特殊教育教师工作总结十篇

特殊教育教师工作总结篇1

[关键词]特殊教育 师资队伍 专业化

[作者简介]吴填（1983- ），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院，讲师，主要从事残疾人社会工作。（江苏 南京 210038）

[基金项目]本文系2013年度教育部人文社会科学研究基金项目“残疾大学生社会适应与社会工作介入：理论视野与实践模式”（项目编号：13yjc840038）和2009年南京特殊教育职业技术学院重点课题“基于残疾人现实需求的职业康复专业服务研究”（项目批准号：院[2009]04号）的阶段性研究成果。

[中图分类号]g76 [文献标识码]a [文章编号]1004-3985（2013）21-0075-02

2012年十八大报告中提出了支持特殊教育，加快发展残疾人事业，完善残疾人“两个体系”建设的指导思想。对残疾人教育事业提出了更高要求。通过国家二十多年来的大力发展，特殊教育学校从1985年的350所，上升到2008年的1640所；接受特殊教育的在校学生从1985年的37989人，上升到2008年的417440人；专任教师1985年的6686人，上升到2008年的36306人。①2006～2009年，仅中等职业学校毕业生就达22497人，其中17459人获得了劳动部门颁发的职业资格证书。另有数以万计的接受了初等职业教育的残疾人参与到社会生活之中。②残疾人特殊教育的发展，极大地改善了残疾人的自身状况，提升了残疾人的社会适应能力。

但是，随着特殊教育的进一步深化和残疾人对自身社会需求能力的提高，对特教教师的专业发展提出了更高的要求。学术界普遍认为，建立一支高层次、高素质、高水平的特殊教育师资，是促进整个残疾人教育事业发展的有效途径。本文通过对n市特殊教育学校的调查，呈现当前从事特殊教育事业人才队伍现实状况，并针对其目前发展过程中产生的问题，从专业化的角度提出合理构建特殊教育师资的对策。

一、调查背景

n市是我国东部地区重要政治、经济、文化城市，经济发展水平位于该省第三，选取该市一方面是因为相对东部其他城市，其特殊教育资源相对集中，促进教师专业化的有利条件较为成熟，城市残疾人及家庭对教育的选择性和多样性更高，因此具有一定的典型性。另一方面由于研究者身处东部，在调查的资料收集过程中具有便利性。本研究选取了该市公办的特殊教育学校为样本。以问卷调查法为主，同时对部分典型机构辅以现场访谈或电话访问。

本次调查一共发放问卷260份，回收问卷235份，其中有效问卷210份。回收率达到90.3%，有效率达到89%。

二、特殊教育师资调研结果

（一）特殊教育教师基本信息

1.教师年龄分布。特殊教育教师队伍中40岁以下中青年占大多数，在调查的210人中共有中青年167人，约占79.5%，只有20.5%的特殊教育教师年龄在40岁以上。

2.教师性别构成。调查显示，特殊教育教师的男女比例差异较大，男教师占总数的29%，女教师占总数的71%。

（二）特殊教育教师的专业背景

1.学历构成。调查显示，特殊教育教师中有本科学历的达122人，占总数的58.1%，专科学历42人，占总数的20.4%，中师（专）学历38人，占教职工总数的18.4%，高中及以下8人，占总数的4.2%。

2.专业背景。据调查，n市的特殊教育教师中，只有12.2% 的教师所学专业为特殊教育，绝大多数教师都是普通师范毕业或从普通教师转为特殊教育教师，如幼师专业、小学教育专业等，还有8.2%的教师所学专业与教育无关。

在接受调查的210名教师中，职前教育背景为特殊教育专业的占16.3%， 职前为普通教育背景的（如学校教育、学前教育、小学教育、普通师范）有49.5%，此外，学科教育（如语文教育、数学教育、英语教育等）的有26.5%，而教育背景为心理学、医学等方面的教师为数很少。

3.职称构成。调查显示，在专任教师中，已具备中学高级教师资格的有17人，而尚未定级的教师有23人，约占总数的11.3%，

（三）特殊教育教师的发展构成

1.知识构成。特殊教育教师应具备教育学及心理学知识，还应具备精深的专业知识以及广博的课外知识，对210名特殊教育教师知识结构进行统计分析，结果如76页表所示。

2.培训情况。特殊教育教师的培训可以分为职前培养和职后培训两种。职前培养主要是指教师的教育背景以及岗前培训等情况。职后培训就是指教师的继续教育，它主要指对在岗、在职的教师进行的一种培训。在被调查的210名教师中，有187人，占总数89%的教师参加过有关特殊教育的专业培训，在这些培训当中，属于职前培训的有132人次，占到培训的70.5%；未参加过相关培训的占11%。

