个人通过工作所创造出的一个有目的、延续一定时间的生活模式。就这个定义展开分析，生涯管理概念可分为两个方面：一是组织针对员工和组织发展需要实施的职业生涯管理，称为组织职业生涯管理（OrganizationalCareerManagement，简称OCM）［10］；二是员工个人为自己的职业生涯发展而进行的职业生涯管理，称为个人（或自我）职业生涯管理（IndividualCareerManagement，简称ICM）［11］。之后，生涯管理理论在近50年的发展过程中，关注重点由组织转向了个人，基本实现了生涯管理理论的主体性构建。西方生涯管理理论给我们的生涯管理教育提供了重要借鉴：其一，生涯管理是对就业指导、生涯辅导、生涯规划、生涯发展理论的超越，实现了由表及里、由点及面、由静态到动态、由组织到个体、由关注事到关注人、由关注职业发展到关注人的整个生涯历程发展的拓展深化。我们应该学习借鉴生涯管理这一先进理念，建立我们自己的生涯管理理论。其二，重视个体需求，以个体发展为出发点，讲求因材施教、因材规划、因材指导，注重发挥人的积极性和创造性。其三，注重将心理学的最新成果引入生涯教育辅导中，两者相辅相成，提高了就业指导和生涯辅导的科学性与实效性。其四，强调社会环境的支持、家庭与学校教育的全面参与，为生涯发展提供全方位支持。其五，将整个生涯划分为几个紧密关联的阶段，确立各个阶段的目标与任务，相互配合，相互补充，使生涯管理成为一个连续过程。

三、对建立本土化生涯管理理念及其教育体系的思考

（一）引导大学生建立并强化本土化生涯管理理念

借鉴国外生涯管理理论研究成果，吸收我国传统文化中的积极因素，我们应该积极引导大学生建立并强化本土化生涯管理理念。生涯管理是以整个生涯发展为视域，通过自我规划、自我管理与自我提升，实现自我发展、自我生成与自我完善。我们提出的生涯管理，不是狭义的职业生涯管理，而是贯穿人的一生，视野涵盖学术世界、工作世界、生活世界，并与真实的经验世界相结合。从管理主体看，以个体自身作为主体。个体自身也就是管理者本人成为管理主体，学校教育、家庭教育（包括教师和家长）与社会环境，为个体的生涯管理发挥辅助和辅导作用。从管理内容看，涉及生涯发展的各个阶段，涵盖个体生活的方方面面，突破了当前我国大学生就业指导仅就大学四年级或大学四年这一个时间段中一次性就业这一个事件的局限，将研究视野扩展至学生的整个生涯发展历程；突破了家庭教育中仅对子女学业这一个方面进行规划的局限，将内容扩展至个体成长与发展的方方面面。从管理目标看，以个体的自由而全面发展、实现自我生成为终极目标，以提升个体的人生价值和生命境界为最终追求。

（二）帮助大学生确立并细化大学生涯管理目标与任务

大学生涯管理是特指个体进入大学学习阶段开展的生涯管理。大学生涯管理的主体是大学生，目标是学生自身的全面发展与自我生成。围绕这一目标，引导学生从道德修养、智慧养成、能力转化和职业塑造四个层面确定大学生涯管理任务。在道德修养方面，大学生要完成一个知“道”悟“道”体“道”的过程，促进自身人格的完善与世界观、人生观和价值观的进一步确立；在智慧养成方面，大学生要完成一个由知识素质智慧的提升过程，通过对专业知识、人生哲学、人生智慧以及生活知识的学习，促进自身专业素养的建立、人文科学素养的提升、身体素质的强化；在能力转化方面，大学生要完成一个知识与智慧内化为实际能力、外化为实践行动的过程，通过大量而生动的社会实践、专业实践，不断促进自身社会生活能力、自然生存能力、人际沟通与交往能力、专业能力、职业适应能力、分析问题和解决问题能力、终身学习能力、可持续发展能力和创新能力的进一步提升；在职业塑造方面，大学生要完成一个由专业到职业、由学生到社会从业者的转换过程，通过全面评估自身道德修养、人生智慧和综合能力，进一步明确职业方向，确立职业目标，并通过对专业知识和职业素养的学习积累，不断接近职业目标要求。大学生开展大学生涯管理，起点是做好自我认知，即对自身占有发展资源的评估，在此基础上，做好大学生涯发展规划（包括专业发展规划、职业基础发展规划、能力发展规划、素质发展规划等），不断接受专业辅导和测试，在实践中逐步提升自我认知能力、自我管理能力、生涯规划和生涯决策能力，通过反馈，进一步修正自我认知，调整生涯发展规划，在这样的循环往复中实施并完善大学生涯管理。

智能化职称论文篇6

(一)人才需求分析。

新疆智能建筑起步较晚，专门从事智能建筑工程设计、安装、调试与维护管理人员匮乏。从业人员中相当一部分技术人员和施工人员没有接受过楼宇智能化系统的理论知识学习和技能培训，造成施工质量存在不同程度的问题，系统一旦发生技术故障也难以排除，从而使设施长期处于闲置状态。目前，新疆智能建筑人才稀缺现象相当突出。

(二)职业岗位能力分析。

通过与行业企业一线工程技术人员和专业教师共同分析，在确立了楼宇智能化工程技术专业就业岗位群的基础上明确岗位工作任务、核心能力，提炼工作所需的职业能力。该专业职业岗位能力如下:一是具有正确识读和应用专业CAD软件绘制工程施工图的能力;二是具有初步设计中小型建筑工程供配电系统、电气照明系统、电气消防系统、安全防范系统、综合布线系统的能力;三是能够编制智能建筑施工组织设计、工程资料的能力;四是具有设计、安装、调试建筑设备监控系统的能力;五是具有编制智能建筑工程预算、管理的能力;六是具备对各子系统组态、编程、系统集成的能力;七是具有对智能建筑设备运行管理及维护。

(三)人才培养模式。

根据楼宇智能化工程技术专业职业岗位(群)的特点和能力要求，构建了“工学结合、技能递进”人才培养模式。该模式以职业基础为平台，以建筑供配电及照明、安防与消防、建筑设备监控系统、智能化系统集成四大核心系统为载体，以培养学生职业技能为重心，突出实践教学和岗位技能训练，形成工程管理及设备运行管理综合知识，达到知识、能力和职业综合素质的不断递进，通过顶岗实习，获取职业岗位初步工作经验，从而以企业准员工的身份实现零距离上岗。

二、基于职业岗位能力要求的专业课程体系建设

(一)专业课程体系建设。

针对就业岗位主要工作任务和能力要求，进一步提炼典型工作任务，将其转化为行动导向的学习领域课程体系。构建与人才培养模式相适应的课程体系和基于施工过程导向的实践课程体系，使人才培养规格与企业需求相吻合。该课程体系以培养职业能力为主线，突出职业岗位(群)的综合能力，围绕培养目标，以工作任务驱动、理论和实践对应，结合职业成长规律，根据各阶段的能力和要求不同，获取相应的职业岗位资格。该体系由3大教学平台组成。一是职业基础平台:对学生进行专业基础知识和基本技能的培养，使学生掌握楼宇智能化工程技术专业的基本理论知识，完成基本技能训练、形成职业基本素质和基本操作能力。二是职业技能平台:通过做、学、教、评一体化的教学方式，将消防与安防系统、建筑设备监控系统、综合布线系统四大核心系统安装操作技能，以及岗位技能训练项目融入课程，实现对学生专业知识和专项技能训练的培养，使学生掌握智能建筑工程设计、施工、质量验收、安装调试等知识和技能，形成职业基本素质。三是岗位管理平台:通过对学生进行施工组织管理、设备运行管理知识和综合能力训练的培养，使学生具备施工组织管理、工程成本控制、建筑设备运行管理等知识和能力，形成职业综合素质。顶岗实习阶段学生以准员工身份参与实际工程实习，从事各项生产活动，获取职业岗位初步的工作经验，达到职业岗位工作要求的能力和素质目标，实现与工作岗位的“零距离”对接。

