特殊教育自我总结十篇

特殊教育自我总结篇1

[关键词]特殊教育 师资队伍 专业化

[作者简介]吴填（1983- ），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院，讲师，主要从事残疾人社会工作。（江苏 南京 210038）

[基金项目]本文系2013年度教育部人文社会科学研究基金项目“残疾大学生社会适应与社会工作介入：理论视野与实践模式”（项目编号：13YJC840038）和2009年南京特殊教育职业技术学院重点课题“基于残疾人现实需求的职业康复专业服务研究”（项目批准号：院[2009]04号）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G76 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）21-0075-02

2012年十报告中提出了支持特殊教育，加快发展残疾人事业，完善残疾人“两个体系”建设的指导思想。对残疾人教育事业提出了更高要求。通过国家二十多年来的大力发展，特殊教育学校从1985年的350所，上升到2008年的1640所；接受特殊教育的在校学生从1985年的37989人，上升到2008年的417440人；专任教师1985年的6686人，上升到2008年的36306人。①2006～2009年，仅中等职业学校毕业生就达22497人，其中17459人获得了劳动部门颁发的职业资格证书。另有数以万计的接受了初等职业教育的残疾人参与到社会生活之中。②残疾人特殊教育的发展，极大地改善了残疾人的自身状况，提升了残疾人的社会适应能力。

但是，随着特殊教育的进一步深化和残疾人对自身社会需求能力的提高，对特教教师的专业发展提出了更高的要求。学术界普遍认为，建立一支高层次、高素质、高水平的特殊教育师资，是促进整个残疾人教育事业发展的有效途径。本文通过对N市特殊教育学校的调查，呈现当前从事特殊教育事业人才队伍现实状况，并针对其目前发展过程中产生的问题，从专业化的角度提出合理构建特殊教育师资的对策。

一、调查背景

N市是我国东部地区重要政治、经济、文化城市，经济发展水平位于该省第三，选取该市一方面是因为相对东部其他城市，其特殊教育资源相对集中，促进教师专业化的有利条件较为成熟，城市残疾人及家庭对教育的选择性和多样性更高，因此具有一定的典型性。另一方面由于研究者身处东部，在调查的资料收集过程中具有便利性。本研究选取了该市公办的特殊教育学校为样本。以问卷调查法为主，同时对部分典型机构辅以现场访谈或电话访问。

本次调查一共发放问卷260份，回收问卷235份，其中有效问卷210份。回收率达到90.3%，有效率达到89%。

二、特殊教育师资调研结果

（一）特殊教育教师基本信息

1.教师年龄分布。特殊教育教师队伍中40岁以下中青年占大多数，在调查的210人中共有中青年167人，约占79.5%，只有20.5%的特殊教育教师年龄在40岁以上。

2.教师性别构成。调查显示，特殊教育教师的男女比例差异较大，男教师占总数的29%，女教师占总数的71%。

（二）特殊教育教师的专业背景

1.学历构成。调查显示，特殊教育教师中有本科学历的达122人，占总数的58.1%，专科学历42人，占总数的20.4%，中师（专）学历38人，占教职工总数的18.4%，高中及以下8人，占总数的4.2%。

2.专业背景。据调查，N市的特殊教育教师中，只有12.2% 的教师所学专业为特殊教育，绝大多数教师都是普通师范毕业或从普通教师转为特殊教育教师，如幼师专业、小学教育专业等，还有8.2%的教师所学专业与教育无关。

在接受调查的210名教师中，职前教育背景为特殊教育专业的占16.3%， 职前为普通教育背景的（如学校教育、学前教育、小学教育、普通师范）有49.5%，此外，学科教育（如语文教育、数学教育、英语教育等）的有26.5%，而教育背景为心理学、医学等方面的教师为数很少。

3.职称构成。调查显示，在专任教师中，已具备中学高级教师资格的有17人，而尚未定级的教师有23人，约占总数的11.3%，

（三）特殊教育教师的发展构成

1.知识构成。特殊教育教师应具备教育学及心理学知识，还应具备精深的专业知识以及广博的课外知识，对210名特殊教育教师知识结构进行统计分析，结果如76页表所示。

2.培训情况。特殊教育教师的培训可以分为职前培养和职后培训两种。职前培养主要是指教师的教育背景以及岗前培训等情况。职后培训就是指教师的继续教育，它主要指对在岗、在职的教师进行的一种培训。在被调查的210名教师中，有187人，占总数89%的教师参加过有关特殊教育的专业培训，在这些培训当中，属于职前培训的有132人次，占到培训的70.5%；未参加过相关培训的占11%。

调查显示，因日常教学工作需要而参与进修的最多，占47%；学校推荐参与培训的最少，占12.4%。

3.科研能力。特殊教育教师的科研意识在一定程度上反映了教师队伍的专业化发展潜力。在调查的210位教师中，有119位认为特殊教育教师需要进行科学研究，占总数的56.7%，而认为不需要做科研，只要进行教学的约占总人数的38.2%；而从事过各类科研活动的教师约有61.2%，其中，参与或主持课题的仅10.4%，发表过论文的人数较多，占总数的78.3%。

在科研活动方面，指被调查教师开展的教学科研活动，包括、进行科研项目研究等。调查结果为2008-200年有46人次的论文在各类期刊发表，占总体被调查人数的21.9%，其中16人次在各级部门举办的论文大赛中获奖。

三、特殊教育师资状况分析

（一）基础结构趋于合理

经过多年的发展，特殊学校的教育师资结构正在发生改变，在专任教师、年龄结构上趋于合理，基本可以满足特殊教育工作开展的需要，主要表现在以下两个方面，一是专任教师的比例处于优势地位，有助于教学活动的开展和教学责任的分工。二是教师年龄分布趋于合理，形成老中青三级年龄梯度。

（二）特殊教育师资专业化程度普遍不高

特殊教育由于其教育对象的特殊性，特殊教育教师的专业化要求程度与普通教育有所不同，特殊教育教师除了拥有特殊教育工作上所需要教育、心理、医学等方面的理论知识外，还需要掌握鉴别、评估特殊学生理论、工具和方法，以针对特殊教育过程中不同情况、不同群体的需要。目前特殊教育教师的专业化主要涉及从事具体特殊教育工作的教师专业构成、学历、职称、教育技能等方面，并在此基础上逐步发展和深化的过程。从调研的结果来看，目前特殊教育师资专业化程度普遍不高，主要表现在以下几个方面：一是教师职称结构分布不均匀。其中高级职称所占比重过少，中级及以下职称人员较多。二是教师学历有待提升，尤其是本科以上学历的特殊教育教师更为稀少。三是教师专业构成不足。在这些任课教师中，多数教师为非特殊教育科班出身，教师当中具备特殊教育专业知识的非常缺乏，这种现状制约着特殊教育开展的有效性。

（三）针对特殊教育教师的发展工作亟待开展

特殊教育教师需要通过自身的主动学习和努力，以促进和提高自己的专业能力为目标开展各种培训和科研工作，以提升自身素质，改进教育方法，提高教育能力，提升教育效率，最终促进整个特殊教育事业的进一步发展。但是从调研的情况来看，目前针对特殊教育教师的发展性工作亟待开展，主要呈现在接受在职培训和继续教育以及科研意识和能力上。

在对样本进行深入访谈之后，我们发现当前的培训主要以理论为主。一方面集中在特殊教育理论上，缺乏一定的操作性和实践性。另一方面，对于国内外先进的特殊教育实践方法的培训，由于缺乏必要的资金条件，使得整体培训水平滞后，不利于信息和教育理念的更新，客观上限制了大多数特殊教育老师的进一步发展。

尽管第一线的特殊教育科研能力和教学第一手资料对于特殊教育事业的推进有着基金作用，但是，目前这些身处第一线的特殊教育教师自身的科研意识和水平呈现出欠缺，发表和获奖的层次偏低，科研成果难以运用到教学生活中去。且大多特殊教育教师的科研驱动力主要为职称需要，缺乏长效机制。

（四）存在一定程度的人才流失现象

由于特殊教育教师的收入水平与普通教师相比存在差距、晋升渠道相对狭窄，以及缺乏相应的培训发展机会，工作较之普通教育又具有特殊性，使得作为特殊教育的教师压力相对较大，加上社会对于这一行业奉献性的强调，弱化了其本身的工作价值和职业价值，使得特殊教育教师在与普通教育教师的横向对比中容易产生心理落差，进而缺乏职业尊严和自我认同感。这也带来了一定程度的人才流失，特别是在年轻教师当中，通过转行和再深造改变现状的心态普遍存在，调查中也发现在教师在自身深造之后选择离开这个行业的现象。

针对上述特殊教育师资中存在的问题，我们可以尝试从专业化建设的角度寻求解决路径。

四、特殊教育师资的专业化构建的对策建议

专业化最初产生于生产过程中，现代广泛运用的是利伯曼有关专业化的标准定义，主要涉及社会构成、技术构成、专业教育、自我约束以及伦理纲领等方面。本文认为，特殊教育教师的专业化主要是指从事特殊教育、具有教师资格的工作者专业发展的过程，主要分为三个方面，一是具有相应的学历和资格认证，主要是具有大专以上文凭和获得特教教师专业资格证；二是在从事特殊教育工作过程中，对自身专业理念、知识结构、能力结构进行不断发展和深化的过程；三是在从事特殊教育工作中形成的一套培养和相关制度。对此，我们可以从以下几个方面对特殊教育师资进行专业化构建：

（一）通过建立“前后融合”的师资培训体系，强化教师教育的连续性和整体性

“前后融合”指通过特教主管部门、高等特殊教育院校和特殊教育学校的共同参与，使特教教师的培训实现从入职教育（岗前培训）再到职后教育（在职培训）的相互融合，建立系统的职前培养机制，并加强职后培训的力度，使在职培训成为教师专业学习的延伸，重视教师教育的连续性和整体性， 实现特殊教育师资培训效果的最优化。

（二）通过改革用人制度，优化特殊教育教师的师资结构

本次调查显示特殊教育教师专业化水平低， 很大一部分教师没有受过特殊教育专业培训和学科专业培训，在专业素养上存在着先天不足。跨专业、跨科目、跨年级、跨残疾类别教学的现象仍存在。因此，各类特殊教育学校需要改革用人制度，建立起完善的师资招聘制度和岗前培训制度，改善师资结构。

此外，对于特殊教育教师的结构的优化，主要可以通过对其学历的提升和专业结构的调整来实现，一方面，要增加特殊教育专业背景教师在教师整体中所占的比例；另一方面需要增加与特殊教育相关的心理学专业、医学等专业背景的教师比例，以完善整个特殊教育教师队伍的专业结构。对于现有非特殊教育背景专业的从业教师，要通过系统培训和再深造的方式，改善其专业背景的结构，更好地服务于特殊教育事业。

（三）建立起特殊教育教师专业化的保障制度

特殊教育教师专业化程度的提高，还需要一定的制度保障，主要分为以下几个方面：一是将特殊教育专业化建设与资格认证和晋升考核结合起来，将国家现有的实行残疾人教育教师资格证书制度逐步完善，制定相应的特教教师资格认证的专业标准，完善特教教师培训评估体系。二是从制度上对特殊教育教师专业化建设提供保障，其中最重要的做法是通过对特教教师的待遇的保障、以激励特教教师的从教热情，进而促进整个残疾人事业的发展。除此之外，还需要提升特殊教育教师的专业地位，将这种专业变成一种具有一定社会地位，受人尊敬的专业，以吸引和留住这一领域的优秀人才，并逐步提升这一领域人员的整体素质。

[注释]

①谢永飞.中国特殊教育的布局结构特点及调整建议[J].现代教育管理，2010（12）：25.

②刘俊卿.我国特殊教育学校职业教育发展的历史经验、现实问题及未来选择[J].中国特殊教育，2011（3）：3.

[参考文献]

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[2]丁勇，王辉.近年来我国特殊教育教师教育研究综述[J].中国特殊教育，2003（3）.

[3]方俊明.特殊教育学[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4]冯建新，冯敏.陕西省特殊教育专业发展现状的调查研究[J].中国特殊教育，2011（1）.

[5]蒋云尔，王辉，范莉莉.构建符合江苏省情的特殊教育师资继续教育体系――江苏省特殊教育学校教师继续教育情况调查报告[J].现代特殊教育，2008（9）.

[6]刘全礼.特殊教育导论[M].北京：教育科学出版社，2005.

[7]彭霞光.中国特殊教育发展面临的六大转变[J].中国特殊教育，2010（9）.