调查显示，因日常教学工作需要而参与进修的最多，占47%；学校推荐参与培训的最少，占12.4%。

3.科研能力。特殊教育教师的科研意识在一定程度上反映了教师队伍的专业化发展潜力。在调查的210位教师中，有119位认为特殊教育教师需要进行科学研究，占总数的56.7%，而认为不需要做科研，只要进行教学的约占总人数的38.2%；而从事过各类科研活动的教师约有61.2%，其中，参与或主持课题的仅10.4%，发表过论文的人数较多，占总数的78.3%。在科研活动方面，指被调查教师开展的教学科研活动，包括、进行科研项目研究等。调查结果为2008-2009学年有46人次的论文在各类期刊发表，占总体被调查人数的21.9%，其中16人次在各级部门举办的论文大赛中获奖。

三、特殊教育师资状况分析

（一）基础结构趋于合理

经过多年的发展，特殊学校的教育师资结构正在发生改变，在专任教师、年龄结构上趋于合理，基本可以满足特殊教育工作开展的需要，主要表现在以下两个方面，一是专任教师的比例处于优势地位，有助于教学活动的开展和教学责任的分工。二是教师年龄分布趋于合理，形成老中青三级年龄梯度。

（二）特殊教育师资专业化程度普遍不高

特殊教育由于其教育对象的特殊性，特殊教育教师的专业化要求程度与普通教育有所不同，特殊教育教师除了拥有特殊教育工作上所需要教育、心理、医学等方面的理论知识外，还需要掌握鉴别、评估特殊学生理论、工具和方法，以针对特殊教育过程中不同情况、不同群体的需要。目前特殊教育教师的专业化主要涉及从事具体特殊教育工作的教师专业构成、学历、职称、教育技能等方面，并在此基础上逐步发展和深化的过程。从调研的结果来看，目前特殊教育师资专业化程度普遍不高，主要表现在以下几个方面：一是教师职称结构分布不均匀。其中高级职称所占比重过少，中级及以下职称人员较多。二是教师学历有待提升，尤其是本科以上学历的特殊教育教师更为稀少。三是教师专业构成不足。在这些任课教师中，多数教师为非特殊教育科班出身，教师当中具备特殊教育专业知识的非常缺乏，这种现状制约着特殊教育开展的有效性。

（三）针对特殊教育教师的发展工作亟待开展

特殊教育教师需要通过自身的主动学习和努力，以促进和提高自己的专业能力为目标开展各种培训和科研工作，以提升自身素质，改进教育方法，提高教育能力，提升教育效率，最终促进整个特殊教育事业的进一步发展。但是从调研的情况来看，目前针对特殊教育教师的发展性工作亟待开展，主要呈现在接受在职培训和继续教育以及科研意识和能力上。

在对样本进行深入访谈之后，我们发现当前的培训主要以理论为主。一方面集中在特殊教育理论上，缺乏一定的操作性和实践性。另一方面，对于国内外先进的特殊教育实践方法的培训，由于缺乏必要的资金条件，使得整体培训水平滞后，不利于信息和教育理念的更新，客观上限制了大多数特殊教育老师的进一步发展。

尽管第一线的特殊教育科研能力和教学第一手资料对于特殊教育事业的推进有着基金作用，但是，目前这些身处第一线的特殊教育教师自身的科研意识和水平呈现出欠缺，发表和获奖的层次偏低，科研成果难以运用到教学生活中去。且大多特殊教育教师的科研驱动力主要为职称需要，缺乏长效机制。

（四）存在一定程度的人才流失现象

由于特殊教育教师的收入水平与普通教师相比存在差距、晋升渠道相对狭窄，以及缺乏相应的培训发展机会，工作较之普通教育又具有特殊性，使得作为特殊教育的教师压力相对较大，加上社会对于这一行业奉献性的强调，弱化了其本身的工作价值和职业价值，使得特殊教育教师在