(二)“校企合作、双边管理”实践教学体系。

实践教学采取校企合作模式，通过与多家知名企业共建校外实习实训基地，共同探索了基于施工过程为导向的“校企合作、双边管理”的实践教学体系。根据楼宇智能化工程技术专业岗位(群)的特点和技能要求设置实践教学课程和项目，构建了“三平台、三阶段，技能递进”实践性教学课程体系，突出职业技能培养，以基本技能实训为职业基础平台，以建筑设备监控、综合布线、安防、电气消防四大系统为核心进行职业专项技能实训和课程设计，以施工组织设计、工程预算编制、毕业设计等培养职业综合实践技能，通过认识实习、生产实习、顶岗实习三个阶段，获取职业岗位初步工作经验，形成职业综合能力。

三、专业课程体系建设的实施保障

(一)师资团队。

通过引进、培养、聘请等多种途径，建立了数量合理、结构优化、教学质量一流的高水平师资队伍。目前新疆建设职业技术学院现有楼宇智能化工程技术专业专兼职教师12人，其中专职教师8人，兼职教师4人，高级职称7人，中级职称5人，“双师”素质教师比例达到100%，多名教师具有机电建造师执业资格证、技师职业资格证等，已形成了一支以中青年教师为主、素质好、业务精、能力强、教学及实践经验丰富的专业师资队伍，充分保障了专业课程体系建设得以顺利实施。

(二)校内实训基地。

近年来，新疆建设职业技术学院不断更新实训、实验设备，加大设备投入力度，逐步建成了为本专业教学服务的实训中心，专业实验、实训室，专业软件实训室等实训场所，改善了教学条件，使学生生产性实训比例达到校内实训的70%以上。2013年9月新疆建设职业技术学院被批准建立了全疆第一家且目前唯一一家智能楼宇管理师考试鉴定站，鉴定站的建立不仅能满足本专业的实习、实训考核要求，而且还能够满足疆内智能楼宇职业资格考试等教学要求。

(三)校外实习实训基地。

新疆建设职业技术学院与疆内多家行业内知名企业签订了校企合作协议，充分利用企业资源，聘请企业专家指导专业实训、生产实习、毕业设计等实践性教学环节，不断完善校企共建共管机制和组织机构，注重企业文化与校园文化的结合。校外实习实训基地的建立满足了智能工程设计、施工管理、设备安装与调试，教学参观，认识实习，生产实习、顶岗实习等与职业岗位相对应的实践性课程教学要求，逐步形成职业综合能力，实现从学校到企业的“零距离”过渡。

(四)专业教学管理与质量保障实施体系。

为了加强专业建设，提高教学质量，在专业指导委员会及行业企业专家的共同论证下，建立了结构合理、运转有效的教学管理体系、专业教学质量标准及评价体系，并对教学各环节实施有效的质量监控。建立了校企共建监控机制，对专业建设过程、课程建设过程、教学质量运行实施监控，制定了《新疆建设职业技术学院教学质量监控管理办法》、《新疆建设职业技术学院实践性教学环节组织管理制度》、《新疆建设职业技术学院教学质量监控评价体系》、《新疆建设职业技术学院教学质量监控运行机制》等管理文件，有效地保证了教学效果。

四、结语

智能化职称论文篇7

关键词 工程教育 物联网 学辅 专业认证

中图分类号：G642.0 文献标识码：A

0 引言

当今社会科技发展日新月异，所谓的生物人、经济人、理性人、文化人、社会人、复杂人、自我实现人等整体性的人性假设已经不能适应当今的知识经济、信息时代、虚拟世界、智慧地球和网络社会的需要了。本文在“信息复杂全息人”假设的基础上，依据复杂系统理论、事理理论和现代信息技术，来思考工程管理专业教育的问题。从“智慧地球” 、“感知中国”到“智慧城市” 和“智慧人生”，物联网“Internet of Things”（IoT）的飞速发展使得信息技术进一步成为经济社会可持续发展的重要支撑。现代教育尤其是现代高等教育也已经成为人类永续发展的关键环节，而工程教育专业认证则是经济全球一体化进程中的体现人才培养国际实质等效性重要标杆。物联网正改变着人们的工作、生活、学习的观念及方式方法，同样对工程教育专业认证也带来深刻的影响，本文主要讨论其对工程教育专业认证中的教学模式、学习方式、师资队伍等的影响。

1 工程教育的特征及专业认证的分析

1.1 教育的概念

1997年国际教育标准分类法（ISCED）给出：教育是满足受教育者学习需要的各种有意识的、有组织的、持续的、学习、交流、系统的信息传递活动，包括一些国家中所谓的文化活动或培训。信息传递是指受教育者的品德养成、知识丰富、技能熟练等都是通过信息交流而进行的。建构学生各种知识、能力和技能相关的信息，可区分为“硬信息”、“软信息”和“巧信息”3种。所谓硬信息也可称之为“一次信息”或“原始信息”，其是指受教育者在外界环境中直接感受的、身临其境的各种客观实在的信息，如看到的山川河流、花草树木，看演出、听音乐会等由人的感官直接接收的信息。所谓软信息也可称之为“二次信息”，其是指受教育者间接获得的外界客观实体的信息，如看书，听老师讲解，观看历史文物等。所谓巧信息也可称之为“控制信息”或“关键信息”，是指能控制其他信息的信息，如密码或指令，其能起到“四两拨千斤”的作用。在人一生的学习过程中，大量接触到的是“软信息”或“二次信息”，吸取、转化、融合“二次信息”可以提高掌握知识或能力的效率。

1.2 “信息复杂全息人”假设

教育是由人参与的实践活动，人的本质是什么？人的意识是如何产生的？这至今仍是一个困难的问题。笔者曾提出：必须把“人”看作是一个由数十万亿个子系统、小系统、大系统组成的具有耗散结构性、信息性、全息性、量子化、具有自主意识和自适应性的开放复杂巨系统——一个巨复杂自适应智能系统（Giant Complex Adaptive Intelligent System，简写：GCAIS，简称：格赛思），简称“信息复杂全息人”。①笔者曾设想人的意识是产生于脑神经物质的量子行为和类似于科克（Koch）曲线的组织结构形变，即：对大脑而言，在有限的脑细胞（细胞核、染色体、细胞质、分子、亚分子等）系统中可以产生无限的“科克曲线”或“科克突出”——这些“科克突出”这是脑神经细胞微小变形——因外界刺激引起的或因与其他神经元的相互作用而产生的，每一“科克突出”就对应于一定的知识、信息、意识等，而一系列“科克突出”就相当于“意识流”。量子力学的波粒二象性，实际上，应该是“波粒三象性”——波动性、粒子性和信息性。对于大脑物质，其量子行为则是“四象性”的，即波动性、粒子性、信息性和意识性，称之为“波动粒子信息意识四象性”，简称：“波粒信意四象性”。这种“波粒信意四象性”应是在脑组织的微观和渺观范围内操作的。记忆力是脑思维细胞“科克突出”的“科克突出分形”。②因此，物质和精神统一于“波粒信意四象性”，所有人类都包含类似的大脑物质，也就会产生类似的意识和思维，这是人类之间可以进行沟通的基础。以此类推，一切具有大脑物质的动物都应有它们相应的意识。

1.3 工程的概念

中国语义的“工程”是一个宽泛的概念，如“化学工程”、“土木工程”、“人文社会工程”、“希望工程”、“阳光工程”、“文化走出去工程”等等，其实质是人类社会的有目的的系统的实践活动，工程涉及到人、财、物、事、信息等要素，而对于不同的学科再分别给出各自的工程内涵和外延。工程是这些物或事的函数，用公式表示为：