特殊教育自我总结篇2

关键词：特殊教育；特殊教师；特殊儿童

1引言

1.1问题的提出

项目组在2012年12月1日奔赴阜阳市特殊教育学校，进行志愿者活动。在志愿者活动期间，对特殊学校孩子的生活、学习状况以及特殊学校教师的现状有了一定的了解，其中包括特殊学校教师的年龄、教龄、学历水平、选择特教工作的原因、对于有关专业书籍的阅读情况等现实情况。这引起了项目组成员对中国特殊教育的一系列思考。本研究以安徽省人口大市阜阳市作为研究对象，从特殊教育教师队伍建设入手，通过对阜阳市特殊教育学校教师数量、质量和结构等情况进行调查分析，探讨进一步发展阜阳市特殊教育的策略、途径和方法。

1.2研究现状

我国在特殊教育研究方面发展迅速，有着稳定的研究群体和研究中心，如北京特殊教育机构、合肥特殊教育机构、重庆特殊教育机构等。来自不同专业、领域的学者们发表过很多文章。主要涉及特殊教育教师专业发展现状、教师职后培训情况调查等。郭启华（2012）对安徽省特殊教育教师专业发展现状调查结果显示安徽省特殊教育教师存在学历水平偏低，特殊教育专业修养不够、参加培训机会较少且针对性不强、科研意识和能力欠缺、专业认同感不足等现状，可为本研究提供一定的理论参考[7]。国外特殊教育这方面的投资也比较大，以韩国和日本为例，韩国的特殊教育开始普及化，从中学教育到高等教育，他们都为特殊儿童提供了与正常儿童一样的教育环境。日本则规定特殊学校一个教师负责1.7个学生，在数量上尽最大努力满足特殊学校的需求。国内有关特殊教育的研究大都以特殊儿童为研究对象，侧重于研究特殊儿童体育方面的研究；对于特殊教师方面的研究大都以研究教师的职业压力、职业倦怠、情绪劳动状况、专业发展、职后培训等单个方面为主做调查。

1.3研究意义和价值

一方面对特殊教育的研究社会关注度较高，等多位国家领导人都曾指出有关部门要提高认识，加强特殊教育事业的建设。我国《宪法》、《义务教育法》和《残疾人教育条例》都明确规定：国家保障残疾人受教育的权利，对残疾儿童、少年实施义务教育。关于特殊教育的研究有助于引起群众对特殊人群的关注，实现对特殊教育专业的“零拒绝”目标，因此本选题具有一定的社会价值。另一方面由于在阜阳地区没有人做过有关特殊教育学校教师的研究，所以本研究通过借鉴其他地区特殊教育学校教师研究的经验，致力于研究阜阳市特殊学校教师现状，对特殊学校教师的专业发展、职后培训、职业倦怠等情况作了一个相对比较全面的调查和研究。不仅能够为提高阜阳市特殊学校教师的素质做出一定的贡献，同时也为政府管理部门的决策提供参考和依据，因此具有一定的理论意义。

2研究概况

阜阳是一个拥有974.3万人口的大市，但只有一所特殊教育学校，所以本研究以阜阳市唯一的特殊学校为研究对象。阜阳市特殊教育学校创办于1995年，是阜阳市教育局直属的一所集聋儿学前康复教育、九年义务教育、职业高中教育为一体的特殊教育学校。学校现有教学班18个，学校学生总数307人，其中，聋哑学生276人，占学生总人数的89.90%；培智学生为24人，占学生总人数的7.82%；盲班学生为7人，占学生总人数的2.28%。在职教职工47人。

3研究思路

本研究主要是通过问卷调查和访谈相结合的方式对阜阳地区的特殊学校的教师队伍现状做调查，调查内容主要包括特殊学校师生比、特殊学校教师的性别、年龄分段、专业程度、选择特殊教育专业的原因、教学对象以及对特殊教育有关资料的阅读和了解的情况等。本调查共发放43份问卷，收回43份，其中有效问卷38份。对问卷和访谈结果进行整理，制作成表格，统计分析阜阳市特殊教育教师队伍现状，总结存在的问题，并有针对性地提出切实可行的特殊教育发展策略。

4研究结果分析

4.1特殊学校教师资源短缺，教师非特殊教育专业的教师比例大，所教专业与所学专业不一致性比例大

截至2015年6月，阜阳市总共有在校生307人，学校在编在岗人员65人，其中有校长1人，副校长2人，中层领导6人，后勤人员8人，自主创业人员1人，教职人员47人。学校师生比为1：6.54，即平均每个教师要负责6.54个学生。日本规定特殊学校一个教师负责1.7个学生[4]，江苏省的特殊教育师生比为1:4.3[5]，与此相比，阜阳市特殊学校的教师数量明显不足，教师数量存在较大缺口。另外聋哑班教师32人，而培智班和盲班的教师各只有3人，教师缺口尤其明显的是培智教师和盲班教师。由表1和表2可知在特殊教育学校所调查的38名教师中只有15人是特教专业毕业，22名教师是非特教师范生，1名其他教师。在这些教师中有18名教师所教授的科目与自己所学的专业不一致，占总人数的将近47%。这种现象容易导致教师因专业知识欠缺，而导致教学不到位等情况的发生，从而阻碍了特殊教育事业的发展。

4.2特殊学校教师男女比例不平衡，年龄偏年轻化，教龄偏短

由调查结果表3及访谈记录可知，截止2015年6月，在调查的38名阜阳市特殊教育学校教师中，有男教师10人，女教师28人，男女比例为5：14；其中年龄在20-25岁的有8人，年龄在25-30岁的有14人，年龄在30-35岁的有8人，年龄在35岁以上的人有8人，年龄分布不均，总体呈现出年轻化的态势；教龄在10年以下的有24人，占78%，教龄相对分布较年轻。从这些数据可以知道阜阳市特殊学校教师的男女比例不合理，女教师比例比过高，而且教师年龄呈现年轻化的态势，该校教师教龄大都在10年以下，一方面是因为阜阳市特殊学校成立较晚，学校成立之初招收学生单一，主要是聋哑学生，近几年才不断完善学校招生种类，开始招收盲生和培智生；另一方面是特殊教育对教师的各项能力和要求相对较高，但是待遇却与其他学校教师待遇相差无几，从而导致部分教师资源流失。这种情况不利于特殊教育工作的持续高效进行，对特殊教育事业的发展产生了一定的影响。

4.3阜阳市特殊教育学校教师培训机会单一，主要是参加国培计划，而且主动参加性较低，对特殊教育事业的积极性不高

由表5、表6、表7的数据可知，在调查的38名特殊学校教师中只有4人定时翻阅特殊教育有关的专业书籍，8人经常翻阅特殊教育有关的专业书籍，有21人只是偶尔翻阅特殊教育有关的书籍，有5人甚至从不翻阅特殊教育有关的书籍；对于特殊教育信息的了解程度只有9人表示及时了解，21人表示普及后很快了解，8人表示普及很久才了解；对于选择特殊教育工作的原因只有2人表示因为有成就感，14人表示愿意为特殊教儿童服务，8人是因为特殊教育事业假期长、压力小，有14人表示是迫不得已才从事特殊教育事业。通过这些数据以及访谈结果可知，对于阜阳市特殊教育学校的教师来说，他们参加培训的机会单一，且主动参与性不强，将近有3/5的人对于特殊教育的专业知识欠缺，而且对于特殊教育事业的积极性不高。这种现象不利于阜阳市特殊教育事业的持续健康发展。

5阜阳市特殊教育教师队伍的发展路径

5.1增加教师数量，调整招聘政策，加大与高校的合作

发展特殊教育，加强特殊教育师资队伍建设，提高教师队伍整体素质，不仅有利于提高特殊教育质量，也有利于构建社会主义和谐社会。一方面政府应加大对特殊教育的财政投入，加大宣传特殊教育教师专业，从而使更多的普通大众了解特殊教育这个专业，使特殊教师在日常生活中得到充分的尊重和理解，增强特殊教育教师的成就感，从而增加特殊教育教师的职业吸引力。另一方面政府可以考虑针对高等院校的特殊教育专业制定一定的优惠政策，从而平衡特殊教育专业的就业取向，达到发达城市和相对落后地区教师数量的平衡。一方面加大对特殊学校的经费支出从而使特殊教育学校有充足的经费增加教师数量，改善特殊教育教师的生活；另一方面，学校在招聘时应充分考虑学校教师的实际情况，增加学校教师数量的同时，促使师资结构趋于合理。

5.2重用资深教师，进一步加强培训，提高特殊教育学校教师的专业能力和素养

学校应本着任贤举能的原则，重用学校里的资深教师，结合阜阳市特殊教育学校的实际情况，制定出不断提高教师专业能力和素养的政策，促使教师通过不断地学习提高自身的专业水平，增强教育的自觉性。同时开展岗前培训和全员继续教育工作，创造和提供有利于学习及提高进修物质基础和学习机遇，以此激发特殊教育教师的学习热情，调动他们自觉参加学习的积极性。开展符合特殊教育教师特点和实际需要的各级各类、各种形式的教育培训、学习交流和评选奖励活动，用丰富而坚实的平台支持和促进特殊教育教师的发展，从而提高特殊教育学校教师的专业能力和专业素养。

参考文献

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特殊教育自我总结篇3

一、近年来我市特殊教育事业的发展现状

近年来，在中、省以及社会各界的关心与支持下，我市特殊教育事业取得长足发展，办学条件得到较大改善，特殊教育学校数量不断增加，入学人数稳中有升，办学体系进一步完善，教育质量进一步提高，残疾儿童少年受教育权利进一步得到保障。

截至年底，全市共有公办特殊教育学校4所，小学附设特教班学校1所，在校生1150名（其殊教育学校在校生271名，随班就读学生879名）。

二、特殊教育事业发展尚存在较大困难

我市特殊教育建设基础薄弱，总体发展水平还不高，特别是特殊教育办学条件差、质量低，远不能满足广大残疾儿童少年接受教育的需求。

1、特殊教育学校建设滞后于特殊教育发展需求

从发展上看，特殊教育学校建设大大滞后，不能满足社会对特殊教育的需求。全市14个县市区中尚有10个县区市未建特殊教育学校，占全市县区市总数的76%。按照中、省特殊教育事业发展的要求，30万人以上的县区市必须有一所特殊教育学校，全市至少还需新建6所特殊教育学校。

2、特殊教育学校办学条件亟待改善和提高

我市目前的特殊教育学校，由于历史和经济条件制约，现有特殊教育学校存在较多问题。一是目前全市特殊教育学校主要设在偏远的农村，远离县镇和城区的中心地带，交通不便，校舍建设标准较低，小、旧、陋、破以及教学生活设施不完善等问题较为突出，而且存在较多安全隐患。全市仅有的4所公办特殊教育学校覆盖范围有限，除市特殊教育学校分布在市区的渭城区外，其他3所均分布在北部五县中的旬邑、永寿、淳化，1所普校附设特教班在乾县。二是现有特殊教育学校除市特殊教育学校是新建以外，其余全部是由原普通中小学校改造的，不仅校舍使用年限较长，而且在使用功能及设施上不能满足残疾儿童少年心理、生理及行为特征的特殊要求，与国家实施的特殊教育学校建设标准和建筑设计规范要求有较大差距；三是现有特殊教育学校办学成本较高，部分专用教学仪器设备价格昂贵，必备的教学康复训练设施配置困难，现代信息技术教育设施设备严重缺乏，专业师资队伍严重匮乏等，在一定程度上影响了学生正常的教育教学、生活以及康复训练活动。全市除市特殊教育学校有部分特殊教育专用设备，所有教师经过专门培养和培训外，其余学校不仅没有专用的设备而且教师大多未受过专门的培养或培训。

3、现有特殊教育学校招生难和大部分特殊教育学生不愿在特殊教育学校上学，构成现实的一对矛盾。这就要求我们做特殊教育学校的规划不能纸上谈兵，而应该实事求是、根据各地的实际情况和社会发展进行长远的规划。虽然我市仅有4所特殊教育学校，但均存在办学难、招生难的问题。一方面是由于特殊教育的特殊性，普遍存在办学成本高，大部分县区根本没有财力支持特殊教育学校的发展,致使学校缺少发展资金，难以办学和招生；另一方面，主要是现在残疾少年儿童家庭的传统观念在作怪。据我们的调查统计，全市义务教育阶段特殊教育学生至少应该有4万多学生，但全市公办特殊教育学校仅有1750人，加上民办的一些康复教育学校，全市特殊教育学校在校学生总人数不到3000人，在特殊教育学校入学的特殊学生仅占到7.5%，其余的特殊教育学生除少数在西安特殊教育学校上学外，大部分都在普通中小学上学。这些特殊学生为什么不到特殊教育学校上学呢？据我们调查，主要是因为这些有智力残疾、视力残疾、听力残疾学生家长都不愿意让自己的孩子在专门的特殊教育学校上学，因为他们觉得特殊教育学校培养出来的学生就会被披上“特殊”这一印记，谁也不想让别人认为自己有孩子残疾。而人们的这一传统思想观念的改变不可能一蹴而就，因此，我们在做规划时不能仅根据人口数、学生数等简单就做规划，而应该充分考虑这一点。以我市为例，过去我们在彬县、长武均办有特殊教育学校，而这些学校却最后不得不撤掉，除了县、乡政府根本无力承担昂贵的办学经费外，主要原因就是因为没有学生，招不到学生了，没有家长愿意送自己的孩子到这些学校去。就是办学条件较好的市特殊教育学校，也存在生源不足的问题。

4.国家相关政策促使特殊教育需求不断增长

近年来，在坚持以人为本，构建社会主义和谐社会进程中，国家、有关部门及社会各界对残疾人教育事业的关注与关心程度在逐步提升，残疾儿童少年家庭传统观念也在进一步转变，特别是农村义务教育经费保障机制改革的实施，免除了农村义务教育阶段学生学杂费，并对贫困家庭学生免费提供教科书和补助寄宿生生活费，对残疾儿童少年入学起到极大的推动作用，预计近年内入学人数将呈上升趋势，现有办学条件将日趋紧张，为他们创造接受教育所需条件已成为当务之急。

第二章指导思想

高举邓小平理论伟大旗帜，深入实践“三个代表”重要思想，全面贯彻落实党的十七大精神，坚持以人为本，构建和谐社会，积极实施科教兴市和人才强市战略，认真落实《中华人民共和国残疾人保障法》，弘扬人道主义精神，全面推进残疾人事业的发展，按照国家教育部、国家发改委、省教育厅和省发改委要求，结合我市要建设与现代化都市相适应的特殊教育事业，确保特殊教育与普通教育同步发展的发展方向，不断加快特教学校内涵发展，整体提高本市的特教发展水平，全面实施素质教育，巩固和提高义务教育，深化教育体制改革，加快教育结构调整，促进特殊教育协调发展，为我市全面建设小康社会、实现教育强市提供强有力的人才和智力支持。