普通教育教师的横向对比中容易产生心理落差，进而缺乏职业尊严和自我认同感。这也带来了一定程度的人才流失，特别是在年轻教师当中，通过转行和再深造改变现状的心态普遍存在，调查中也发现在教师在自身深造之后选择离开这个行业的现象。

针对上述特殊教育师资中存在的问题，我们可以尝试从专业化建设的角度寻求解决路径。

四、特殊教育师资的专业化构建的对策建议

专业化最初产生于生产过程中，现代广泛运用的是利伯曼有关专业化的标准定义，主要涉及社会构成、技术构成、专业教育、自我约束以及伦理纲领等方面。本文认为，特殊教育教师的专业化主要是指从事特殊教育、具有教师资格的工作者专业发展的过程，主要分为三个方面，一是具有相应的学历和资格认证，主要是具有大专以上文凭和获得特教教师专业资格证；二是在从事特殊教育工作过程中，对自身专业理念、知识结构、能力结构进行不断发展和深化的过程；三是在从事特殊教育工作中形成的一套培养和相关制度。对此，我们可以从以下几个方面对特殊教育师资进行专业化构建：

（一）通过建立“前后融合”的师资培训体系，强化教师教育的连续性和整体性

“前后融合”指通过特教主管部门、高等特殊教育院校和特殊教育学校的共同参与，使特教教师的培训实现从入职教育（岗前培训）再到职后教育（在职培训）的相互融合，建立系统的职前培养机制，并加强职后培训的力度，使在职培训成为教师专业学习的延伸，重视教师教育的连续性和整体性， 实现特殊教育师资培训效果的最优化。

（二）通过改革用人制度，优化特殊教育教师的师资结构

本次调查显示特殊教育教师专业化水平低， 很大一部分教师没有受过特殊教育专业培训和学科专业培训，在专业素养上存在着先天不足。跨专业、跨科目、跨年级、跨残疾类别教学的现象仍存在。因此，各类特殊教育学校需要改革用人制度，建立起完善的师资招聘制度和岗前培训制度，改善师资结构。

此外，对于特殊教育教师的结构的优化，主要可以通过对其学历的提升和专业结构的调整来实现，一方面，要增加特殊教育专业背景教师在教师整体中所占的比例；另一方面需要增加与特殊教育相关的心理学专业、医学等专业背景的教师比例，以完善整个特殊教育教师队伍的专业结构。对于现有非特殊教育背景专业的从业教师，要通过系统培训和再深造的方式，改善其专业背景的结构，更好地服务于特殊教育事业。

（三）建立起特殊教育教师专业化的保障制度

特殊教育教师专业化程度的提高，还需要一定的制度保障，主要分为以下几个方面：一是将特殊教育专业化建设与资格认证和晋升考核结合起来，将国家现有的实行残疾人教育教师资格证书制度逐步完善，制定相应的特教教师资格认证的专业标准，完善特教教师培训评估体系。二是从制度上对特殊教育教师专业化建设提供保障，其中最重要的做法是通过对特教教师的待遇的保障、以激励特教教师的从教热情，进而促进整个残疾人事业的发展。除此之外，还需要提升特殊教育教师的专业地位，将这种专业变成一种具有一定社会地位，受人尊敬的专业，以吸引和留住这一领域的优秀人才，并逐步提升这一领域人员的整体素质。

[注释]

①谢永飞.中国特殊教育的布局结构特点及调整建议[j].现代教育管理，2010（12）：25.

②刘俊卿.我国特殊教育学校职业教育发展的历史经验、现实问题及未来选择[j].中国特殊教育，2011（3）：3.

[参考文献]

[1]陈方.近年来我国教师专业化研究综述[j].中小学管理，2005（2）.

[2]丁勇，王辉.近年来我国特殊教育教师教育研究综述[j].中国特殊教育，2003（3）.

[3]方俊明.特殊教育学[m].北京：人民教育出版社，2005.

[4]冯建新，冯敏.陕西省特殊教育专业发展现状的调查研究[j].中国特殊教育，2011（1）.

[5]蒋云尔，王辉，范莉莉.构建符合江苏省情的特殊教育师资继续教育体系——江苏省特殊教育学校教师继续教育情况调查报告[j].现代特殊教育，2008（9）.

[6]刘全礼.特殊教育导论[m].北京：教育科学出版社，2005.