GC = F（物，事，人，财，信息，时间，空间）= F（W，S，R，C，XX，S，K）

式中，GC表示工程；F表示函数关系式；W表示物（物质、能量）；S表示事（件）；R表示人；C表示财力；XX表示信息；S表示时间；K表示空间。③

从工程要素所涉及的范围划分，其也可以分为5个层次，即渺观工程、微观工程、宏观工程、宇观工程和胀观工程。

1.4 工程教育是一个GCAIS

由于工程和教育内涵的复杂性，它们的整合不管是教育工程还是工程教育都应是涉及到人或者由人参与的实践活动，包括受教育者、教育者和管理服务者的人是工程教育的主体，因此属于高等教育体系子系统的工程教育也是一个“巨复杂自适应智能系统”（GCAIS），其必然具有复杂巨系统的诸多基本特征，如整体的开放性、规模的巨型性、组分的异质性、结构的层次性、关系的非线性、行为的动态性、内外的不确定性、整体的涌现性、④信息性、自适应性和智能性，等等。

从总体上看，工程教育的功能除具有人才培养、科学研究、社会服务、文化传承4项基本功能之外，还应有塑造真诚心灵、维护社会和谐、创造优美人生、加强国际合作等职能。⑤

1.5 工程教育专业认证的指标体系

2005年启动的工程教育专业认证，导入了《华盛顿协议》认证标准的基本原则——“能力导向”（outcome-based）。美国ABET推出的EC2000认证标准强调培养学生工程教育的产出即学生应具备的能力和素质，强调认证工程专业所培养的毕业生必须具备数学、自然科学和工程学知识的应用能力，具备实验方案设计和数据分析的能力等的11种能力。⑥我国的《工程教育专业认证标准（试行）》规定了10种能力，如具有人文素质、社会责任感和职业道德；具有文献与资料获取能力；懂得专业相关法律法规；认识工程对客观世界和社会的影响；终身学习能力和国际视野、交流、竞争与合作能力。⑦高炉教授认为：坚持能力为重，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做事做人，提高学生的信息化学习与生存能力。其将培养学生能力分解为3个核心部分，即一是专业教育；二是理论教学、实践教学、自主研学；三是引导学生个性发展。而专业教育知识体系、学生发展体系和质量监控与管理体系都是围绕3个核心部分去综合展开的。⑧

我国《工程教育专业认证标准（试行）》的指标体系是模仿了美国ABET的EC2000标准的结构而设计的，其包括7个一级指标，即专业目标、课程体系、师资队伍、支持条件、学生发展、管理制度和质量评价。陈道蓄教授在《工程教育专业认证如何结合认证标准做好自评工作》报告中指出：工程教育专业认证是如下4方面的评价，一是目标导向的评价；二是合格性评价；三是同际实质等效；四是认证规范化。

师资队伍指标中的教师岗位结构如教学人员、科研人员、管理人员、实验室技术人员，其他等，这并不是依照学生能力的建构进行设计的，其而是作为一个教学实体的学校人员的结构。如果科研人员也从事教学工作，则应计算为教学或兼职教学人员；若科研人员不承担教学任务，则其不应计入影响学生能力的师资队伍之中。按照“教书育人、环境育人、实践育人、文化育人、科研育人”的思路，教师承担的科研工作量应有适当的比例，反之亦然。

2 物联网的定义和本质

物联网（IoT）主要是通过信息实现物品到物品（Thing to Thing，T2T）、人到物品（Human to Thing，H2T）、人到人（Human to Human，H2H）人到事（Human to Shi，H2S）、物到事（Thing to Shi，T2S）、事到事（Shi to Shi， S2S）之间的互连或者综合集成的联系。

物联网的技术本质是依据互联网的识别、交互和自组织，并能对人、事、物进行智能化的沟通与控制的工具。物联网的哲学本质可认为是实体的虚拟化、数字化、信息化，通过信息沟通现实世界与虚拟世界，形成具有自组织能力的自主网络。物联网的实体虚化模糊了物、动物、人、机器人、事（件）等概念，模糊了物质精神两元论的界线。

3 物联网对工程教育的影响

物联网除具有“物质世界数字（虚拟）化”、“人、物、事（件）互联化”、“教育资源信息化”、“数据处理智能化”的功能之外，⑨还有如下几方面的功能：第五，教育体系辅导化，学校弱化为辅导机构，从而学校主动的教育体系随着受教育者主体作用的提升而弱化为辅导体系。第六，个体成长发展“学辅”化，受教育者成了真正的学习主体，教育演化为学习者个体的学习成长，可称其为“学辅”，这是物联网对教育的最根本的冲击。第七，教学空间微型化，地球村和远程教育使得教学空间变小了，身在国内也能学到境外高校的公开教学课件或视频。第八，教学时间自主化，由于学习者真正成为了吸收信息的主人，其未必在限定的时间去听课，可以自由地利用其他时间如吃饭间隙或晚上去学习所需要的知识；同时学习可以在“泛在教育”的时空里进行。

3.1 对教学模式的影响

当前普通高校工程教育的“教学”，“教”是教师的主动的“教”，学生的“学”则是处于次要地位，学生是在教师的引导下进行的学。物联网使得终身教育更容易实施，也就是说，学习者可以通过客观实体（世界）的自我信息表达来感知其环境的教育信息，也可以通过“软信息”（二次信息）去学习间接知识。

在以人为本的物联网时代，教与学的广泛性可称之为“泛在教学”和“泛在学习” （U—learning），即无处不在“教”和无处不在的“学”。对教师的“教”要实现泛在的教和幸福的教；对学生的“学”要落实泛在的学习和自由快乐的学习。教师的任务是告诉学生学习的重要性和为什么学习，大部分教师的主要任务是提供各种辅导。教师的一切工作都是为学生主动的“学”服务的，教师“教”的效果如何就体现在对学生的辅导、引导、指导上面，“教学”就变成了“学辅”，因而，教学范式改变了。

3.2 对学习方式的影响

学习是指任何行为、信息、知识、理解力、态度、价值观或技能方面的长进。物联网时代的云计算、海计算以及云海计算相适应的“云服务”，人们对知识信息的获取不再受到空间、时间、体能、知识、讯息等差异的限制，完全可以按需获取、分享知识、资讯。学生的“学”变成真正意义上的“自主的学”，学什么专业，选哪些课程，选哪位老师的视频，全部由学生自主选取。什么时候学什么课程，学到什么程度，做哪些实验，在哪个地方学习都由学生决定。随着“虚拟教室”、“智慧实验室”、“无线网络”、“数字城市”、 “智慧城市”、“智慧地球”逐步落实，青少年时期的集中式的学习可能延伸为终身学习。物联网使得学习的方式、手段、时空、内容等都会发生根本性的变革，对学习效果的评价方式和手段也会相应地改变。

3.3 对师资队伍的影响

余寿文教授认为：“大学者，非大楼之谓也，乃大师育才之谓也。”⑩“学生是教师主要的直接的服务对象，教学，包括研究型的教学是教师服务于学生的主要形式。”豘教师在教学过程的作用只是“二次信息”的表达，学生通过老师大多也都是只能获得间接的知识，而现代信息技术尤其是物联网将使得这种间接传达成为可有可无的状态。多媒体技术或3D视频教学课件有可能取代表达能力较差教师的教学功能。因此，这些通过信息传递而完成教师工作量或承担教学任务的实体可定义为“虚拟教师”。物联网可令“虚拟教师”队伍的数量快速增长，而其功能将不断增强。工程教育专业认证的“师资指标”应作相应的变动或调整。

以广东轻工职业技术学院为例分析如下：参与高校各种职能的全体人员可分为以下9类，一是专职在编人员，省编办下达的编制是1149名。二是专职非编人员，全校有近百名。三是外聘兼职人员，其中兼职教师共有886名。四是退休返聘人员，全校有十几人。以上4种可称其为“显性教职工”或“显性职工”。五是劳务外包职工，全校约800名。六是校企合作和职教集团的连锁协同单位及聘用专家。七是在学生顶岗实习过程中聘用的指导师傅。此3种人员可称其为“恢色教职工”或“恢色职工”。以上7种可称为“实体教职工”或“实体职工”。八是与学校和学生直接发生联系的其他人员，如送快递的邮政人员、送快餐的物流人员、电讯人员等。这可称其为“隐性教职工”或“隐性职工”。九是与学校和学生非直接接触而产生影响的实体（或信息源），如QQ群、BBS站、微博、微信，教学用的录音录像资源等，它们对学生起到了教职工的影响作用。其可被称为“虚拟教职工”或“虚拟职工”。电视教学或录像教育中教师就可看作是“虚拟教师”。因此，可定义“虚拟教师”为：占具一定的工作岗位、承担一定的教学任务、能提供某些知识或信息、消耗一定的资源、为教育事业产生一定的效益的虚拟体、实体或信息集合体。美国于1994年制成了世界第一具“男性虚拟人”，美国已经制造了有物理性能的第二代和有生理功能的第三代“虚拟人”。我国2003年第一军医大学构建了首例“女性虚拟人”。无人机实际上就是一个“虚拟军事战斗人员”。