第三章建设目标及建设规划内容

一、建设目标

总体目标：中、省、市、县政府共同投入，在全市新建武功、乾县、三原、兴平、泾阳、礼泉、彬县等7所特殊教育学校、并改扩建市特殊教育学校、旬邑县、永寿县、淳化县等4所特殊教育学校，基本实现在全市30万人口以上和残疾儿童少年较多的县有1所独立设置的综合性（盲、聋哑、弱智三类校中两类及以上组合建制学校）特殊教育学校；使现有特殊教育学校办学条件得到明显改善。所有项目学校达到或基本达到国家颁布的特殊教育学校建设标准和设施配备要求，基本满足残疾儿童少年接受九年义务教育的需求。

阶段性目标：期间重点改扩建市特殊教育学校，新建武功县、乾县2所独立设置的综合性特殊教育学校，项目学校达到或基本达到国家的特殊教育学校建设标准和设施配备要求，初步缓解中西部地区适龄残疾儿童入学需求矛盾。

大力推进我市特殊教育事业改革与发展，发展残疾人事业，促进特殊教育与普通教育同步、协调、均衡发展，提高教育事业的整体水平是我们的建设宗旨。通过所有新建和改扩建特殊教育学校，承担起我市残疾人的基础教育任务，把每所学校办成集聋哑人教育、盲人教育、弱智少年儿童教育康复和残疾人职业技能、体育、艺术培训为一体的综合性特殊教育学校。力争到年我市残疾少年儿童的入学率比现在有大幅度的提高，在校生达到7000人。确保90%以上残疾儿童（幼儿）接受1年以上学前教育，义务教育阶段残疾儿童少年的入学率、辍学率与当地健全儿童持平，特殊教育学校在校学生接受1年以上职业技术教育，50%在校残疾学生能接受高级中等以上教育或3年制职业技术培训并公开就业。

二、实施步骤和建设内容

由于特殊教育学校建设存在诸多特殊性，从有利于特殊教育事业发展的全局出发，考虑到我市经济发展实力、特殊教育事业发展需求及县域间发展差距较大等状况，我市项目实施拟按如下目标分阶段、有计划、有步骤、分期分批进行建设。

第一阶段：期间，改扩建市特殊教育学校，新建武功、乾县2所特殊教育学校。做好市殊教育事业发展规划和特殊教育学校建设总体规划。所有特殊教育学校在市教育局的协调下，面向全市招生视力障碍班、听力障碍班、语言障碍班、智力障碍班，力争使特殊教育学校在校学生达到人3000左右，以后逐年扩大。

第二阶段：新建三原县、兴平市、泾阳县、礼泉县4所特殊教育学校。在总结第一阶段的基础上，全面实施特殊教育学校建设工程。同时相继完成对全市20个随班就读网点校的常规化建设；通过建立网络资源和骨干教师巡回辅导制度，完成对200名教师的专业培训；进一步发挥各特殊教育学校在当地特殊教育中的龙头作用，完善辐射、引领、检查、指导的常规机制。

第三阶段：新建彬县特殊教育学校，改扩建旬邑县、永寿县、淳化县3所特殊教育学校。全面完成特殊教育学校建设工程任务，实现规划总体目标。增强每所特殊教育学校的特教中心服务教育功能，争取每校都开设有专门职业技术培训职教班，使每位特殊教育学校的毕业生都能掌握一技之长，建立与社会用人机制相通的育人机制

第四章资金安排

期间重点做好市特殊教育学校改扩建和武功县、乾县2所特殊教育学校的新建任务。总投资1140万元。其中建设工程项目投资约900万元（其中新建校项目2所，投资700万元，改扩建校项目1所，投资200万元），必备教学、康复训练设施配置投资约240万元（其中新建校项目160万元，改扩建校项目80万元）。所有资金均由中央专项投资，不足部分由县区自筹安排。

第五章保障措施

一、提高认识，加强领导。残疾人事业是社会事业和精神文明建设的重要内容，是我市率先基本实现社会主义现代化的一项重要工作。特殊教育学校建设是国家赋予我市的光荣任务，是对我市残疾人工作的充分肯定和鼓励。各级党委和政府把特教学校建设摆上议事日程，切实采取措施帮助残疾人解决实际问题。各部门负起职责，为残疾人办好事、办实事，认真检查监督，保证各项创建任务的落实。

二、把特教学校建设纳入我市教育事业发展的总体目标和计划，确保特教学校建设工作的顺利进行。资金投放按建设期的年计划投入，确保工程建设如期完成。各有关部门保证人员投入，抽调精干队伍参与建设工作。

三、加大公益宣传力度和公众参与程度。宣传、教育、新闻、出版等单位要采取多种形式，围绕全市特教学校建设工作加大宣传力度，营造良好的舆论环境，使全社会都重视对残疾人的关心和爱护，倡导扶弱助残的文明风尚，激励残疾人自尊自强的精神。

特殊教育自我总结篇4

关键词 职业认同 教学效能感 社会支持 人格 特殊教育

分类号 G760

1 问题提出

职业认同是指个体对其职业身份的辨别和确认，“自我认同”是其基础，也就是要回答“我是谁？”“我扮演了什么角色？”“我为什么要选择这个职业？”“我想从职业中获得什么？”等系列问题。回答这些问题都需要个体主动而为，以建立“群体的同一性”和“个体的差异性”，进而对其职业行为产生影响…。本研究中的职业认同是指自我价值与职业所赋予的角色和地位能达成一致，对其专业性、未来发展性方面给予肯定，并且情感上具有积极稳定的联系。职业认同的研究近几年才渐渐兴起，在这之前几乎都是从职业倦怠、职业枯竭等消极意义层面进行的研究。研究者发现，特殊教育教师的职业倦怠与教学效能感、社会支持等因素关系密切。教师的工作特征、学生特征等压力源能对教师职业倦怠进行有效预测。随着人们对积极心理学的广泛关注，研究者不再满足于单纯关注职业倦怠、职业压力，而是想从职业认同的角度来关注教师的自我成长。有少数研究曾探讨职业认同的影响因素。比如，普通高校体育教师的核心自我评价和组织承诺对职业认同具有显著影响，进而影响到其工作满意度。免费师范生的职业认同受到政策、重要他人等因素的影响。到目前为止，特殊教育教师的职业认同与教学效能感、社会支持以及人格因素之间的关系尚不明确。前人研究发现，教学效能感、社会支持、人格在教师职业生涯中起到了重要作用，教学效能感、社会支持在人格、心理健康与职业倦怠等因素中表现出了中介作用。由此，本研究在前人研究基础上，假设人格、社会支持、教学效能感三个因素同样作用于特殊教育教师的职业认同，并且人格经由教学效能感和社会支持作用于职业认同，其假设模型见图1。由于从积极角度探讨职业认同与相关因素的关系，本研究有益于发现促进特殊教育教师职业认同发展的影响因素，期望为特殊教育教师职业认同教育的实践活动提供心理学依据，从而进一步完善特殊教育教师素质结构，促进其专业化发展。

2 研究方法

2.1研究对象

以江苏省13所特殊教育学校和机构的教师为被试，发放问卷378份，回收有效问卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智学校教师138人，聋校教师90人，盲校教师53人，康复机构教师34人****；男教师70人，女教师245人；教龄在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。

2.2研究工具

参考“中小学教师职业认同状况调查问卷”的维度，自编“教师职业认同调查问卷”，包括情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同四个分问卷，正式问卷保留42个题项。4个主要成分的方差贡献率为41.25%，各项目负荷值在0.406―0.730之间，各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.703-0.874之间。每个项目以自陈方式呈现，采用5级等距记分法。被试根据自己的实际情况按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不能确定”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。

“教学效能感量表”由俞国良等编制，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表，共27个题项，分量表和总量表的内部一致性系数分别为0.80、0.84、0.83。

“社会支持评定量表”由肖水源编制，包括客观支持、主观支持、对支持的利用度三个维度，共10个题项，内部一致性系数在0.89―0.94之间，重测信度为0.92。

“艾森克人格问卷”成人版由陈仲庚主持修订并制定常模，分为精神质（P）、内外向（E）、神经质（N）、掩饰性（L）四个分量表，共85个题项，回答“是”记1分，回答“否”，记0分，把各分量表的总分转化为标准分。

2.3数据处理

采用SPSS12.0和AMOS7.0进行数据分析。

3 结果

3.1特殊教育教师的职业认同、教学效能感、社会支持及人格得分水平

由表1可知，特殊教育教师职业认同总均分为3.667，各因子均分在3.170―4.038之间，专业性因子得分最高，发展性因子得分最低；教学效能感总均分为4.514，个人教学效能感均分高于一般教学效能感；社会支持总均分为41.206；人格各因子标准分在49.861-51.166之间。

3.2特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的相关分析

为了探明教学效能感、社会支持、人格是否对特殊教育教师的职业认同产生影响，先采用相关分析验证这三个因素与职业认同是否存在相关。由表2可知，特殊教育教师的情感性认同、价值性认同、专业性认同、职业认同的得分均与教学效能感、社会支持及其各因子呈显著相关关系。发展性认同得分除与一般教学效能感、主观支持、支持利用度、精神质无显著相关，与其他因子都显著相关。除人格问卷中的精神质、神经质因子与职业认同及各因子呈显著的负相关关系外，其他各因子之间均为正向相关关系。

3.3特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的回归分析

为了进一步验证教学效能感、社会支持、人格与特殊教育教师职业认同的准确关系，再分别以职业认同及各因子做因变量，以教学效能感、社会支持、人格各因子做预测变量，采用逐步多元回归分析法分析教学效能感、社会支持及人格因素对特殊教育教师职业认同水平的预测作用。由表3可知，特殊教育教师的教学效能感对其职业认同具有预测作用，具体表现为个人效能感对价值性认同、专业性认同、发展性认同具有预测作用，一般教学效能感对情感性认同、专业性认同具有预测作用。社会支持对职业认同具有预测作用，具体表现为主观支持对情感性认同、专业性认同具有预测作用，客观支持对价值性认同、专业性认同具有预测作用，对支持的利用度未进入回归方程。人格因素方面，神经质对情感性认同、专业性认同、职业认同具有负向预测作用，内外向对发展性认同、职业认同具有正向预测作用。总体而言，各因素对情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同回归方程模型的总解释率分别为21.2%、20.6%、35.1%，9%，都达到显著水平；教学效能感、社会支持与人格因素对特殊教育教师职业认同回归方程的总解释率为28.2%。

3.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径分析

由于职业认同与教学效能感、社会支持、人格等变量之间存在显著相关，因此符合进一步进行路径分析的要求。根据图l的假设模型，采用Amos7.0对特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格之间的路径关系进行验证性探索，K―L最佳模式见图2。

该模式的各项指数为：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（见表4），说明该模型各项拟合指数较好，表明该假设模型是成立的。

由图2可知，社会支持、教学效能感、内外向、神经质因子都直接影响了特殊教育教师的职业认同水平，其中，神经质因子与其呈负相关作用；社会支持经由教学效能感作用于职业认同；精神质、内外向因子分别经由社会支持、教学效能感作用于职业认同，并且精神质因子与社会支持、教学效能感呈负相关作用；教学效能感、社会支持在神经质因子与职业认同之间没有表现出中介作用。

4 分析与讨论

4.1特殊教育教师职业认同与教学效能感的关系

教学效能感对特殊教育教师的职业认同具有显著预测作用。教学效能感高的特殊教育教师可能会认为自己的教学才能得到了发挥，专业获得成长，未来的职业发展空间广阔，情感上愿意长期从事该职业并全心投入。反之，教学效能感低的特殊教育教师可能会认为所从事职业不利于实现个人价值，不具有发展空间，缺乏对该职业的情感投入程度和稳定程度。个人教学效能感是影响特殊教育教师职业认同的最关键因素，它指向教师个体，是对个人教学行为和教学效果的认知和评价。这种认知和评价特点对每位教师的自我意义在职业生涯中的实现程度都会产生影响，比如个人的价值实现、个人的兴趣、个人的职业成熟等。一般教学效能感体现的则是教师对教育和教学问题的一般看法，它主要对特殊教育教师的情感性认同产生关键影响。由于教育对象具有认知障碍、感官缺陷、行为问题等特殊性，特殊教育教师可能会怀疑教育对特殊儿童的作用能否得以充分展现，学生成长空间是否可以预期，教师工作成效是否被认可，体验到的教学挫折会不会普遍而频繁，负面情绪会不会较多等等。与普通教师相比，特殊教育教师可能无法体验到与投入成正比的效能感，从而导致他们在情感上相对不易认可特殊教育教师职业，甚至对其意义和价值产生怀疑，出现职业倦怠或离职。此外，特殊教育教师体验到的教学效能感除了受自身人格特点和外部社会支持的影响外，更易受自身掌握的知识和技能、所具备的专业能力等因素影响。只有当他们具有较好的专业素质和综合能力时，才可能胜任工作并帮助自己获得体验成功的机会。特殊教育教师自身具备的专业知识和能力可能也是间接影响其职业认同的重要原因，但本研究未探索这部分影响因素的作用，需要在未来研究中进行完善。

4.2特殊教育教师职业认同与社会支持的关系

本研究把职业认同视为特殊教育教师职业适应生涯的一个阶段性状态，发现社会支持与职业认同状态具有相关关系和因果关系。特殊教育教师越具有充足的社会支持来源和良好的人际网络，就越容易形成和发展出对所从事职业的认同感；反之，如果获得的社会支持不够，便容易遭遇各种困境或阻碍，无法从所从事职业中顺利建立起自我和职业的有效联系，而影响到职业认同体系的构建。主观支持对特殊教育教师情感性认同的影响作用最大。当他们情感上获得尊重、理解或陪伴，他们可能会更有内在动力去适应特殊教育教师的职业文化，形成对该职业的积极认同。客观支持对特殊教育教师的价值性认同影响最大。获得的客观支持越多，资源越充分，越有利于特殊教育教师把职业价值看作生活意义的实现，承认其价值。要促进特殊教育教师专业性认同的发展，提供的客观支持和主观支持缺一不可，既需要给予他们一些实际的物质、信息、专业技术或人员组织的帮助，也需要在情感上给予支持，创造轻松和工作环境，帮助他们缓解工作压力，减少专业成长过程中的负面情绪。特殊教育教师是否主动去利用各种社会支持资源与他们的职业认同状况具有相关关系，但没有表现出明显的因果关系，这说明为特殊教育教师提供足够的客观支持与主观支持对其构建职业认同可能更为关键。