[7]彭霞光.中国特殊教育发展面临的六大转变[j].中国特殊教育，2010（9）.

[8]田寅生，方俊明.江苏省特殊教育教师继续教育需求情况调查研究[j].中国特殊教育，

特殊教育教师工作总结篇2

关键词：特殊教育；阜阳市；现状调查；研究

中国分类号：G76 文献标志码：A 文章编号：2095-6401(2016)01-0016-03

一、问题的提出

近年来，中国的特殊教育事业正在逐步发展与完善，大部分地区对于特殊教育的投入力度都在不断加大，特殊教育的体系建设也在不断完善，特殊教育的教师队伍整体素质也得到提升。社会对于特殊教育的态度也在逐渐发生变化，从以往的消极应对转变为现如今在思想和行动上的双重支持。虽然从整体上来看，特殊教育事业正在不断发展，但是城乡、区域之间的不平衡现象依然凸显，尤其是部分农村地区教育发展极不均衡，甚至在其周边连一所特殊教育学校也没有。本文通过对阜阳市唯一一所特殊教育学校的多次走访与调查，采用问卷调查和与学校教师、同学多次沟通的方式，全面真实地展示出阜阳市特殊教育发展的现状，进而为我国特殊教育的发展提供参考与建议。

二、研究思路

“阜阳市特殊教育学校教师现状问卷调查”由学校负责人转交给学校的各位教师填写，每人一份，主要包括教师的基本情况、选择特教的原因，以及对未来的发展有无规划等内容。考虑到特殊教育学校学生的身体状况，调查部分主要利用简单手语对其进行“与教师、家长沟通情况”及“与其他学生沟通情况”两部分问答。本研究采用问卷调查法，回收数据采用MicrosoftExcel2010统计分析。“阜阳市特殊教育学校教师现状问卷调查”如图1所示。

三、研究对象

本次调查于2015年3月展开，具体面向的是阜阳市特殊教育学校的教师与学生，学生的主要类型分为聋哑、培智与盲班三大类。此次调查共发放43份问卷，其中有效问卷38份，有效问卷的回收率88.37%。学校学生总数307人，其中聋哑学生276人，占学生总人数的89.90%；培智学生24人，占学生总人数的7.82%；盲班学生7人，占学生总人数的2.28%。学校的师资力量也比较雄厚，聋哑教师、培智教师以及盲班教师等各类教师都比较齐全，是安徽省特殊教育学校中规模及办学都比较成熟的学校之一。阜阳市特殊教育学校创办于1995年，是阜阳市唯一一所综合性特殊学校。学校现有教学班18个，是安徽省办学规模较大、办学条件较好的骨干特殊教育学校之一。通过对校园的观察发现，学校的教学设施较为完善，学生的生活水平也与普通学校的学生水平相近。笔者通过沟通与实地观察发现，阜阳市特殊教育水平基本达到要求，但相对于东部地区的发达城市则较为欠缺。特殊儿童由于先天或后天的某种残疾，使他（她）们在某一方面存在不足；特殊儿童的心理是脆弱的，这就要求我们在对待特殊儿童时要有更多的耐心与责任感。关爱是特殊教育发展的前提，也是特殊教育的基础。因此，通过对阜阳市特殊教育学校的观察与研究，笔者在分析数据的基础上，概括出阜阳市的特殊教育情况，并且提出一些相关的意见和建议。

四、调查结果与分析

调查小组成员多次前往阜阳市特殊教育学校与教师和部分学生及家长沟通后发现：该校学生以聋哑学生居多，教师课堂教授内容以手语表达和生活常识为主；部分家长长期租住于学校周围，照顾孩子；该学校高年级学生相对较少，中低年级学生相对较多。下面根据调查的情况与数据分析，主要从学生、教师及学生家长三个方面进行概括与分析。

（一）学生方面

通过与学校负责人交谈，了解到如下信息：该校的上课方式是上10天课、中间休息4天，以此类推，直到放假；该校的学生基本上都懂简单的手语，他们之间的交流大部分都是靠手语。在去特殊教育学校的过程中笔者还发现，特殊教育学校的学生对陌生人的到访并不特别关注，很少有学生与笔者主动沟通，多是学生之间相互交流或是一个人独处。大部分学生因为身体上的缺陷而导致在交流时缺乏自信、不太愿意与他人进行沟通。由此可见，生活技能的培养是特殊教育必不可少的重要组成部分。