4 结论

工程教育是一个“巨复杂自适应智能系统”，其具有复杂巨系统的多种特性。通过信息沟通人、物、事（件）的物联网将对工程教育专业认证指标体系的内涵产生深远的革命性的影响，虚拟教室、虚拟实验室、虚拟教师、虚拟校园等都将成为现实。

基金项目：此文受广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目（2012JK091）、2013年广州市哲学社会科学“十二五”规划课题（13G33）、2012年广东高等教育科学研究课题（GJB125095），广东省高职高专校长联席会议2013年度重点课题项目（GDXLHZD014）和2013年广东轻院教改课题（JG201365）的资助

注释

① 张天波.现代职教体系协同现代产业体系的机理探析——以广东省为例[J].淮南师范学院学报，2012.14（5）：81-84.

② 张天波.高职教育层次论视域下现代职教体系的建构分析[C].Kevin Bo.第三届教学管理与课程建设学术年会.Hong Kong： E R P press，2012：28-33.

③ 张天波.物联网视域下管理工程创新的思考[C].王淑云，高光锐，任俊义.2012中国管理科学与工程研究报告.长春：吉林大学出版社，2012：181-186.

④ 张天波.终身教育维度下的现代国民教育体系结构和层次分析[J].职业技术教育，2011.32（22）：31-35.

⑤ Tianbo ZHANG， Qiuhong LI.Analysis and Exploration of Management Innovation of the Higher Vocational Education——Guangdong Industry Technical College as an Example [C]//Zhou Bing. The International Conference on Management Science and Engineering.Chongqing：Springer，2012：37-42.

⑥ 朱伟东，张振刚.美国ABET工程教育专业质量认证研究[J].中国高教研究，2009（12）：54-56.

⑦ 陈文松.工程教育专业认证及其对高等工程教育的影响[J].高教论坛，2011（7）：29-32.

⑧ 高炉.工程教育专业认证如何结合认证标准做好自评工作.高等理工教育网[EB/OL].[2013-03-13]（2011-03-29）.http：///？action=read_article&articleid=455&siteid=0.

⑨ 张天波.整合校内实训资源的机理分析与实践——以构建文科中心为例[J].实验室研究与探索，2012.31（7）：445-448.

智能化职称论文篇8

但作为并购之后的必修课，有野心的企业难免要念，长天便是一例。

长天（ebis），国内系统集成领域的领先企业，屡有大动作。自1997年至今三次成功融资令同业艳羡，而其对于四家国内系统集成企业的大规模合并整合更是引人侧目，其间的种种曲折也颇值寻味。

始末

时间回溯到2000年6月―

长天集团在京召开了“筑基e时代”企业发展战略新闻会，了其在电子商务时代的全新企业定位和发展战略，并介绍了重组后长天集团新的经营管理团队和机构设置。这一新闻事件可看作长天整合的开端。

在会之前，长天公司经半年操作，将长天企业、施贝尔计算机系统有限公司（Senbell）、北京天科思诺信息技术有限公司(Techsino)、深圳凌智信息技术有限公司四家企业合而为一。当时对四家公司合并的基本原则是全部打散重新捏合，但由于业务特点的原因，施贝尔和天科思诺主体部分在后来分别形成了相对独立的事业部，凌智则与长天企业完全融合在了一起。重组之后新长天由原长天企业的创始人彭晓林任董事局主席，来自凌智的王磊出任合并后的新长天的总裁，与王杰、王伟、王焰一起构成了当时被媒体称为“四大天王”的梦幻组合。

“这次整合总体而言是成功的”，因为长天整合之后，经营业绩、服务能力、业界地位以及企业形象都得到了增长和提升；在中国IT产业发展趋缓的2000和2001年度，长天依然保持着两位数以上的增长速度，连续两年蝉联IBM授予的最佳解决方案供应商奖，并获2001年IBM亚太区杰出成就奖；同时，在资本市场非常严峻的2001年，长天还顺利赢得了在国际资本市场上的第三轮融资。基于长天在整合之后的不俗业绩，长天首席运营官王焰所得出的“整合成功”的结论应算令人信服。但当我们更深入了解整个过程之后，也必须承认，长天整合在一些局部环节并未达到各方所预期的理想效果，其中不乏艰辛与阵痛。

至少原来的凌智一直没能真正融入新长天，双方最终因琴瑟难合而反目。

多数合作都会有一个或长或短的蜜月期，但王磊否认在与长天新婚之后曾有过幸福时光，“新婚之时便是痛苦之始，整合初期的相对平静只是因为矛盾尚未显现和激化。”

的确，由于种种原因，凌智公司骨干人员与新长天的隔阂自始至终都存在。双方的首次重大冲突是2001年初，当时在确定分配制度和调整人员工资的问题上出现了分歧。王焰说：“调整人员工资的原则思路是实现合并后公司内部薪酬状况的统一和公平，公司的管理委员会已经通过了新的薪酬和分配制度，但在执行中却产生了一定的分歧。”王磊则认为最初提出的工资调整方案并不合理，没有正确评估业绩、历史工资与未来激励三大因素的相互关系，最终，工资方案略做调整后得以实施。

由于凌智和原长天的核心人员之间没有实现有效的良性沟通，长天在整合过程中所出现的与凌智有关的问题没能得到及时解决，在人员职权、上市安排、融资方略等方面的分歧和矛盾则越积越多。大约在2001年年中，王磊认为紧密融和已经无望，便向彭晓林提出“分居”意向，希望能在维持现有股权关系和企业名分的前提下把凌智单独分列出来独立运营。彭晓林没有同意这一方案。后来，便逐渐开始出现凌智骨干人员的非正常离职，整合时长天的员工共有500余人，其中原凌智的员工有70-80人，到笔者专访时，长天已有700余名员工，而已离职（包括被开除）的凌智员工约有不到30人。在2001年11月初王磊辞职之前，原凌智骨干人员部分已经离开。其中，按照长天的说法，有部分员工是被长天开除的，所声称的理由是在公司之外从事与公司业务相同的属于个人的经营事项。而王磊从长天离开在某种程度上也是双方的共同意愿，王磊在2001年10月份向董事会提交了一份报告称：由于岗位职责一直未能得到落实，在总裁任期届满时将不打算续任。尽管报告中并未明确提出辞职，但董事会却很“配合”地直接免去了其职务。

……

2001年12月，在北京富华大厦的公司总部，长天召集数家媒体举行了一次专访活动，此次专访的主题是关于长天在此之前的成功融资。但从长天的角度，也许新任CEO王伟以低调自然的方式通过媒体亮相才是此次专访的深层用心，其象征意味在于：长天历经一年半的企业整合告一段落。

点评

整合与试婚

在长天的合并案中，可以看到基于不同企业关系的两条道路。

一种是青梅竹马的“近亲结婚”，原长天企业、施贝尔和天科思诺属于此种类型。这三家企业本来就属于同一族系，原长天企业在施贝尔成立之初便拥有其50%的股份，与天科思诺则是通过共同的股东而产生了血缘关系。这三家企业在整合过程中虽然也经历了人事安排、业务实施以及财务归属等方面的反复调整，但始终可以波澜不惊地保持顺畅运转，可以说，合并主体的血亲关系对于长天整合的总体性成功奠定了坚实基础。