4.3特殊教育教师职业认同与人格的关系

作为相对稳定的心理特质，特殊教育教师的人格特征会影响到他们的职业认同。神经质、精神质倾向的特殊教育教师相对不善于情感控制，表现出较为消极、情绪不稳定、焦虑、抑郁、孤独、感觉迟钝、难以适应环境、不能和他人保持友好关系等特征时，可能不利于职业认同的形成和发展；反之，神经质和精神质的特质越少，其职业认同水平可能越高。与内向特质相比，外向特质的特殊教育教师可能更善于积极面对职业困境，灵活处理冲突，创造性和适应性较好，可能更有利于职业认同的构建。总体而言，神经质和内外向对特殊教育教师的职业认同状况影响最大。特殊教育教师在职业适应过程中要面临社会地位、经济压力、教学挫折、人际冲突等多重冲击，随时需要面对情绪调整和情感适应问题，如果没有采用合理对策，情绪问题很可能会和认知、行为等因素交互影响，并反作用于其职业认同的形成和发展过程。也由此可知，稳定的人格特征是特殊教育教师不可忽缺的职业素质之一，是特殊教育教师职业素质结构的重要构成要素。

4.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径模型分析

教学效能感在社会支持、人格特征影响特殊教育教师职业认同的两个路径关系中都表现出中介作用。相关研究也证实，社会支持与教学效能感呈正相关，并能对其进行预测。中小学教师认为主观支持和客观支持是影响其教学效能感的重要原因。对特殊教育教师而言，其社会支持来源越多，社会支持程度越高，其教学效能感就越高，进而促进职业认同的发展；其人格特质越趋向稳定和外向，其可能更容易认知和体验到教学效能感，从而促进职业认同的发展。社会支持在人格影响特殊教育教师职业认同的路径关系中也表现出中介作用。人格特质趋向稳定和外向的特殊教育教师可能更容易吸引或更善于为自己拓展社会支持来源，对社会支持的感受性更高，进而更易于建立职业认同。虽然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考虑到本研究被试均为成人，人格特质的稳定性是特殊教育教师职业认同发展的内在原因，所以把人格作为原因变量考虑。综合而言，特殊教育教师的职业认同受到了教学效能感、社会支持、人格多个因素的影响，教学效能感是最关键的一个影响因素。这些因素并不是孤立的发生作用，而是相互作用，共同影响，从而使特殊教育教师在某个职业生涯阶段达到某种职业认同状态。

5 结论

5.1教学效能感、社会支持、人格都是影响特殊教育教师职业认同形成和发展的重要因素。

5.2相比社会支持和人格因素，教学效能感对特殊教育教师职业认同的影响更大，社会支持、人格除了直接影响职业认同外，还产生了间接影响。

5.3应该从教学效能感、人格、社会支持等方面综合考虑应对措施来促进特殊教育教师的职业认同发展。

6 建议

6.1增强特殊教育教师教学效能感

个人效能感对特殊教育教师的职业专业性、价值性及发展性方面的认同水平影响较大，需要采取专业培训、资源以及环境支持等措施来促进他们提高对自己工作效果的认同度；而一般效能感对特殊教育教师的职业情感性认同影响较大，可能需要通过改变认知方式或评价视角来促进他们对自己职业的认同水平。总的说来，要积极开展特殊教育教师的专业培训和指导，增强他们的专业知识、教育观念、教学水平以及科研能力等。只有具备了良好职业综合素质，才有利于达成特殊教育教学目标，解决教育过程中面临的各种问题，满足特殊儿童及其家长的需要，实现自己的专业发展和职业发展，最终实现自我价值。这样，他们的职业认同感自然而然就得到了提高。

6.2构建有效的社会支持网络

重视特殊教育教师社会支持网络的建构，为他们创造良好的支持性环境，充分调动各种资源，持续地提供人力、物力、专业、技术等方面的支持，最大程度地促进他们的职业认同发展。客观支持对特殊教育教师的职业专业性认同以及总体认同水平影响较大，所以应该力求从物质性资源、技术性资源等方面给予他们尽可能多的帮助。主观支持对特殊教育教师的职业情感性、价值性认同水平影响较大，所以需要他们的亲戚朋友、同事、学生及其家长乃至社会大众都能从精神上给予其理解，认可他们的日常工作价值，认可他们对特殊儿童所付出的心血和对社会发展所做出的贡献等。只有这样，他们才可能从心理上觉得自己在从事一个真正有意义的，真正受到人们尊重的职业。

6.3促进特殊教育教师个性的积极塑造

特殊教育自我总结篇5

一、研究对象与方法

研究对象抽取淮阴师范学院体育教育专业学生360名，发放问卷360份，剔除无效废卷后得有效问卷352份，问卷问收率97.8%，其中男生272名，女生80名，07级80名，06级80名，05级78名，04级72名。平均年龄(21.3土1.2)岁。

研究方法采用黄希庭等编制的《青少年学生自我价值感量表》。该量表共56个问题，进行5级评分(1一5分)，由总体自我价值感、一般自我价值感、特殊自我价值感3个分量表构成。其中“一般自我价值感”和“特殊自我价值感”分量表又分别包含“社会取向自我价值感”和“个人取向自我价值感”2个分量表。各分量表的信度系数在0.61一0.86之间，并已建立中国试用常模。

采用以班为单位团体测试的方式，按照测验的实施程序和规则，统一指导语，并要求学生逐题填写问卷。所有数据均采用SPSS10.0软件进行统计处理，主要采用t检验。

表1:体育教育专业学生自我价值感各分最表评分比较《x士，)性别人数Total一5GS一SGl一5TS一STl一5TSD一5TIR一S23.5土4.323.7士4.50.41>0.0515.7士2.116.3士1.72.48<0.0518.4士3.618.4土3.50.27>0.0565.9士9.167.5士9.21.26>0.0569.1士8.469士7.20.21>0.0510.6士1.89.8士1.93.79<0.00115.4士3.115.9士2.42.96<0.0127280男女灌难注:Total一S，总体自我价值感;GS一S，社会取向一般自我价值感;GI一S，个人取向一般自我价值感;TI一s，个人取向特殊自我价值感;TS一S，社会取向特殊自我价值感;TSD一S，社会取向特殊道德自我价值感;TIR一S，个人取向特殊人际自我价值感。

二、结果

(一)体育教育专业学生自我价值感总体水平。352名体育教育专业学生自我价值感各分量表平均得分为:总体自我价值感(23.69士4.35)分，社会取向一般自我价值感(16.12土1.89)分，个人取向一般自我价值感(18.42士3.59)分，社会取向特殊自我价值感分量表的总分为(67.03士9.18)分，其中人际、道德、家庭、心理、生理分量表的得分分别为(n.92士3.09)，(15.83士2.90)，(14.17士1.94)，(13.38士2.31)，(11.57士3.13)分。个人取向特殊自我价值感分量表的总分为(69.巧士7.80)分，其中人际、道德、家庭、心理、生理分量表的得分分别为(10.23士1.95)，(14.17士2.48)，(15.84士2.97)，(14.62士2.86)，(14.33士3.27)分。

(二)体育教育专业学生自我价值感水平

性别差异。表1显示，男、女大学生在社会取向一般自我价值感、个人取向特殊人际自我价值感和社会取向特殊道德自我价值感上的得分差别有统计学意义。

研究表明，高自我价值感者为了避免自我价值感的丧失往往会采取一些过激的行为，如攻击、情绪低落等。所以应帮助体育教育专业学生客观地评价自己，从而逐步建立适度的良好的自我价值感。适度的自我价值感是指个体对自身的重要性价值的主观感受，是建立在客观现实基之上的，个体的主观感受与客观实际具有一致性，而非脱离实际的沾沽自喜或自怨自艾;个体对自己的认识是全面的、深刻的，而非片面和表层的。调查结果表明，体育教育专业男女学生在总体自我价值感上差别无统计学意义，这与以往研究结果一致。原因可能是总体自我价值感是比较笼统和模糊的，难以体现具体层面上的性别差异。女大学生在社会一般自我价值感上略高于男大学生。可能与社会对男、女性别角色期望以及在社会化过程中教育、家庭教养方式等因素对个体性别定型的影响有关。女大学生在个人取向人际自我价值感和社会取向道德自我价值感上的得分显著高于男大学生，也支持了以往研究的结果。可能是因为女大学生更注重人际关系的和谐和他人的评价，并且力求其道德行为得到社会和他人的肯定;而男大学生受“男人应以事业为重”等传统观念的影响，更注重事业的成功，有时为了达到目的甚至会做出一些不道德的事。

特殊教育自我总结篇6

7月13日至14日,第四次全国教育工作会议在北京召开,总书记和总理在大会发表重要讲话,强调要保障残疾人受教育权利;7月29日,新华社全文《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,特殊教育单列一章,被作为教育发展任务之一。这对于特殊教育事业发展意义重大、影响深远。中国残联党组书记、理事长王新宪为此撰文,本刊特全文发表。

在我国全面建设小康社会、加快社会主义现代化建设的关键时刻,党中央、国务院召开了新世纪以来第一次全国教育工作会议。总书记、总理在会上发表重要讲话,对新时期我国教育改革发展面临的形势、任务进行了深刻阐述和全面部署,为当前和今后一个阶段教育改革发展指明了方向。全国教育工作会议的召开和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》(下简称《纲要》)的实施,必将有力地促进教育事业科学发展,对满足广大人民群众接受良好教育的新期盼,实现全面建设小康社会奋斗目标、建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家具有重大意义。

全国教育工作会议把促进教育公平确定为国家基本教育政策,《纲要》把特殊教育作为教育改革发展任务之一单列一章,进一步将特殊教育纳入国家教育改革和发展大局之中,这是促进教育公平的实际行动,是党中央、国务院高度重视残疾人教育事业、切实维护残疾人教育权利的具体体现。新中国成立60多年来,特别是改革开放30多年来,在各级党委、政府的高度重视下,我国特殊教育事业取得了显著成就:政策法规逐步完善,政府保障力度不断加强,残疾儿童少年义务教育入学率不断提高,特殊教育体系逐步建立,特殊教育师资队伍建设不断加强,残疾人受教育状况得到明显改善。但与普通教育相比,与社会平均受教育状况相比,特殊教育水平仍滞后于教育改革发展目标的要求和广大残疾人参与社会生活的愿望。针对当前我国特殊教育改革和发展中存在的问题和面临的困难,《纲要》明确了未来十年特殊教育的发展任务,制定了一系列相关政策措施。

一是要形成惠及全民的教育公平,保障残疾人受教育权利。教育是基本人权。特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。残疾人与健全人之间的差距,不仅是身心条件上的,更突出表现在受教育程度上。缺少教育机会将影响残疾人终生,影响他们真正平等地参与社会生活。

二是各级党委政府要更加关心和支持特殊教育。发展特殊教育是各级政府的责任,必须将特殊教育事业纳入当地经济社会发展规划,列入议事日程。同时全社会都要关心支持特殊教育。要本着育人为本的原则,提高残疾学生综合素质,注重潜能开发和缺陷补偿,培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自强、自立的精神。同时要加快发展职业教育,加强残疾学生职业技能和就业能力培养,促进与扩大就业。

三是要深化改革,不断完善特殊教育体系。当前,以特殊教育学校为骨干、随班就读和普通学校附设特教班为主体,从基础教育、高等教育到成人教育,既包含普通教育也包含职业教育的特殊教育体系已经初步形成。为适应教育事业改革发展和残疾人的需求,今后要以全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平为重点,同时加快发展残疾人高中阶段教育、大力推进残疾人职业教育、重视发展残疾人高等教育、因地制宜发展残疾儿童学前教育。完善特殊教育体系,要继续坚持两条腿走路,一方面要加快特殊教育学校建设,解决当前特殊教育资源不足也不均衡的突出矛盾,另一方面仍要坚持中国特色的全纳教育方向,各级各类学校要积极创造条件接收残疾儿童少年入学,不断扩大随班就读和普通学校特教班规模并不断提高教育教学质量,彻底解决“有学可上”的问题。

四是要加大提入,健全特殊教育保障机制。这是加快特殊教育发展的根本所在,也符合总理在全国教育工作会议上关于“把有限教育资源投向最需要领域、最困难群体”的讲话精神。一段时间以来,由于缺乏对特殊教育发展规律的全面把握和对特殊教育特殊性的深刻认识,不少地方通常用办普通教育的方法来搞特殊教育,或简单地把特殊教育搁置到普通教育之中,严重制约了特殊教育的发展。今后我们要按照科学发展观的要求,以各类残疾儿童少年为本,针对特性,因材施教,抓住发展特殊教育的关键环节,认真落实《义务教育法》和《残疾人教育条例》,制定办学标准和生均公用经费标准、加强师资队伍建设、加大对家庭经济困难残疾学生资助力度,努力不让一个残疾孩子因家庭困难和学习困难而失学,彻底解决“上得了学”的问题。

五是要实施好发展特殊教育的重大项目。《纲要》明确了改扩建和新建一批特殊教育学校,到2020年实现市(地)和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县(市)都有一所特殊教育学校的目标。同时要为现有学校添置必要的教学、生活和康复训练设施,改善办学条件。《纲要》还明确要加强特殊教育教师的培养和培训,不断提高教师的教育教学水平,以解决“有师可教”和“有师愿教”的问题。