另一种是“外姓联姻”，与凌智的合并属于此类。凌智公司成立后不久，原长天企业便与其开始了亲密接触，按王磊的说法是“追求”和“恋爱”。在大约半年的时间里，双方首先有了一些业务上的合作，“恋爱”期的合作十分愉快，于是便在彭晓林的提议下开始谈婚论嫁。“尽管当时在公司内外有不少反对的声音，我还是被彭先生所描绘的美好蓝图打动了”，王磊认为自己由于缺乏经验而做出了轻率的决定。

从长天整合中两条道路的不同结局，或许我们可以提炼出一种试婚式整合策略：两家企业达成合并意向后，为避免整合风险，可首先在股权合并的前提下相对独立运营，待时机成熟后再合而为一。这种“试婚”方式可望水到渠成，大大提高整合成功率，而且在一些情况下，内部相对独立的良性竞争与对外充分合作相结合的模式比完全融合的大一统模式更能适应市场环境的要求。

各就各位

企业整合过程中不可避免地会涉及人事调整，相关核心人员能否在新企业中拥有自己的正确位置将直接影响整合的成败。但整合不像排队，一声号令就能各就各位，它必须在正确评估和有效沟通的基础上经充分磨合才可达成各得其所。

王磊认为在新长天中没有自己的正确位置，尽管所拥有的“title”没错。他至今仍对当时的职权事实耿耿于怀，“公司任命财务总监、行业总经理、地区经理等重大人事调整经常是在我毫不知情的情况下进行，合并之前向我许诺的管理权根本没有兑现。”长天一方则认为这可能是原凌智与新长天在运营和管理体系方面差异而产生的歧义，王焰在接受《数字财富》采访时表示，“合并之后长天的管理机构是彭晓林领导下的‘管理委员会’（Managementcoreteam），长天推行的是团队的管理，而不强调个人，王磊也是公司核心管理委员会的成员之一。”

其实在上述权责问题中，也存在对企业文化的误读。长天内部的一种典型观点认为，任何人在团队中的威信应主要靠自己去争取，而不是他人的赐予。但凌智一方则更习惯于在职责明确的条件下开展工作，然后工作过程中再通过完善的制度机制实现人事安排的合理调整。

"利"字当头

由于认为自己没能在长天找到自己预期的位置，工作很不开心，于是王磊等人便把关注点更多地放到了经济利益上。“短期内上市套现是原凌智许多员工的对于企业合并的一种很明确的期待”，但长天的董事会认为“虽然长天对此也很理解，但鉴于国际资本市场环境的低落，运作企业上市的好时机并没有出现。”

经过一年多的等待，原凌智的一些骨干人员逐渐失去了耐心，经综合衡量与对比后，便离开长天另立公司重回旧轨。但此次王磊并没有加盟这家名为“晟智”的新公司，“他们希望我过去，但我要为在企业合并决策中的重大失误承担责任，而且我也想休息一段时间。”

从合到分，从“凌智”到“晟智”，利益驱动是决定变化轨迹的一个重要因素。离开长天之后，尽管坦承双方之间的矛盾，王磊称自己仍然在为长天介绍客户，“因为我仍然拥有长天相当数额的股份”，显然，这也是“利”字在起作用。

核心沟通

沟通在整合过程中的重要性不言而喻，而各方主要人员的沟通尤其关键。“其实整合中遇到的所有问题都可以得到解决，只要各方核心人员能够有效沟通、达成共识并通力配合”，王磊认为自己无法与彭晓林进行有效沟通，“仅就明确我的工作职责一事给他发过三次电子邮件，但都没有回复，也许他本来就不想和我沟通”。但也有长天内部人士称，王磊与彭晓林并不缺乏交流，两人或谈笑风生或激烈争执的场面经常被见到，也许双方的沟通基础和沟通方式才是症结所在。

不管怎样，沟通是一项艺术性很强的重大课题，若不能处理得当，就会导致企业内部的猜疑甚至敌对，不仅使现有问题无法解决，而且会积聚矛盾。

同化

企业文化的整合同样是一个非常棘手的问题。

企业间的文化差异的大小直接影响整合难度，凌智没能真正融入长天与双方存在的文化差异有很大干系。不过差异本身并不可怕，真正致命的是各方都不愿改变自己而去调和这种差异。双方都承认彼此的文化确实存在差异，谁都认为符合公司利益的主流文化应在自己一方，但谁都没有力量来说服对方。或者说，弱势的一方坚持拒绝强势一方的同化，选择对抗而非合作，结果是道不同不相与谋，最后只好劳燕分飞。

企业合并通常有主客之分，与之相应的文化整合也主要是强势一方去同化弱势一方，客首先随主变，然后在一个合作而非对抗的氛围中去逐渐影响和改进主方的企业文化。若其中任何一家企业都没有足够强大的同化力，而且企业文化存在较大差异，贸然合并将必然会带来整合隐患。

条件论

企业整合是一项操作性很强的系统工作，但如果在企业合并之前所虑欠周，之后的整合将很可能陷入不可操作的困境。甚至有一种较为“宿命”的观点认为：失败的整合往往在整合之前便已注定。

对于凌智，与长天的整合并不是一段愉快的经历。王磊在痛定思痛之后总结了关于成功整合的条件论：企业之间在市场、技术等方面的切合性仅仅构成企业合并的必要条件，只应作为两企业进行合并谈判的前提；在此基础上，核心人员意志、企业文化、管理方式等的趋同性才是决定并购整合能否成功的关键。

基于合并主体一方，王焰也提出了另外角度的条件论：

智能化职称论文篇9

论文关键词：高职生；创新能力；培养机制；问题分析

一、高职归位：传承与创新

传承文明、探索新知、创新文化、培育英才原本是高职赖以依存的社会价值，但是建国后的大学丧失了大学赖以生存的社会基础。原因众多，有体制上的、文化上的、认识上的，更重要的是政治上的原因：把大学当作实现某些特定政治目的的工具。高职越来越不像大学，已经成为当今国人基本共识。

人的创新能力是文明和文化的延展，每代人都是在继承前人的思想、经验和智慧的基础上刷新历史的。所以，每代人务必以不同于前人的行为方式、做事方法去创造不同于前人的生活方式，包括与人相伴的工具器物。可是，每代人、每个人，都不是天上掉下来无根之物，他们有祖先、父辈留下思想、经验和做事的方法，这些东西都构成了我们称之为文明和文化的内涵。今天的科学技术、社会制度及不同民族的生存样式，都是一代代人传递到此的，每代人只有彻底了解先人的智慧，才能开创不同于昨天、今天的明天。人类有文字记载的历史超过了5000年，而人类所以成为万物之灵，皆因为人类发明了符号，并且将前人的智慧储藏其中，后世之人通过对这些文字符号的解读去了解那些已经作古的人是如何思考、如何做事、如何做人的，这就是文明的奥秘。更重要的是，人类还发明了大学这样的机构—专门从事于传承文明的工作，目的是让后代人了解前人、超过前人并同时创造出前人不曾有过的智慧。高职教育的责任就是传承文明和文化，让后代人分享和通透前人的最高智慧，包括前人的智力缺陷在内，唯有如此，后人才能超越前人，做到长江后浪推前浪，新一代胜过上一代，而不是一代不如一代。承担这一职能是大学存在的社会基础。然而，建国后的大学，因其政治同化，大学按照政治制度的规则去运行，结果中国的高职传递的不是先人的思想（多样化的）、经验和智慧，而是政治命令，把公共政策、少数思想家、少数政治家的个人见解当作知识和真理加以传授，而且不许怀疑，最好是死记硬背；即使是科学理论，比如牛顿的理论，那是永恒的真理，不许怀疑，只要记住和领会，一切问题都可以迎刃而解。政治化、政府化运作的高职，彻底扭曲了高职存在的社会功能，怎么可能培养出有创新能力的新一代呢？

要培养高职生的创新能力，笔者以为，高职院校必须回归其本位：传承与创新。高职只有把人类文明和文化所包含的思想、经验和智慧认真地传承给下一代人，当今的大学生也只有认真领会、透彻地理解前人的智慧，包括前人的智力缺陷在内，才能真正地拥有创新能力的思想和文化基础；否则，我们培养的高职生至多不过是一个会做一点前人曾经做过的那些事情的奴才和匠人，而不可能是知识创新、发明和技术创新的大师。

何以见得大学的政治化功能必然妨碍创新人才的培养呢？要了解这一点，就必须了解大学政治化的表现：其一是教条主义；其二是行政主导学术，“屁股决定脑袋”。在中国的大学有一个非常奇怪的现象，那就是不当官的教授，什么都不是，没有人（包括学生在内）把你当回事。一个人，即使他学问做得再好，如果他没有官衔，那也是不受尊重的，所以，许多学有所成或者事业上成绩显著的人，无论如何也要弄一顶官帽来戴一戴，哪怕是个副处长、副院长也行。因为没有官衔，他就被边缘化了，拿不到课题和研究资助，而没有资金资助是做不了研究的。这就是行政主导学术的后果。可是，当人们把心思都花在如何当官、如何“攻关”这些问题上时，他想以奇异想象力做事的念头，早已烟消云散，哪里还有什么创新事件发生呢？行政主导学术的另外的后果是教条主义。因为当官的逻辑是，自己坐在什么位子，脑袋思考问题的角度就必须根据自己所处的地位，这就当下最流行的术语：“屁股决定脑袋”。但是做学问、探索真理的逻辑不是这个理，而是求真，即，对就是对，错就是错，不能既对又错。当官的情形就不同，上司讲的话，即使自己认为是错的，那也不能讲，也只能奉承说是对的。换言之，一个下属对于上司的讲话，他只有服从，不能反驳，更不许怀疑和思考，这是权力运行的逻辑。但是，如果一个教授在课堂上说，伟人就是伟人，他们从来就不会犯错，他们的思想是永恒的真理时，并且不许学生有半点的怀疑，那样一来，学生的脑袋就不是长在自己的脖子上了，而是长在老师的屁股上了。也就是说，如果教授把官场上权力运行的逻辑搬到课堂上的话，那么课堂上运行的逻辑就只能是学术思想上的教条主义：圣人和伟人的思想永远都是真理，不许怀疑，由此方式培养出来的学生，必然是一个呆子—一个永远都丧失了独立思考、只知惟命是从的奴才或匠人，他或她不可能拥有创新能力。可是，做学问，追求的是人类的最高智慧，任何人的智慧都是有缺陷的，即使他是伟人，伟人也会犯错，伟人也不是在一切问题上都是伟大的、不可超越的。高职教育教学的最高境界，不仅让学生看到前人智慧的精妙之处（会当凌绝顶，一览众山小），而且还必须让学生看到前人智慧的不足之处（横看成岭侧成峰，远近高低各不同）。唯其如此，学生才能获得或拥有一个创新的文化和智力基础。但是，这样的思想基础不是由权力逻辑造就的，而必须是求真、求高、求新的学问之道造成的。所以，官道与万物之道（天道）、人伦之道，不能合二为一，只能是各行其道。[1]行政主导学术，不止是使高职丧失了它自身的独立性，更重要的是它使得高职不像高职，高职迷失了自己的本性和方向。在大学里，学生在此追求的是真理，是天道、人道，而非唯唯诺诺、尔虞我诈的官场之道。

大学是探索、研究、求知、求真的场所。国人很难明白，为何追求真理的求知行为就必然孕育知识创新、发明和技术创新的心机呢？道理是这样的：万物变化无穷，任何科学理论、人文思想、社会科学理论都没有穷尽事物变化的精妙之处，人的认识是无止境的，人的心智也有如苍穹，深邃无底，故而，唯有找到发现新知的方法，人们才能拥有知识、技术创新的新路径。实现这一切的前提是必须大胆质疑前人理论的正确性，而后才有可能发现新知，包括新型的做事方法（技术发明或创新）。但是，学生，如果没有独立思考、敢于怀疑的勇气，就不可能拥有创新的能力与基础。大学制度通过政治同化后，大学的运行就像政府的运转一样，带官职的“学官”按权力运行的逻辑去上课，结果把聪明人都变成了呆子。

培养高职生的创新能力，从根本上做起，就是高职必须去行政化，让高职归位：传承文明、探索新知、创新文化、培育英才。

二、高职生教育教学模式的改革

中国高职生创新能力低下，原因众多，除了高职制度被政治同化所造成的严重后果外，另外的因素就是教育理念陈旧、人才培养模式过于专业化、以及教学模式的内卷化。

教育理念陈旧表现为教育过程的反智主义、知识板块论和知识中心主义。

首先，高等教育界把道德看得太重。人固然需要有德行，有才无德，本领越大，肚子里的坏水就越多。这个道理，许多人都明白。但是，人的德行并非是教育的结果，相反，西方教育界认为，人的德行不是教出来的，而是在人类社会的交往系统中自发地形成的。把道德看得过重，在高等教育的实践行为中就演变成教育行为的反智主义。反智主义强调，人们必须把先人或祖辈们订立的规矩看得比独立思考的智慧还重要，以德导智，就演变成了以先辈们的教条束缚后代人的智慧，让后人把祖辈的规矩当作教条、铁的纪律来服从。这一点表现在所谓“思想品德”教育过程之中。培育爱祖国、爱人民、爱社会主义，这本身并无过错；但是强调过头了，就成了人们厌恶和反感的对象了。民族情感、对他人的关怀与同情及帮助，均不是教育的结果，而是人们在社会交往过程中形成的共识。这些东西本身是以人的内心情感为基础的，而非以人的理智为基础。换言之，对大学生的品德教育应当放在教师培育学生心智和能力的全过程中来进行，而且其主要的方式，不是通过说教，而是通过教师潜移默化的行为暗示。专门开设课程去教化人的德行，只能适得其反，起不到应有的正面的积极作用。相反，高职生需要对各门课程及其所承载的知识进行深层次的哲学思考与洞察，但高职却把哲学课程当作政治教条去传授。 哲学思想是人类文明的精华，是世界各民族在数千年的历史长河中凝聚而成的思想宝库，并且该宝库的思想也并非历史上某个个人智慧的凝固，而是无数代人为之奋斗、实践、沉思的结果；任何个人，在这一宝库面前都是渺小的、微不足道的。但是，政治家们却宣称某个人是圣人，世界上任何人的智慧都不及他，事实上，个人智慧在人类文明的智慧宝库面前，只不过是人类智慧海洋中的一滴水。[2]我们党在十一届六中全会都明确地表示，坚决反对个人崇拜，但没有从认识论和实践上解决整个社会的运行机制问题。是以，在高职教育领域就表现为关门主义和反智主义，不把人类文明的传承（包括东方、西方及印度文明）当作大学教育的首要任务。与我国的情形相对照，西方著名的大学，他们却自觉地把它视之为大学赖以依存的社会基础。故有如下现象：西方著名的科学家，首先是思想家，随后才是科学家。知识创新行为的前提是，第一，必须洞悉人类文明的智慧宝库中所储存的一切思想方法，并且找出前人思想上和智慧上的漏洞，并从实践上予以改进；第二，必须“背师叛祖”，创新，其本义就是背叛前人行之有效的思想方法，并且寻求比前人更为优越的思想方法做事、处理人际关系及其他方面的关系。但在现实的教育体系和过程中，包括高等教育在内，学生的叛逆性格早就被初中、高中及大学入学前的军训磨去了轮廓，他们上高职的目的以及高职培养他们的目标就是帮助他们找到一个能够糊口的职业而已，听话和服从是他们首要的人生素养。要他们怀疑课堂教师讲课的正确性和知识的有效性，他们从来都没有想过这样的问题。因为思考这样的问题，必须面临考试不及格的风险。因为毕竟判卷的标准是任课教师定下的。