促进“教育公平”一系列政策措施的提出和《纲要》确定的特殊教育发展任务,为我国特殊教育改革和发展提供了难得的历史机遇,为保障和维护残疾人享有平等的受教育权利做出了制度安排。同时,还要冷静地看到,抓住机遇,促进特殊教育在新的起点上与普通教育协调发展、加快发展,我们仍面临许多挑战。一要更新教育观念。提出教育公平固然不易,实现教育公平、让教育公平理念深入人心,特别是转化为各级党委、政府促进特殊教育发展的实际行动,不可能一蹴而就。二要加大对特殊教育的投入。特殊教育是我国教育事业发展中的一块短板。要根据特殊教育特性强、成本高、难度大等特点,基本投入要高于普通教育并逐年增长。三要对特殊教育的管理进体制行改革和完善。随着特殊教育向学前教育和职业教育两头不断延伸,目前特殊教育的管理已滞后于特殊教育事业的改革和发展,必须强化政府部门对非义务教育阶段特殊教育的管理职责。四要加强师资队伍建设。目前,就整体而言,特殊教育师资队伍学历层次低、专业对应性不强,特教老师工作强度大、待遇差、心理压力大,长此以往,必将影响特殊教育的发展和质量的提高。

发展特殊教育是各级政府义不容辞的责任,也是各级残联组织的光荣使命。各级残联组织要继续发扬主人翁精神,积极主动配合政府和教育行政部门推动特殊教育改革和发展,努力维护残疾人受教育权利。中国残联已就学习贯彻全国教育工作会议精神和《纲要》,向全国残联系统发出通知。各级残联要认真学习全国教育工作会议和《纲要》精神,认清形势,履行职责,增强做好特殊教育工作的责任感和紧迫感,全面维护残疾人受教育权益。要清醒地认识到,特殊教育是残疾人社会保障体系和服务体系建设的重要内容,关系到“残疾人学有所教”、“教有所用”目标的实现,各地要在总结残疾人事业“十一五”发展纲要执行情况、制定“十二五”规划时,将特殊教育摆在残疾人事业优先发展的地位,结合当地实际,做出切实可行的中长期规划。

残疾人自尊、自信、自强、自立的精神,源于自身觉悟,发轫于教育。广大残疾人如果不能接受到合适的教育,就会成为难中之难、弱中之弱。相反,如果接受了适合他们特点的教育,就可能成为特殊的人力资源,成为创造社会物质精神财富的重要力量。实现上述转变,需要付出艰辛努力。我们相信,有党和政府的高度重视,有特殊教育工作者和残疾人工作者的努力,有全社会的关心支持,全国教育工作会议和《纲要》所确定的特殊教育发展任务一定能够完成,残疾人受教育的权利一定能得到普遍实现,广大残疾学生一定能与健全孩子“同在蓝天下,共同成长与进步”。

国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)中有关特殊教育的内容

第一部分 总体战略

第二章 战略目标和战略主题

(三)战略目标。到2020年,基本实现教育现代化,基本形成学习型社会,进入人力资源强国行列。

形成惠及全民的公平教育。坚持教育的公益性和普惠性,保障公民依法享有接受良好教育的机会。建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系,逐步实现基本公共教育服务均等化,缩小区域差距。努力办好每一所学校,教好每一个学生,不让一个学生因家庭经济困难而失学。切实解决进城务工人员子女平等接受义务教育问题。保障残疾人受教育权利。

第二部分 发展任务

第十章 特殊教育

(二十八)关心和支持特殊教育。特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。各级政府要加快发展特殊教育,把特殊教育事业纳入当地经济社会发展规划,列入议事日程。全社会要关心支持特殊教育。

提高残疾学生的综合素质。注重潜能开发和缺陷补偿,培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强的精神。加强残疾学生职业技能和就业能力培养。

(二十九)完善特殊教育体系。到2020年,基本实现市(地)和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县(市)都有一所特殊教育学校。各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学,不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平,加快发展残疾人高中阶段教育,大力推进残疾人职业教育,重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前教育。

(三十)健全特殊教育保障机制。国家制定特殊教育学校基本办学标准,地方政府制定学生人均公用经费标准。加大对特殊教育的投入力度。鼓励和支持接收残疾学生的普通学校为残疾学生创造学习生活条件。加强特殊教育师资队伍建设,采取措施落实特殊教育教师待遇。在优秀教师表彰中提高特殊教育教师比例。加大对家庭经济困难残疾学生的资助力度。逐步实施残疾学生高中阶段免费教育。

第四部分 保障措施

第二十一章 重大项目和改革试点

特殊教育自我总结篇7

特殊教育专业在我国自20世纪80年代开设以来，培养了大批从事残疾人研究、康复和教育的专业人员，但是随着特殊教育对象的复杂化，特殊教育对人才的要求越来越高，当前我国特殊教育专业课程设置已经不能满足社会发展的需求，鉴于普遍反映特殊教育专业本科生不能很好适应特校一线教师工作的客观现实，各高校不断调整特殊教育专业培养目标，作为特教学科重要基础课之一的心理学课程课程设置首当其冲，根据以往资料显示，很多师范院校在特殊教育专业课程计划中单独设置了特殊儿童心理学等相关课程，而且在心理学等其他专业的课程计划中也设置有特殊儿童心理学课程。[1]综观目前特殊教育专业的课程建设在高等师范院校课程体系中的现状，其课程建设基本上有三种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开始介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程；[2]另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整， 开设特殊教育导论、特殊教育哲学等大量的特殊教育理论，课程设置过于偏重教育学科本身，康复学、心理学、医学等课程的建设比较薄弱。如心理学相关课程只开设了特殊儿童心理学等专业课，忽视了普通心理学、发展心理学、实验心理学的学习。第三种是以心理学相关课程为主导，比如华东师范大学开设了心理学特殊教育方向，重庆师范大学开设了特殊教育（特殊儿童心理发展与教育）。除此之外，在职教师也普遍认为心理学对于教学很重要，比如学者甘昭良将特教学校教师的知识技能分为六类，即：普通教育理论知识、特殊教育基础知识、教师基本技能、弱智儿童教育基础知识、聋童教育基础知识、盲童教育基础知识。在对“普通理论知识”的态度上，儿童发展心理学被大多数被试（76%）认为是重要的，而分别有一半以上被试认为普通教育学（57%）和普通心理学（53%）重要。[3]

H师范大学在多次研讨的基础上，将特教专业培养目标明确定为“了解国内外特殊教育发展趋势和最新成果，掌握特殊教育基本理论、基础知识和基本技能，具备较高的特殊教育理论素质和实践能力，能在各级各类特殊学校、特殊教育科研机构、残障人士福利机构、特殊教育管理机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的应用型人才”。本文根据H师范大学特殊教育专业课程的设置以及结合文献资料，对 2013级、2014级和2015级本科在校生进行问卷调查与访谈，从学生视角深入探讨特殊教育专业心理学课程设置问题，以供全国高师院校特殊教育专业课程改革参考。

二 研究方法和研究对象

本研究以问卷调查和访谈法为主，编制《H师范大学特殊教育本科生对心理学课程设置的调查问卷》，并通过预调查和专家评审，对问卷进行修改和完善，提高了问卷的效度。2015年，向特殊教育专业2013、2014和2015级本科在校生发放问卷96份，回收96份，回收率为100%，其中大一、大二、大三各32份（如表1）；原始数据以统一格式录入，采用SPSS15.0软件进行统计分析。在问卷法的基础上，笔者还采用非结构式访谈法，访谈对象为特殊教育专业在校生，2013级7名，2014级7名，2015级7名，以口头访谈方式完成。

三 结果与分析

1 心理学课程看法数据与分析

从调查数据看（表2），总体上，在校本科生对专业课程总体设置满意度处于 “重要”的最多 （占89.5%）， 其次为“一般”（占9.3%），1.0%认为心理学课程不重要；2013级在校生认为“重要”的最多（占 93.7%），只有两人个人认为“一般”，无人认为“不重要”。

通过数据可以得知，随着年级的升高，越来越多的在校生意识到心理学课程的开设很重要。笔者在问卷调查的基础上，通过个人访谈以及文献法来分析这些因素，得出以下原因：大一在校生对心理学课程了解不是很深，认为特殊教育专业就是学好特殊教育专业知识就行了，没有必要过多地涉及心理学。与之相比的是大二、大三普遍认为心理学课程开设很有必要，这是因为由于他们对特殊教育专业了解的加深，以及去特校实习，让他们意识到了心理学课程的开设对自己专业发展的重要性。

2 心理学课程开设方式数据与分析

通过调查数据可以发现，总体上56.2%的学生认为心理学类知识杂糅在教育学类课程比较好，43.7%的学生认为单独开设心理学课程比较好（表3所述示），其中2013级在校生16人认为心理学单独开设比较好，16人认为心理学渗透在特殊教育课程中比较好，与之相比的是，2015级在校生只有11人认为心理学课程单独开设比较好，大三学生在倾向于单独开设心理学课程方面明显高于大一学生。

通过访谈分析原因如下：由于H师范大学特殊教育专业本科生都是文科出身，学习普通心理学之类的课程比较吃力，而教育学容易接受，因此倾向于渗透性课程的学习，比如某学生认为《特殊教育导论》中关于心理学的知识能够很好地和教育学结合起来，有助于消化吸收。而倾向于单独开设心理学课程的在校生，认为心理学课程单独开设有助于对心理学进行系统的学习，而渗透性课程关于心理学的知识比较零散。

3 心理学课程需求数据与分析

通过表4数据可以得知，学生喜欢或者想要接触一下心理学类课程；特殊儿童心理学=儿童发展心理学>特殊儿童诊断与评估>普通心理学>教育心理学>特殊儿童心理咨询与辅导类课程，2013级、2014级在校生对儿童发展心理学、特殊儿童心理诊断与评估、特殊儿童心理学、教育心理学、特殊儿童心理咨询与辅导都比较感兴趣，而2015级在校生相对来说只对特殊儿童心理学、特殊儿童心理诊断与评估、儿童发展心理学比较感兴趣。

笔者在访谈时发现原因如下：由于大一、大二开设课程较多，大三开设课程较少，所以大一、大二对心理学课程的需求程度没有大三高。而大三学生中一部分学生由于考研的原因希望能够开设一些诸如普通心理学、实验心理学等心理学课程，另外一部分在校生认为心理学的学习有助于自己特校教学工作的开展以及从心理学的角度观察特殊幼儿，因此希望多开设心理学课程。而大一、大二在校生由于课程比较多，学习和考试压力比较大，所以心理学课程的选择意愿较小。

通过数据（表5）可知，总体上来说，学校希望开设课程类型为咨询与治疗>应试和考研>基本原理，可见在校生意识到了特教专业技术性比较强，学习技能型知识意向比较强。年级上相比，从大一到大三，应试与考研、咨询与治疗呈现递增趋势，原因是因为大三面临择业或继续深造的选择。

4 心理学与特殊教育学科关系数据与分析

大一新生大多认为是两个单独的学科，大二、大三在校生普遍认为对心理学的学习有助于自己的专业发展，心理学课程是特殊教育专业课程的重要组成部分。

通过访问得知，基本上所有的大一学生都是通过调剂的方式被录取到特殊教育专业的，对专业学习兴趣不高，对特殊教育专业了解程度不深，认为特殊教育学就是学习特殊教育基本理论和技能。而大二、大三在校生在特校实习期间感觉只能用一颗爱心去拥抱特殊孩子，无法将理论知识学以致用，对技能型知识需求比较强烈。另外，很多学生已经通过或者正准备参加心理咨询师（三级）考试，对于他们来说，学好心理学并且通过心理咨询师三级考试有利于自己的学业。

除此之外，在与在校生进行访谈时，发现了一些问题：学生认为心理学课程的开设对本专业的发展很有用，但是感觉学期结束好像什么都没学到。学生在特校实习时对技能型知识需求比较强烈，而学校开设的课程却满足不了学生的需求。

四 讨论与建议

结合问卷调查数据以及访谈所得资料，发现存在以下问题：大一新生对特教专业了解不深，所以在学习上有一定的盲目性；大多数在校生认为心理学课程很重要，但是在课堂学习中却又很吃力，部分学生感觉虽然学到了很多知识，往往期末考试结束后，所学的内容也就忘记了；各门课程之间的内容有一定的重复性，没有整合优化，。基于此，提出了以下建议。

1 让在校生对特殊教育专业有一个系统的了解

通过访谈以及查阅资料发现，大多数在校生都是通过高考调剂的方式被录取到特殊教育专业的，结果就是他们不知道特教专业是学什么的，未来可以从事什么工作，甚至有些学生直接排斥这个专业。所以，针对大一新生，有必要让他们对特殊教育专业有一个系统的了解，不仅仅如此，还要对特殊教育学科有一个了解，让他们知道特殊教育是一个复合型学科，其中康复学、心理学、教育学都是其中重要基础学科，缺一不可。

2 加强对任课教师的培训

2010年以来，开设特殊教育专业的院校超过四十所，呈快速增长趋势，如何培养一支高水平的教师队伍是很多学校都在考虑的问题。教师是课程的建设者和实施者，教师的师德、治学态度和教学理念，以及在课程知识领域的认识水平，对课程建设成果和水平起关键性作用。因此我们非常强调教师持续的专业成长。“特殊教育心理课程如何实施、是否有成效，在很大程度上取决于实施者――教师的理念与态度，这将直接影响该课程能否真正在教育、教学层面实施，并转化为行为，纵观我国新兴特殊教育专业院校现状，大部分特殊教育专业教师都是刚刚毕业的硕士生，他们教学经验缺乏，不能很好地主导课堂教学。[4]而心理学类课程对教师的要求最高，不仅仅要具备特殊教育专业背景，还要具备心理学背景，但是同时具备特殊教育和心理学背景的教师很少，另外在实践中，有些教师备课时只备课程而不备学生，不了解学生已掌握哪些知识，他们需要什么，其他课程讲授了哪些相关的内容。

3 加强与其他高校合作，制定课程标准

绝大多数院校课程设置现状为特殊儿童心理与教育，缺少心理健康教育，课程内容的体系缺乏整体优化，彼此独立，各自为营，忽视了心理学的内在逻辑系统，只开设个别心理学课程，使学生学起来很吃力。要考虑如何在课程内容安排上体现出自身特色，使之符合学生们的认知规律，便于学生们建构自己的知识体系。同时，有些单科课程之间内容重复，缺乏对各门课程进行统整或综合，而造成理论课课时偏多，实践课课时偏少。

参考文献

[1]雷江华，方俊明.我国特殊儿童心理学课程建设的现状及其对策[J].中国特殊教育，2009（4）：9-13.