其次，高等教育界奉行“知识板块论”的教育理念。知识板块论者认为：（一）人的能力是知识的实践运用；（二）有什么样的知识必然就拥有什么样的能力。

前几年理论界热衷于讨论“知识、素质与能力”三者间的关系。概观诸家言说，基本上认同：知识与能力均非一一对应之关系，知识与能力之间存在着长长的中间链条；素质不是知识，但又与知识相关，甚至包括工作经验和生活经验在内。创新能力是知识的实践应用吗？答案是：与知识相关，而又不是直接的。对于科学而言，知识的形态就是科学理论本身。知道事物现象变化之理是一回事，用此理去做事又是另一事。物理与事理并不直接相通，中间横亘着一个情理—人间交往之理。“创新”是一件非常微妙的过程，除了物理、事理与情理[3]之外，更重要是创新行为主体必须拥有关于成就某事的理想、热情、志向与抱负。知识板块论者，只重视物理与事理，而情理却视而不见，至于理想、抱负与热情更不在其中了。一言以蔽之，培养高职生的创新能力，必须从教育理念上超越知识板块论。

再次，培育高职生的创新能力必须走出“知识中心主义”的教育理念陷阱。知识中心主义的教育理念的核心思想就是：把传道、授业、解惑视为大学的基本功能。文以载道，理以服人，释疑解惑，的确是大学维系人心、社会的基础。但大学不仅是一个文化、教育机构，更重要的是探究的场所。不管是科学教育，还是人文教育，培育学生自主地探索物理、事理与情理的能力，比直接告知学生“物理、事理、情理是什么”更重要。培育学生的探索认知能力是创新能力的基础。高职寄予学生的是安身立命之道。安身乃授业之功，但立命则非授业所载，实为潜能与志向所在。唯有探索与认知能力才能承载起学习者实现其事业与抱负的理想。

我国高职的另一弊端是：人才培养模式过于专业化。

建国后的大学沿袭了前苏联的专业化办学模式。这一模式的缺陷是：文、理、工，不相通。上世纪末，大学重组、兼并，意在克服之。但积弊日久，非一朝可解。学科的发展与融合，不是重组与兼并就可以克服的。克服过于专业化的弊端需要从两个方面着手，其一是树立学生的兴趣爱好需求为中心来组织课程，提供菜单式课程；其二是树立以教师为主体的治学、办校模式。打通“文、理、工”学科间的篱笆，仅仅从教学方面做，不够，关键是学生的内心、志向对此有强烈的需要。第二个方面是，教师必须有教学投入的热情。高职行政化的后果是，教师成了被管理和治理的对象，而不是高职的主人。没有主人翁的感觉，就不可能承担主人翁的责任，从而也就不可能拥有教学热情。高职教师这个职业，如果教师被动地履行职责，那必然是消极地承担工作责任，不可能积极地投入这一工作。大学制度的改革，不管怎能样改，如果教师没有教学热情，那一切都是枉然的。

中国高职在教学上的弊端是：教学模式的内卷化。

教学模式内卷化是指教师对其所担课程的教学目标及其实施方式上采用的是以释疑、解惑、分析问题、解决问题为核心的授课方式，有人称之为收敛式的教学行为。相反，以培养学生发现问题、探索新知、寻求新解的发散式思维就不同，其教学目的不是以“理论—实践—应用”为核心的教学模式，而是以“发现新情况—寻求新理论—解决新问题—寻求新的做事方法（新技术或最新发明）”为核心的教学模式。这种教学模式是发散式的、开放式的、探索式的、启发式的和讨论式的。我国高职奉行的传统式教学模式则是封闭式的、内卷化的、收敛式。这种教学行为本身是以假定：（1）现存的理论，包括自然科学理论和社会科学理论是永恒不变的真理为前提的；（2）人世间所有与该问题相关的自然和社会现象都能够从现存理论中找到解决问题的最佳答案；（3）教学行为的任务是指导学生如何从现行理论中找到解决现实问题的答案和路径。事实上，这三个假设都是不成立的。反驳第一个假设最有力的理由有二：第一，根本不存在永恒不变的真理；第二，人类对自然与社会的认知成就，到目前为止，仍然是非常有限的，远远没有穷尽。反驳第二个假设的有力论据是：在物理、事理、情理三者间存在着无数个连接通道，现行的技术与工程实践只是其中极其微小的有限部分。关于第三个假设，因第一个假设不成立，所以，第三个假设无须反驳，不攻自破。

智能化职称论文篇10

智障儿童教育是指采取一般或特别设计的课程、教学组织形式、教育方法及教学设备，对智障儿童进行的旨在达到一般或特殊培养目标的活动。它属于特殊教育的范畴，是我国基础教育的重要组成部分，是实现教育公平与构建和谐社会的重要方面，是衡量一个国家或地区社会文明进步和经济实力的标志。本研究以在山西省专门培养智障儿童学校（以下简称培智学校）任教的教师为研究对象，分析山西省智障儿童教育师资队伍存在的问题，并提出相关的改进建议。

一、山西省智障儿童教育师资队伍存在的问题

山西省目前共有27所培智学校。依据地区、办学主体和办学水平的不同，笔者在全省选取了18所培智学校的236名教师作为研究对象。本研究主要采用调查法和访谈法。共发放问卷236份，收回236份，回收率为100%。并制定了访谈提纲，对山西省相关教育行政部门负责人和被调查学校的部分教育管理人员与教师进行了访谈。调查显示，山西省智障儿童教育师资队伍存在以下问题：

（一）男女教师比例失调在调查中发现，除了未填表的25人（占10.59％）之外，在填表的211人中，女性教师185人，占78.39％；男性教师26人，占11.02％，男女教师比例明显失调。

（二）师资队伍年龄结构不合理从年龄结构来看，从事山西省智障儿童教育工作的教师中，（10人在该项目上没有选择），20-29岁的教师占36.44%，30-39岁的教师占24.58%，40岁以上的教师占34.75%。可以看出，教师年龄结构太不合理，其中30-40岁的教师偏少，这样的教师年龄结构容易形成断层，不利于教师队伍的稳定和教学质量的持续、稳步提高。

（三）新手教师比重过大教师职称是反应教师教学能力和学历水平的一个重要标志，也是教师学术水平、学术地位、成就大小和实践经验等多方面的综合体现。职称结构（初、中、高级职称的比例）是衡量教师群体素质状况的尺度之一。在调查中发现，从事智障儿童教育工作的教师中，小教高级教师48人，占20.34％；小教一级教师72人，占30.51％；小教二级教师25人，占10.59％；小教二级以下教师91人，占38.56％。由此可以看出，小教二级和小教二级以下的教师占到49.15％，这说明教师队伍中新手教师较多，提高教师素质的任务艰巨。

（四）师资队伍专业化程度不高1.学历水平及获取途径从学历情况来看，参加调查的教师中，具有本科及以上学历的教师占29.66％，具有专科学历的教师占32.63％，具有专科以下的教师占5.93％，仅由此可以看出教师的学历达标率还是比较高的。但因未填写学历情况的教师较多，占31.78％，所以对教师学历情况不便作出整体判断。从教师学历获取的途径来看，通过函授方式获得学历的教师占31.36％，通过自考方式获得学历的教师占26.27％，通过全日制大学方式获得学历的教师占仅28.39％，有13．98％的教师未填写学历获取途径。也就是说，参加调查的教师中，至少57.63%的教师第一学历较低。2.师资来源我国特殊教育师资来源主要有三种渠道：由普通学校转到特殊教育学校；非特殊教育专业毕业生的师范生；特殊教育师范学校毕业生。在调查中发现，山西省从事智障儿童教育工作的教师中，毕业于特殊师范院校或特殊教育专业的仅占5％，95％的教师没有接受过特殊教育专业训练，他们入职时的特殊教育专业化程度较低。3.入职后的继续教育和专业培训在职培训是提高教师业务能力的必要途径。智障儿童各自的情况不仅复杂，而且差异很大，这就更需要教师具有很高的专业素质。近年来，山西省虽然较为重视对从事特殊教育工作教师的在职培训，但在被调查的教师中，经常接受培训的教师43人，仅占18.22％；参加过培训但不经常参加的教师137人，占58.05％；从未接受过培训的教师占23.73％。通过访谈得知，教师培训地点多集中在山西省小学教师培训中心和山西省特殊教育中心，培训形式多为讲座，理论多、实践少，很少有专门的智障儿童教育专家或团体组织深入培智学校进行现场指导，因此，培训的针对性和实效性不强。4.教师科研能力近年来，山西省在特殊教育科研方面取得了突破性进展，如在各种类型的论文比赛中，累计有33篇获得各种奖项；在山西省教育学会特殊教育专业委员会主办的《山西特教》（内部刊物）累计发表80篇文章。然而，在中国知网中检索《中国特殊教育》和《现代特殊教育》发现，2003-2011年，以智障儿童为主题的文章共110篇，但其中没有山西省教师的文章。从中可以看出，山西省关于智障儿童教育方面高水平的科研成果还不多。造成这种状况的主要原因有：学校缺少参考资料、经费等支持条件不够；学校对教师开展科研活动没有明确具体的要求；教师工作繁忙，没有时间；教师水平有限，没有信心；等等。

（五）教师社会地位不高教师的社会地位可以通过其经济地位、政治地位、法律地位和职业声望来体现。笔者从比较显著的经济地位和职业声望两个角度进行分析。教师的经济地位是由教师的工资收入及其福利待遇与其他职业相比较的结果来确定的，是其社会地位高低的直接表现之一。从调查中得知，月薪3000元以上的教师仅占1.69％，月薪在2000-3000元的教师占36.44%，月薪在2000元以下的教师占到54.24％，超过了一半，有7．63％的教师未填月薪。另外，从调查中还得知，有近30%的教师没有按时获得相关补助。多数教师反映工资待遇偏低，这在一定程度上影响了培智学校教师队伍的稳定和教师工作的积极性。教师职业声望是社会成员对教师职业的意义、价值、声誉的综合评价，是其他社会成员对这一职业的从业人员的敬重程度。笔者通过调查培智学校教师的家人、社会成员和普通学校教师对他们从事智障儿童教育事业的态度，以分析他们心目中智障儿童教育的职业声望，在培智学校的教师中，认为家人支持的程度超过社会人士和普通学校教师的支持程度，认为家人反对的教师人数远远低于认为社会人士与普通学校教师歧视的教师人数。这反映出培智学校教师自己的看法，也显示出智障儿童教育工作需要更多人的理解和支持。

（六）教师工作满意度不高、压力大从调查中得知，只有30.93％的教师对自己从事的智障儿童教育工作感到非常满意，59.32％的教师持无所谓的态度，4.23%的教师持消极态度，5．51％的教师未填满意度。态度决定一切，教师以什么样的态度面对学生，就决定着学生成长的方向；教师以什么样的态度对待工作，就决定着工作的成败。所以，提高教师工作满意度是教师管理、培训以及相关政策的制定与调整要密切关注的事情。教师的工作压力是指机体对外界刺激的反应，包括生理反应和心理反应。在调查中发现，60.59%的教师感到工作压力大。笔者对教师陈述的工作压力来源进行分类，得出其压力来源主要有：家长对教师过高的期望、智障儿童不良的行为、不利的工作条件、较低的经济收入与社会地位、不理想的职业声望等。由此可见，回报低与压力大直接影响着培智学校教师工作的积极性与创造性。

二、改变山西省智障儿童教育师资现状的建议

（一）加强各部门协作，完善智障儿童教育经费保证制度智障儿童教育需要政府的重视和支持，需要政府提高智障儿童教育的投入水平，完善智障儿童教育经费的保证制度。此外，我国对智障儿童教育实行多部门共同管理的政策。在教育部门，教育厅、教育局设有专门的机构管理特殊教育，负责建立培智学校；在民政系统，有社区康复和寄托机构、儿童福利院；在残联系统，有职业培训中心以及其资助建立的学前特殊教育机构；在卫生系统，有肢体康复门诊部、中心医院等。所以，为了保障教育经费，促进培智教育的可持续发展，保证各种特教机构在职能上互相补充、相辅相成，构建智障儿童教育的保障体系尤其是师资队伍建设的保障体系，财政、民政、残联、教育各系统要解放思想、转变观念、互相联系，制定有利于加强智障儿童教育师资队伍建设的政策措施，提高师资队伍的专业水平和职业声望，为智障儿童享受高水平的教育提供切实的保障。

（二）发挥社会在智障儿童教育师资队伍建设中的作用社会对智障儿童、智障儿童教育事业的关怀，能激发智障儿童教育教师工作的热情和积极性，使他们树立责任感；社会对智障儿童教育教师的关注，有利于消除职业歧视，提高教师的职业声望，从而使从教人数增加。因此，社会应加大对智障儿童教育以及智障儿童教育教师的宣传力度，各相关团体组织应经常到培智学校看望师生，创设有利于教师工作的良好氛围。同时，民间团体组织还应筹集智障儿童教育发展资金，增加培智学校的经费投入，以补充政府经费投入的不足，为教师更好地开展教学与科研活动提供精神支持和经费保障。

（三）建立智障儿童教育师资培养机制1.扩大智障儿童教育师资培养的渠道，增加师资数量造成特殊教育教师专业化程度低、数量少的重要原因之一，是师资培养层次低、数量少。据了解，山西省只有位于阳泉市平定县的阳泉师范高等专科学校和山西省特殊教育学校两所专门培养特殊教育教师的师范院校，并且是两校一套机构，同址办学。其他师范院校和普通大学都没有设置特殊教育专业。因此，一方面，要扩大特殊教育师范学校的招生数量，不断提高办学水平；另一方面，可在普通师范院校中增设特殊教育专业，或采取增加特殊教育课程、举办特殊教育专题讲座、组织师范生到特殊教育学校见习等多种措施，改变普通教育与特殊教育的师资培养各行其是、缺乏融合的状况，以吸引更多优秀大学生从事特殊教育工作。2.增加男教师在智障儿童教育学校中的比例据有关资料显示，男女教师比例失调不只是山西省的现象，我国特殊教育学校女性专任教师占专任教师总数的63.69％〔1〕。国外也有类似的情况。在美国的培智学校中，女性教师占69％，男性教师占31％。教育的女性化趋势是一个不容忽视的、普遍存在的问题。因此，无论在高校招生政策中还是在智障儿童教育学校的教师录用中，都应该增加男性教师的比例，注重性别比例的基本平衡，这样，不仅有利于处理智障儿童教育中的突发事件，也有利于满足智障儿童教育的特殊需要。3.提高智障儿童教育师资培养质量由于智障儿童身心发展极不平衡，特殊教育学校在课程设置上可考虑多个学段课程相搭配，如将学前的一些课程与小学的一些课程相结合或将课程模块化，即根据学生的实际情况组织课程模块，每一模块分别承担不同的功能，加强课程设置的针对性和有效性。还可以设置功能齐全的兼心理实验室和康复学习教室为一体的资源教室，加强教师职业技能的培养与训练，并充分发挥隐性课程的教育作用，组织学生开展课外扶残助残活动，提高学生对智障儿童的关心程度，稳定学生的专业思想，使其树立正确的职业态度和良好的职业情感。总之，要加强智障儿童教育的专业建设、课程建设和学科建设，培养出能够胜任智障儿童教育工作的教师。

（四）推行特殊教育教师资格证书制度和准入制度教师资格证书制度的实施，旨在满足不同层次学校、不同学科教学的要求。至2004年底，我国的教师资格证书分为高等学校教师资格证书、高级中学教师资格证书、初级中学教师资格证书、职业教育教师资格证书、小学教师资格证书和幼儿园教师资格证书几种，唯独没有设特殊教育教师资格证书。实行特殊教育教师资格证书制度和准入制度是特殊教育走向制度化、规范化的重要途径，是保证特殊教育教师队伍质量的重要措施。因此，教育主管部门应尽快在全国通过实施特殊教育教师资格证书制度，使特殊教育毕业生及有志于从事特殊教育事业的社会人士能尽快拿到特殊教育行列的“身份证”，把好师资队伍建设的入口关。