[2]于素红.我国本科层次特殊教育专业建设的问题与建议[J].中国特殊教育，2012（1）：9-13.

特殊教育自我总结篇8

摘要：大学生特殊群体已经成为大学生群体的重要组成部分，在对大学生进行思想政治教育时，要充分考虑到他们特殊情况。本文把大学生特殊群体分为了四类：经济困难的大学生群体、学习障碍的大学生群体、心理障碍的大学生群体和沉迷网络的大学生群体。并且对大学生特殊群体思想政治的对策进行了探讨。

关键词：特殊群体；分类；对策

大学生特殊群体是相对于大学生正常群体而言的，这里我们探讨的大学生特殊群体是指由于外界环境，自身因素以及家庭原因的影响，在学习、心理、生活、交往方面存在一定困难或障碍的大学生，这部分学生的总和大约占整个大学生比例的30%左右。①他们大多都很敏感，多疑，对集体生活不感兴趣，心理承受压力的能力也较差，一点小事情就可能成为他们的思想包袱。这就迫切需要只对此类大学生群体给予特殊的帮助和关怀。如果在对大学生特殊群体的思想政治教育工作上怠慢的话，这些大学生在成长阶段就很容易出现一些问题。

一、大学生特殊群体的分类

目前，对于大学生特殊群体有着不同的分类，在这里，笔者根据在大学生整体征明显，典型存在的群体，把其分为四种类型。

（一）经济困难的大学生群体

经济困难大学生作为一特殊群体，出现于20世纪90年代中期。据国家有关部门1996年的调查统计，在校大学生中，有学费、衣食之忧的经济困难的大学生有近百万人，其困生30%。随着高校的大规模扩招，贫困生这一特殊群体的数量和规模呈快速增长趋势。由于社会人文环境改变之后的新的人际交往矛盾和市场经济带来诸多问题，贫困生的心理问题也较为严重。经济困难的大学生同家庭条件好的同学生活在一起，会有很大的自卑感，进而给他们的心理带来很大的压力，造成他们不愿意沟通，对集体活动不感兴趣，情绪低落，思想消沉。有些同学自我封闭，把很多心事都埋在心里，很容易造成心理疾病，严重时这类大学生特殊群体还会做出一些偏激行为，如盗窃、自杀等。

（二）学习障碍的大学生群体

大学生学习内容的专业化程度、深度、广度、难度加大，学习方法上独立性、分析性增强，并要求理论联系实际，学以致用，解决实际问题。这些都对大学生学习提出了新的挑战，再加上大学里老师的监管力度比高中大大降低，很多大学生的自我约束能力较差，就会存在相当一部分大学生经常逃课去逛街、打游戏，不学无术的现象，以致他们成绩不合格，不能达到国家规定的学生应该达到的水平，甚至部分学生不能顺利毕业。大学中屡见不鲜的补考重修现象已经说明了学习障碍型大学生是一个值得注意的群体。他们中大多是学习动力不足，对自己的专业不满意，不能很好的适应大学的教学方式，进而对学习失去了兴趣，越来越偏离正常的大学生轨道。

（三）心理障碍的大学生群体

心理障碍大学生群体这部分学生的心理素质较差，不能承受学习和生活中的挫折，也不能承受很大的心理压力，包括一些心理适应有问题，心理障碍和有心理疾病的大学生群体。他们很大部分的人对周围的事物很敏感，非常在意别人对自己的评价和认可，一旦现实和理想出现差距，他们就会很受打击，不能清楚看到自己的优点和缺点。②心理障碍和心理疾病的产生与个体消极的自我意识与长期处于消极体验中不能自拔有很大的关系，由于心理障碍群体大学生情绪不高，胆小怯懦，自控力不强，忧虑紧张，很容易导致心理畸形，形成心理障碍，给大学校园的和谐环境造成威胁，甚至会给社会安全造成一定影响。现在大学校园突发的恶性事件，如自杀、抢劫、暴露狂等现象，都是由于心理障碍型大学生群体走向极端的结果。

（四）沉迷网络的大学生群体

随着计算机网络技术的迅速发展，信息技术在全球迅速扩展，我们的生活也安生了一场重大变革，当然大学生的生活方式也受到了巨大的影响。一方面，网络使我们大学生获取知识信息更加快捷方便，大大提高了学习效率，另一方面，一部分大学生过多的精力和时间在网络上，打乱了他们日常学习的正常秩序，更有同学沉迷网络虚拟世界和大型网络游戏中不能自拔，这些群体就是沉迷网络的大学生群体。他们往往表现孤独，与现实生活中的人缺少沟通，自闭甚至还会出现精神分裂症。这些同学不仅对自己的健康带来破坏，还严重损害了自己的心理健康，也影响了周围的同学和亲人，这部分群体给思想政治教育工作带来了严峻的挑战。

二、针对大学生特殊群体的思想政治教育对策

我们仅仅认识到对特殊群体进行思想政治教育的必要性是远远不够的，重要的是找到有效的途径，帮助大学生特殊群体由“特殊”转化为“不特殊”。

（一）建立特殊群体的学生档案

为了能够准确掌握大学生特殊群体的动态发展，我们必须建立特殊群体的学生档案。在新生入学时，我们就要通过大学生的档案材料，生源地，学费支付情况，对新生的基本信息有一个大致的了解，对有特殊情况的大学生建立学生档案，密切关注他们的行为表现。大一正式开课后，要继续关注大学生的整体变化，对经常逃课，对集体活动不感兴趣，不与他人进行沟通等有一些特殊群体特点的大学生给予关注，及时同他们取得联系，通过对他们进行多方面的了解，如果行为心态确实“不正常”就要把他们列入特殊群体的范围内。而那些经过教育和指导表现积极，行动正常的特殊群体就可以划出特殊群体的范围。我们要明确大学生的发展是一个动态变化的过程，他们不可能永远是特殊群体或永远是不特殊群体。我们要及时追踪他们的近期情况，对特殊群体进行重点教育。通过建立学生档案，学生管理工作者就可以有效的掌握大学生特殊群体的具体情况，在开展思想政治教育工作时就更有用针对性，可以采取更切实有效的教育途径。

（二）加强心理健康教育，提高其自我教育能力

由于大学生特殊群体都有一定程度的心理问题，所以加强大学生心理健康教育是做好大学生特殊群体思想政治教育工作的要求。大学生正处于发展的重要阶段，如果他们在成长过程中遇到的困难和挫折，不能得到很好的解决就会给他们带来困扰，久而久之就会形成心理问题。尤其是大学生特殊群体，心理承受能力较差，更应该关注其心理健康，我们要明确心理健康教育和思想政治教育是分不开的。

加强大学生的心理健康教育，应该通过开展多种渠道进行。目前在高校中都设有心理咨询室，但是有相当一部分同学持有“自己怎么可能有心理问题”的想法，对心理咨询室望而却步，在心理压力大和情绪不稳定的时候不能主动向心理咨询师求助。这种情况就要求我们切实的加强心理健康教育，主动地去了解特殊群体的心理健康状况。同时每个院系的学生管理者可以在每个班级里挑选2~3个热心为他人服务，也喜欢心理咨询工作的同学担任心理委员，协助我们了解班内特殊群体的近况。一旦发现有不正常的行为表现，可以先主动与其交流或向老师汇报，帮助他们度过心理上的难关，

在思想政治教育中，受教育者既是教育的客体，也是教育的主体。③教育者的教育和受教育者的自我教育在整个教育过程中同时并存并且辩证地统一在一起。我们在加强对特殊群体进行心理健康教育时，也要传授跟他们自我教育的理念。高校可以调整课程安排，尽量在大一学期就开设心理健康方面的选修课程，帮助大学生更全面的认识自己，检测自己的心理状态，并初步掌握自我调整情绪的方法，要引导大学生特殊群体进行积极地自我教育，自我调节。另外，要经常开设心理讲座，运用生活中的案例更加直接的教育特殊群体。让特殊群体能够掌控自己的心理和行为，避免冲动，更加理智的面对生活中的挫折。

（三）切实解决大学生特殊群体的困难

要想真正的把大学生特殊群体转化为正常群体，还要溯及问题的根源，针对不同类型的特殊群体，给予帮助，切实解决他们的困难。

对于经济困难的群体，首先要增加国家助学金的金额，就以2010年下学期来讲，国家助学金由每人2000元增加到每人3000元，解决了贫困生更多的生活困难。其次，要联系有爱心的企业，在大学设立贫困生奖学金，对家庭有困难，又积极进步的学生颁发奖学金，鼓励贫困生勇敢生活，让他们感受到社会对他们的关爱，以等他们成才后回报社会。再次，增加助学贷款的名额，为更多贫困大学生解决学费的担忧，使他们能够安心的学习。当然这些物质上的关怀是必要的，但是我们也不能忽略精神上的鼓舞，帮助他们精神上自强，思想上得到丰富。

对于学习困难的大学生群体，要多方面帮助。首先，在大一开课初期就要组织高年级的同学举办讲座，向大一新生传授学习方法和学习技巧的教育，使他们尽快适应大学的授课方式；开展同班同学的交流会，分享大家的学习经验，以取得共同进步。其次，要和任课老师合作，让老师更多关注学习困难的大学生，每位同学都希望得到老师的关怀，这样可以激发他们学习上的进取心。老师也可以对学习困难的学生进行课下辅导，是他们尽快赶上课程。

对于心理障碍的大学生群体，要多途径疏导。由于心理障碍的大学生群体大多都有自卑心理，所以对待这类群体，首先要要给予他们积极地外部刺激，父母和教师要注意不要轻率、随意地贬低他们的能力或品质，以免损害他们的自尊心和自信心，而要多进行表扬。其次，要教育心理障碍的大学生群体进行积极地自我暗示。积极地自我暗示可以在他们最困难的时候提供力量，帮助他们战胜自我，走出心理阴影。

对于沉迷网络的大学生群体，需要多管齐下，齐抓共管。一方面，可以在校园的网络上设立“净化器”，阻止“危险数据”的进入，从源头净化网络，为大学生思想政治工作提供一个健康的网络环境。另一方面，要从学校制度上加强管理。通过校规限制学生用电的时间，保证大学生的正常作息时间；不定期检查宿舍就寝状况，严查外出通宵的同学，并严肃处罚。

总之，加强大学生特殊群体的思想政治教育很重要，我们可以总结实践中的经验，总结规律，指导我们的教育方法，同时再把总结的规律应用到教学实践中。只要我们认真探索，就会取得明显的成效。（作者单位：四川师范大学政治教育学院）

注释：

①黄文静.大学生特殊群体思想政治教育研究——基于南宁部分高校现状调查［J］ 广西大学,2008(6).

②齐立强,李智慧,龙跃.“大学生特殊群体”思想政治教育［J］河北理工大学学报,2008,(11).

③陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理［M］高等教育出版社，2007,（5）.

参考文献：

［1］李文成：大学生特殊群体行为研究［M］重庆出版社，2004,3.

［2］陈万柏，张耀灿：思想政治教育学原理［M］高等教育出版社，2007,5.

［3］李辉：现代思想政治教育环境研究［M］广东人民出版社，2005,3.

［4］史明：贫困生人格障碍的特点及应对策略［J］学校党建与思想教育,2011（3）.

特殊教育自我总结篇9

本研究以新疆维吾尔自治区伊犁哈萨克自治州、克拉玛依市、塔城地区、博尔塔拉蒙古自治州、乌鲁木齐市、昌吉回族自治州、哈密地区、巴音郭楞蒙古自治州、阿克苏地区、克孜勒苏柯尔克孜自治州、喀什地区、和田地区和石河子市共13个地州市的15所特殊教育学校的专任教师为调查对象，合计发放问卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答题目占1/4以上的无效问卷后，有效问卷320份，有效率90．4%。研究对象的基本信息为:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);汉族223(69．7%)，少数民族97(30．3%);任教学段在学前、小学、初中、高中及以上的人数分别为22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用问卷调查法和访谈法。使用自编调查问卷对新疆特殊教育学校的教师进行了调查。问卷题型有单选题、多选题和填空题，问卷由三部分构成:第一部分是教师基本信息，第二部分是教师学历教育情况，第三部分是教师非学历教育情况。其中，第一部分共有10个项目，主要包括:性别、民族、年龄、教龄、特教教龄、单位性质、单位所在地区、编制、职称和所教年级;第二部分共有6个项目，主要包括:初始学历级别、专业、毕业院校类别，当前学历级别、专业、毕业院校类别;第三部分共有7个项目，主要包括:培训级别、次数、内容、效果、问题、影响与需求。问卷调查以学校为单位进行集体施测，由接受过培训的主试主持实施。为了保证作答的真实性，采用无记名答卷方式，并当场收回问卷。使用自编访谈问卷对新疆15所特殊教育学校的教师进行了深入访谈，共有60余名特教教师参加了访谈，内容包括特教教师继续教育的途径、内容、次数、级别、成效、影响因素及培训需求等。访谈所得信息依据问卷结构进行归类，在后续分析问卷结果时参考访谈内容进行一些补充说明。

2研究结果

2．1特殊教育教师的年龄、教龄和特教教龄现状

经统计分析，发现在四个年龄段中，人数最多、比例最大是30岁及以下的特殊教育教师，人数达到124人，占本次调查有效样本的38．8%。之后随着年龄的增长，教师比例呈不断下降的态势(见表1)。对教龄和特教教龄分布情况进行分析，发现教龄、特教教龄在5年以下的特殊教育教师人数最多、比例最大，分别有100人和150人，占本次调查有效样本总数的31．3%和48．4%，教龄、特教教龄在11－20年以下的教师人数及比例次之。特教教龄在6－10年、11－20年、≥21年段的教师比例均低于教龄在这三个段的教师比例，但特教教龄在5年以下的教师比例却远远高于教龄在5年以下的教师，两者的差异达到17．1个百分点(见表2)。新疆特殊教育教师年龄、教龄和特教教龄的现状表明新疆特殊教育教师队伍偏向年轻化，有相当比例的特教教师是从普通学校转岗而来，这既显示出教师可持续发展的前景，也昭示着教师继续教育任务的艰巨性。

2．2特殊教育教师的学历教育

经统计分析，发现新疆特殊教育教师的初始学历以高中及中专为主，这一学历的教师有129人，占本次调查有效样本总数的40．3%;因高学历教师人数较少，在统计分析时将硕士学位教师与本科学历教师合并为本科及以上学历教师，这部分教师仅有82人，占有效样本总数的25．63%，其中硕士学位的教师无一人。为检验初始学历教师与当前学历教师人数之间是否存在显著性差异，我们进行了两个相关样本的非参数检验(McNemar变化显著性检验)，结果发现Z=－12．367，P＜0．001，这说明教师们都在积极参加学历进修，努力提升自己的专业能力。为检验每种学历教育的人数是否存在显著性差异，我们进一步分别对两种学历中的人数进行了检验。通过对初始学历的人数分布进行卡方检验(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，发现三种学历结构的人数分布存在显著性差异，这说明高中、中专与大专学历教师人数显著高于本科学历教师。对当前学历的教师人数分布进行卡方检验(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，结果发现三种学历教师人数也存在显著差异，本科及以上人数要显著高于大专、高中、中专学历人数，具体表现为:新疆特殊教育教师的学历变成了以本科学历为主，这一学历的教师有218人，占有效样本的68．1%，和初始学历时的本科学历教师比例(25．63%)相比提高了近43个百分点;专科学历的教师比例(86人，26．88%)和初始学历时的专科学历教师比例(109人，34．06%)相比下降了7个百分点，高中及中专学历教师比例(15人，4．69%)和初始学历时的高中及中专学历教师比例(40．3%)相比下降了近36个百分点，硕士学位教师有1名，实现了零的突破(见表3)。本研究样本中，获得学历提升的特殊教育教师共有187人，占有效样本总数的58．44%，超过了一半。对不同学历特殊教育教师获得学历提升的情况进行进一步分析，发现高中及中专学历层次的教师获得学历提升的人数最多、比例最高，有114人，达到84．4%;大专层次的教师获得学历提升的人数和比例次之，有73人，达到67．0%，本科层次的教师获得学历提升的比例为零(见表4)。通过对初始学历与教师接受学历提升进行相关分析(r=0．602，P＜0．001)，结果发现初始学历与教师接受学历提升呈显著正相关，即学历越低越接受学历提升教育。在专业类型上，新疆特殊教育教师的初始学历专业同当前学历专业存在着显著差异。初始学历专业为普通教育类、特殊教育类和非师范类的特殊教育教师比例分别为58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教师人数最集中的前五位专业分别是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、学前教育(21人，6．5%)、信息技术(18人，5．5%)和医学(16人，5．0%)。在接受学历教育、取得当前学历后，教师的专业结构发生了变化:当前学历专业为普通教育类、特殊教育类和非师范类专业的教师比例变为77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教师人数在前五位的专业变成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小学教育(16人，5．0%)、数学(14人，4．4%)和医学(14人，4．4%)，普通教育类学历专业(尤其是中文专业)的教师比例大幅提高，特殊教育专业的教师比例下降了9个百分点。

2．3特殊教育教师的非学历教育

表5数据显示，本研究样本中，绝大多数的教师(271人，84．69%)都接受过特殊教育专业非学历教育，其中，接受过1－2次教育的教师人数最多，有167人，占有效样本总数的52．19%，没有接受过任何形式的特殊教育专业非学历教育的教师还有49人，占有效样本总数的15．31%。特殊教育教龄也与教师的非学历教育次数呈显著正相关(r=0．285，P＜0．001)，教龄越长接受的非学历教育的次数越多。我们具体分析发现:特教教龄在5年及以下的教师未接受过特殊教育专业非学历教育的比例最高，占这部分教师的五分之一，接受非学历教育的次数也以1－2次为主(93人，占这部分教师的60%);特教教龄在6年及以上的教师接受3－5及5次以上特殊教育专业非学历教育的机会要更多一些(见表5)。经统计分析，发现本研究样本中，接受过自治区级非学历教育的教师比例最高(55．3%)，接受过部级非学历教育的教师比例次之(20．3%)，接受过校级、市级非学历教育的教师比例都比较低，分别为13．8%、10．6%(见表6)。对非学历教育的内容进行分析发现:绝大多数教师(229人次，占被调查有效样本的71．6%)接受的是特殊教育基本理论教育，接受特殊教育专业技能教育的教师有130人次，占被调查有效样本的40．6%。本研究有效样本中，认为自己在非学历教育中收获很多的教师比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教师认为非学历教育效果一般，有10%的教师感觉所接受非学历教育对自己帮助有限或不明显，还有1．3%的教师反映所接受非学历教育对自己没有帮助(见表7)。对非学历教育中所存在的问题进行分析，发现被特教教师排在前四位的问题是:“培训内容与自己的实际教学工作结合不紧密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于单向灌输、忽视学员的感受和体验”(135人次，42．19%)、“培训次数太少”(124人次，38.75%)和“培训计划一刀切”(81人次，25．31%)(见图1)。还有少量教师认为“培训次数太多(11人次，0．03%)对专业发展的影响因素进行分析，发现制约特殊教育教师专业发展的主要原因依次为:“缺乏专业指导”(222人次，69．4%)、“缺乏经费保障”(166人次，51．9%)、“没有充足的时间”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的环境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未来的非学历教育中，特殊教育教师最迫切希望学习的前五项内容分别为:特殊儿童心理辅导(197人次，61．6%)、康复知识技能(188人次，58．8%)、教师专业发展理论与经验(153人次，47．8%)、现代教育技术(120人次，37．5%)、学习学生管理的理论与经验(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理论(112人次，35．0%)、国外特殊教育形势与动态(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(见图2)。

3讨论

3．1新疆特殊教育教师继续教育总体成效的分析

从调查结果来看，通过学历教育，新疆特殊教育教师队伍的总体资格水平得到大幅提高，先天不足状况有了较大改善。新疆特殊教育教师的学历已由当初的以高中和中师为主(40．31%)转变为目前的以本科为主(68．13%)，这一比例和北京市本科学历特殊教育教师比例(73．1%)［9］相比虽然还低5个百分点，但和全国本科学历特殊教育教师比例(58．4%)［10］相比却已高出近十个百分点。从专业化水平来看，通过非学历教育，新疆特殊教育教师队伍的特殊教育专业素质得到了较大提升。新疆特殊教育教师队伍整体而言虽然比较年轻，而且有大量教师是从普通学校转岗过来，但84．69%的教师都接受过特殊教育非学历教育，该比例已基本接近全国接受过特殊教育非学历教育的教师比例(90%)［11］。从非学历教育的级别来看，新疆特殊教育教师所接受的非学历教育层次比较高，主要是部级和自治区级培训。其中:接受过部级培训的教师占到20．3%，超过五分之一，接受自治区级培训的教师占到55．3%，超过一半，这两部分教师加起来比例达到75．6%，该比例远超过全国接受过省级和部级培训的特殊教育教师比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教师非学历教育级别比较高的原因有两个:一是新疆充分利用了国家和地方教师继续教育的大平台，尤其是“国培计划”对中西部地区的重点支持政策和对紧缺薄弱学科的倾斜政策［13］，二是新疆自治区出台并实施特殊教育教师培养培训专项规划，搭建起了特殊教育教师继续教育的专有平台［14］。这表明，国家及新疆自治区政府“自上而下”的高位推动促进了新疆特殊教育教师的专业发展。应该说，国家和地方政府切实担负起特殊教育教师继续教育的统筹、指导和实施责任，对于推进边疆少数民族地区教育公平和均衡发展具有着重要的社会意义和政治价值。

3．2新疆特殊教育教师继续教育奋进背后的省思

从研究结果来看，不同学历教师获得学历提升的情况有很大差异，显示出初始学历低的教师比初始学历高的教师学历提升比例大的趋势，其中初始学历为本科的教师学历提升的比例低到零，致使新疆硕士学位特殊教育教师只有1人，比例仅为0．3%，该比例远低于全国硕士及以上学历特殊教育教师比例(5．0%)［15］。新疆本科学历特殊教育教师的高比例与硕士学位以上特殊教育教师的低比例之间的悬殊差异，在某种程度上说明新疆特殊教育教师学历教育奋进的成效，可能更多地源于教师资格达标硬性要求下教师出于对“外炼”的职业资格功利的考虑，但教师“内修品格”的意识却并未被唤醒与激活［16］，这显示出学历补偿时代后，教师继续教育激励机制缺乏状态下，新疆特殊教育面临教师发展和完善自我的专业自主发展困境。从学历教育的专业来看，新疆特殊教育教师存在着专业发展的迷思。新疆特殊教育教师中，初始学历专业为特殊教育的教师比例本来就比较低，只有16．7%，该比例几乎是全国初始学历专业为特殊教育的教师比例(31．9%)的一半，在经过学历提升后，新疆特殊教育教师的专业化矛盾更加严峻，当前学历专业为特殊教育的教师比例降到了7．6%，此比例几乎是全国当前学历专业为特殊教育的教师比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊儿童问题与需求的多样性和复杂性决定了特殊教育是一个多学科相互交叉、渗透的领域，特殊教育学校通过引进非师范类及普通教育专业教师来缓和特殊教育事业发展与师资短缺的矛盾本也是无可奈何之举，教师在学历进修中选择普通教育专业以弥补职前培养无法涉及的某些缺憾和空白点，也在情理之中，但新疆特殊教育教师当前学历专业为特殊教育的比例低至7．6%，这不得不让人产生一种迷思，即特殊教育教师的专业性体现在哪里?特殊教育教师又该如何实现自身的专业发展?探究特殊教育教师专业发展产生迷思的原因，可能有两个:一是新疆特殊教育基础薄弱，特殊教育管理理念与实践存在普教化倾向［18］;二是我国特殊教育教师专业标准和资格证书制度迟迟未出台，无法规范特殊教育教师教育，引领特殊教育教师专业发展［19］。从非学历教育的次数来看，虽然绝大多数教师都接受过非学历教育，但还有15．31%的教师没有接受过任何形式的非学历教育，同时，接受过非学历教育的教师所接受的培训次数也偏少，超过一半(52．19%)的教师都只培训了1－2次，接受过5次以上培训的教师比例很小，只有10．94%，该比例远低于全国接受过5次以上特殊教育专业培训的教师比例(46%)［20］。新疆特殊教育教师非学历教育次数偏少与地(州、市)和特殊教育学校在教师继续教育中的主体地位缺失有关，参加过校级和市级培训的教师加起来才仅有24．4%。国家及自治区级政府在特殊教育教师继续教育中是应发挥主导作用，但这并不意味着国家及自治区级政府应该并能够包办一切，期望国家和自治区解决新疆特殊教育教师继续教育的所有问题，都只是一种理想化的美好愿景，却并不切合实际。因为特殊教育教师在教学中会面临大量的经常性问题，对于这些问题不可能依靠一两次的集中培训解决完，需要即时指导。同时，特殊儿童自身的复杂性也使“每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有有关的教师最能够诊断出来，……也只有当有关的教师参与了整个过程，并一致同意问题的诊断和解决问题的办法，真正有效的变革才能成为可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育学校自己本身的主体作用，也会削弱国家和自治区级培训的效益。在实地调查和访谈中就发现，部分地州市级政府由于缺乏对特殊教育的责任意识，没有将教师培训与学校建设统筹安排部署，致使多所学校错失了自治区级培训机会。还有部分学校在派出参训教师时带有随意性和盲目性，不按要求选派教师，使有些教师过度培训，而有些教师又一直没有机会参加培训。因此，校本培训和市级培训的主体地位不应也不可偏废。

3．3新疆特殊教育教师继续教育质量和效益的反思

质量和效益是继续教育的生命线，是继续教育研究领域最令人关注的问题。从本次调查的结果来看，尽管绝大多数的老师对非学历教育的总体效果持积极、肯定的态度，认为收获很大的教师比例达到64%，但我们也应看到，还有36%的教师对非学历教育的效果持中立甚至是消极的态度，此外，有69．5%的教师依然认为目前自身专业发展的最大困难是缺乏专业指导。新疆特殊教育教师非学历教育的级别相对于全国而言比较高，但即便如此，依然会有超过三分之一的老师对非学历教育的效果不甚满意，还有超过三分之二的老师依然感觉当前缺乏专业指导。这说明特殊教育教师非学历教育的质量和效益还存在理想与现实的落差，这种落差的产生可能与以下两个方面因素有关。一是粗放式教育模式削弱了教育的针对性。从调查结果来看，新疆特殊教育教师的培训需求具有较大差异，这和田寅生等人对江苏省特殊教育学校教师继续教育的需求调查结果基本一致［22］。特殊教育教师需求的多元化是源于教师作为培训对象本身所带有的变量(背景变量、发展变量和环境变量)［23］的多样化。新疆开展特殊教育非学历教育时，采取的是全国特殊教育教师非学历教育的通用模式，即综合性、不分类的方式［24］，无法顾及对象变量不同所带来的需求差异，从最初的不分专业的“大一统”特殊教育培训到后来的分专业培训，都属于粗放式培训，在一个培训班中，有来自不同学科、不同学段、不同职业发展水平和不同民族的教师。教师之间存在太大的异质性，但大家却把解决差异的希望都寄托于培训本身，这就让培训承载着不能承受之重的社会期待，其最终结果必然是部分教师认为培训计划一刀切、缺乏针对性，培训效果不佳。二是“知与行”的分离削弱了教育的实践性。从调查结果来看，在非学历教育内容中，特殊教育基础理论居于主体，占了71．6%，实践技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教师继续教育的需求中，特殊教育理论类内容却被教师们排在了后几位(“特殊教育前沿理论”和“国外特殊教育形势与动态”分别排在第六和第七位)，排在前五位的“学习特殊儿童心理辅导”“康复知识技能”“教师专业发展理论与经验”“学生管理的理论与经验”和“现代教育技术”基本上都是具体的、可操作的实践知识和技能。从培训中存在的问题来看，有60．0%教师认为培训“结合教学不紧密”，有42．19%教师认为理论培训者“单向灌输、忽视学员的感受和体验。这表明，在新疆特殊教育教师非学历教育中，继续教育供给和需求存在着不相适应性，培训者与参训者之间存在着不同的目标期待与路径选择，培训者似乎看到了未来特殊教育教师专业发展的最终目标，但参训者则希望的是立竿见影的效果。研究结果也显示出特殊教育理论在教师教育实践行为中处于一种无力与日趋祛魅的尴尬境地，参训者对于培训者的“话语霸权”和自身的“失语”非常不满，对争取“话语权”充满了渴望。在特殊教育教师非学历培训需求中，特殊教育理论走弱现象的产生与它和教育实践之间的较量、博弈密切相关，在这场博弈中，特殊教育理论的失利，看似与哈贝马斯所论述的“工具理性”［25］的追求并无二致，但却也是源于教育实践者面对特殊儿童问题越来越复杂时无力、焦虑、困惑、挫折与挣扎的迫切诉求，同时也源自于教育实践者主体意识的觉醒以及社会对特殊教育工作效率的执着追求。因此，再次追问教育理论与教育实践相脱离“这一多年煮不烂的老问题”［26］，探寻弥合理论与实践之间鸿沟的路径，促进“知与行”的有效结合，便成为当今特殊教育培训者不能不面对、不能不思考并且不能不去探索的现实问题。

4建议

4．1优化特殊教育教师继续教育的制度环境

OECD认为，教师职业的持续更新是提高教师工作效率，促成教育改革的关键［27］。而和根据社会变迁呼吁教师积极参与继续教育的道德感召方式相比，政策因素能够更加持久和稳定地影响教师的继续教育选择［28］。因此，要使继续教育从理念呼吁层面转向行动、实践层面，最重要的就是要从国家的高度来规范和管理特殊教育教师继续教育，从公共政策层面不断优化特殊教育教师继续教育的制度环境，保障和激励特殊教育教师有效地进行继续教育。当然，特殊教育教师继续教育政策不应是一个独立的政策，它应该配以内在一致的、综合的、持续的特殊教育教师政策。因此，要使特殊教育教师继续教育有效运行，就应着力设计系统化的特殊教育教师政策，如特殊教育教师专业标准、资格证书制度、津贴制度等，这种制度要关注“职业要求”，但更重要的是进行“生命关怀”，要体现出“人们对特教教师作为一种职业、一个从业者，在社会及职业系统中的价值定位与认同。即，特教教师的社会地位及外在的资源占有、报酬分配及精神上的自我体验等是相辅相成的”［29］。

4．2搭建促进特殊教育教师专业成长的学校平台

虽然制度的激励应成为特殊教育教师继续教育的根本激励，但由于制度建设涉及到教育体系的根基，这就使得制度建设本身变得异常复杂。制度的复杂性决定了要形成普遍适用的促进教师进行继续教育的制度，还需要很长时间［30］。在普遍适用的制度基础还比较缺乏的情况下，特殊教育学校内部微观环境就成为宏观政策的良好替代。因此，学校能否搭建一个促进教师专业成长的平台，就成为影响教师进行继续教育的关键因素。而这种平台能否搭建起来，又取决于特殊教育学校校长对教学和行政的领导力，即能否在学校内部建立完善的学习制度，用科学的、人本化的评价和奖惩分明的组织管理把学校创建成“学习型组织”，使教师感受到专业发展的适度压力和动力，从而把继续教育作为自身工作与生活的诉求。在校本研修越来越成为普遍诉求的情况下，提高特殊教育学校校长对教学和行政的领导力便成为提升教师继续教育效果的前提。

4．3构建基于教师需求和学习导向的参与式学习方式

特殊教育自我总结篇10

以苏州为例，在新建苏州聋盲学校以后，苏州市撤并了吴江市、吴中区特殊教育学校的盲部及聋部，两校约50名盲聋生将全部转入新校区。这种从市级教育主管部门进行整体规划的经验值得借鉴和推广。相对学生数额较多，不宜寄宿等情况的智力障碍儿童教育，则由县市级特校进行招生教学。对新建特校如何布局规划具有很强的指导意义和现实意义。综合类特校的产生是教育行政主管部门没有按照特殊教育的特点，从行政上予以主观干预，认为把这三类残疾学生全部放在一起便于管理。事实上，在很多发达国家和地区，鲜见综合类特校，多数为数目较多的小型的专一类特教学校。因此，就特殊教育学校的办学模式来说，建议应该有地级市级教育主管部门进行统筹规划、落实，整合全市的特教资源，形成一定数量的有特色的多类型的特殊教育学校。

二、课程教材问题

特殊教育的课程与教材问题，这是制约我国特殊教育发展的最大的问题。一个有着八千万残疾人的国家，一套国家授权颁布的课程与教材体系迄今尚未建立。聋教育方面，1997年出版了全日制聋校实验教材。但是，很多一线教师和专家认为此套教材内容陈旧、完全不能适应新课程改革下的教学所需。培智教育方面，几乎每个学校都在研究校本教材，几乎每个学校的老师都在编教材，比较著名的是上海版和浙江版。2013年，教育部在工作重点中提出，“印发盲、聋和培智三类特殊教育课程标准，启动三类特殊教育教材编写和课程资源建设工作”。由此来看，特殊教育课程与教材的混乱局面还要在今后很长一段时间内存在。然而在这种混乱局面下的特殊教育之教育教学、教科研等工作，让很多一线教师无所适从。课程标准以及教材的严重滞后，直接影响了我国特殊教育的总体发展水平。因此，国家层面的课程及标准早日颁布并实施，以尽早解决特教工作者无课程标准、无教材的历史。

三、办学经费问题

提起办学经费，很多特殊教育学校的校长有着这样、那样的难处。特校难办，难在公用经费缺乏。主要表现在：

（一）政府重视不够，主要靠校长自己解决问题。这种状况不是很普遍，但是在很多地方依然存在。一个地区，如果县市级教育行政领导对特殊教育重视不够，就会导致特校办学经费异常紧张。特校校长的主要精力就是四处奔波，托人情，找关系，利用各种机会和场所，为学校正常运转筹措有限的经费。办学经费问题牵扯了特殊教育学校的校长过多的精力，导致学校管理松懈，办学质量低下，学校发展迟缓。

（二）特校按照普通学校标准，缺口待补。这在我国很多没有明文规定的地区所施行的公用经费政策。这些地区由于经济发展不发达或者领导不重视，没有确定特校公用经费的标准。学校缺钱了，打个报告，能解决的就解决，不能解决的就拖。这是众多特校公用经费拨付的现状。

（三）公用经费实施情况不一。目前，我国很多省市纷纷出台了特殊教育公用经费标准，要求各地按照几倍于普通中小学的标准拨付特殊教育学校公用经费。以下是国内部分省市关于特殊教育公用经费标准的规定：由上表可以看出，东部沿海省市包括经济发达省市在提高特教学生公用经费方面提高较快。令人高兴的是，作为西部省市的新疆提出了按照普通学校5~8倍的标准发放。但令人忧虑的是，省级标准到地方以后，能否不打折扣得到执行？特校公用经费的提高并落实，关键在于领导的重视。领导不重视，在经济发达地区也有可能公用经费迟迟得不到解决；领导重视，在经济欠发达地区也有可能会得到迅速提高。由于我国各地发展不平衡，尤其是中西部地区社会经济发展滞后。但是各个县级教育主管部门必须要确保特殊教育学校正常运转所需的各种费用，按照有关法规规定，从残疾人就业保障金以及福利销售的盈利中给予适当的补助，特校校长就不需要到处奔波，从而全身心的抓教育教学和教科研工作，全面提升教育教学质量，真正办好让人民满意的特殊教育。

四、教学语言问题

教学语言之乱主要体现在聋教育方面。从上个世纪80年代开始，关于聋校教学用语是姓“口”还是姓“手”的问题一直争论不休。很多聋校因为各自传统，自动分为手语聋校或口语聋校。到底是用手语还是用口语，莫衷一是。国家教委在此基础上提出，“以口语为主，手势语为辅”。但是在很多学校，依然实施“单一”的教育教学语言。到2001年，丹麦“双语教育”被引进，国内很多聋校纷纷进行试验，“双语教学”“双语文化”“聋人教师”等等，一时间充斥整个聋教讲坛，又将聋校教育教学语言推上路风口浪尖。“口“”手”之争，又增加了“聋人手语”“聋人文化”。笔者以为，聋校课堂教学语言必须按需实施。“只有适应聋孩子的教育才是最好的教育。”残余听力好的，经过一段时间语言康复的，那你就是用口语教学，让其最大限度的在语言表达等方面接近健听人群；残余听力不好的，经过康复无效果的，你就用手语，在此基础上再去研究聋人手语。先进的教育理念也好，科学的训练手段也罢，关键要适应我国特殊教育发展的需要，要适应孩子的需求。

五、职教“普教”问题

这里的职教和普教，主要是特殊教育高中阶段的教育类别。这里的普教，是相对职教而言，是特教中的“普教”，是实际意义上的学历教育。就特殊教育高中教育而言，目前存在着“学知识”还是“学技能”之争。《2012年中国残疾人事业发展统计公报》显示，截止到2012年已开办特殊教育普通高中班（部）186个，在校生7043人。残疾人中等职业学校（班）152个，在校生10442人。坚持“职教”理论的认为，这些残障学生已经接受了九年制的义务教育，从年龄、知识结构以及家庭需要，应该可以进行职业教育。让他们掌握一技之长，为将来走上社会、自立社会、服务社会打下坚实的基础。坚持“知识”理论的认为，“职业”教育为时过早，九年制义务教育所教给学生知识相比普通教育相比，无论从结构还是深度，都不在一个层次上。要想让这些残障学生将来在社会上有一席之地，在未来的激烈竞争中拥有比较高的学历，成为有较高学历和文化修养的现代残疾人。关于这个争论，笔者以为，尊重学生的自我选择比较重要。学生认为年龄大了，需要就业来减轻家庭的压力，那么就选择职业教育；如果学生年龄尚小，有进一步学习和深造的希望和能力，那么就选择普通高中教育。有需求就有市场，高中阶段的教育也不必为此而争，说谁轻谁重都不正确，关键是学生自我的选择以及家庭的需求。建议所有的残疾人高中教育都能设职教和普教，让学生自我选择，根据学生实际能力来决定其接受什么样的教育。

六、医教结合问题

“医教结合”这是目前很时髦的特教词汇，全国上下特教界一时掀起了“学医”的热潮。从特殊教育的诞生来看，有些类别的特殊教育甚至特殊教育学校都是由医生创建的。诚然，特殊教育在很大程度上和医学的发展有着不可分割的关系。新生儿用药的注意以及新生儿缺陷筛查，从某种角度直接导致残疾人的出生减少；医学的发展对人们怎么来认识自闭症提供了很多可能；很多医学上的新发现、新发明又使较多的残疾人摆脱了残疾的困扰……在盲、聋、弱三类残疾儿童教育过程中，弱智学生的教育过程对“医”的依赖更多。在培智学校康复类训练占了很大的比例。支持者认为，不同疾病对学习能力的影响不同，同一疾病不同部位的病变对学习能力的影响也不同。特殊教育学校教师因没有系统的医学理论作为支撑，没有“医生”参与的特殊教育是不完整的；没有“医学”参与的特殊教育是不科学的，没有“医疗”参与的特殊教育是不全面的。参与持反对意见者认为，“医教结合”当以什么为主？如此大规模的实施，教育的本质何在？教育的主导地位何在？“医学和教育”谁为手段谁为目的？对此，有的学者甚至认为，“医教结合”是特殊教育的退步！笔者认为，正规特殊教育师范院校毕业生都必须要有一定的医学基础，如遗传学、解剖学、病理学，这些理论都要涉及。因为特殊教育要解决什么是残疾儿童，以及为什么会有残疾儿童的问题。但是作为特校的教师，主要是对特殊儿童教育学、心理学的学习和研究，是要解决一个怎么教的问题，而不是怎么医的问题。就聋教育而言，每个聋校的教师要知晓聋的产生、分类以及助听器的相关知识，但是如何给每个聋生测听残余听力，装配助听器那就是医生的事情了。由此来看，在特殊教育学校，“医”和“教”有个界限。特教教师要关注和研究的是各类残障对青少年的身心影响，以及如何在教育教学过程中实施“补偿”，而如何减轻学生的残障程度，最大限度的恢复已经衰退的某个功能，则是康复师们的工作了。当前发达地区在特殊教育尤其是培智教育方面的探索，实际上是教育、康复一体化的进程。众多的培智学校的工作是对智力障碍学生边教育、边康复的过程，是康复为教育服务的过程，是以教育为主、康复为辅的过程。

七、随班就读问题