（二）教师方面

笔者多次前往阜阳市特殊教育学校，都会与学校的教师进行沟通，深入了解学生的生活与学习情况，以及一线教师的生活与教学情况。表1是对教师所做问卷调查中部分问题的分析结果。1.教师的性别、年龄及学历的结构分析。在一所特殊教育学校，教师的年龄结构与性别分布情况对于教学工作的开展是非常重要的。男教师与女教师的合理搭配会使在校学生的心理更加健康。笔者根据小组的调查与自编的教师部分问题统计表做出分析。从表1中可以看出，阜阳市特殊教育学校的男教师为10人，女教师为28人，即阜阳市特殊教育学校的教师男女比例较正常水平稍显失衡，学校中男教师的人数较少，应该在招聘教师时对男教师多加考虑，使学校男女教师的比例基本趋于正常，这样更加有利于特殊教育学生的身心健康和学校的发展。通过“阜阳市特殊教育教师问卷调查”可以看出，教师的年龄主要集中在20～35岁，其比重为79%；教师的学历水平主要为专、本科，其比重为94.7%。一个学校的中青年教师所占比重较大会促进学校的教育水平发展。通过分析表1可知，阜阳市特殊教育学校的中青年教师较多，这样更加有利于学生学习及生活的进步。特殊教育教师的学历水平主要为专、本科，其学历水平相对于东部发达城市来说偏低。特殊教育是一项专业性较强的工作，应该多招聘专业性强的教师，特殊教育的发展不仅需要普通教育的相关知识，也需要具备特殊教育的相关素养。2.教师专业化程度及选择特教工作的原因分析。随着社会的进步与发展，教师这份职业正在逐渐地由非专业化向专业化发展，而特殊教育对教师的专业化程度相对于普通教师来说要求更高。在一所特殊教育学校中，教师选择该工作的原因对于学校来说是非常重要的。一个负责的、热爱特殊教育工作的教师对学生的影响异常巨大，这样的教师不仅会对学生更加负责任，而且还会影响到其他教师对于工作的态度，以及整个学校的发展状况。从表1中可以看到，大部分教师都是毕业于师范专业，其比重达到97.4%，师范专业中又毕业于特殊教育专业的教师人数只有15人，其比重仅为39.5%。从这些数据中可以看出，阜阳市特殊教育学校的教师大部分毕业于师范专业，但是毕业于特殊教育专业的教师人数相对较少。教师是否毕业于特殊教育专业，对学校的教学质量、学生的教育和生活技能的指导等具有一定的影响。另外，笔者发现，教师选择特殊教育工作的原因占比重最多的有两种情况，分别是愿意为特殊儿童服务和没有更好的选择。通过访谈得知，没有更好的选择即迫不得已，这种情况占有相当一部分比重，也在一定程度上影响了学校的教学质量，并且不利于学生在生活与学习上的发展。

（三）学生家长方面

笔者最近几次前往阜阳市特殊教育学校，总是发现，在校园不少地方都有学生的家长，通过与这些学生家长的聊天，得知她们基本上都会陪伴在孩子身边，并且都会在学校附近租房子，就是为了更好地照顾孩子。在多次观察后发现，第一，大部分学生家长都只会简单的手语，随着孩子年龄的增长，思想变得比以前更复杂，这时候就出现家长与孩子之间沟通困难的情况，使得家长和特殊儿童之间的距离变得越来越远。第二，阜阳市特殊教育学校中的学生大部分都是聋哑学生，在生活中只能通过手语与教师和家长进行沟通，这在某种程度上增加了他们内心的焦虑，需要家长给孩子更多的关心与鼓励，帮助孩子更好地成长。因此，笔者认为，特殊教育不仅要从学生教育入手，还应该给家长普及一定的知识，努力帮助特殊儿童构建和谐的家庭氛围。

五、建议

通过这段时间对阜阳市特殊教育学校的观察、与特殊教育教师的沟通、与特殊教育学生及学生家长的聊天可以发现：阜阳市特殊教育学校整体的办学条件及办学规模在安徽省内是比较好的，但相对于东部发达地区来说发展还是较为缓慢，因此，学校应该通过不同的方法及途经来提高自身的办学质量和教育水平，从而能够更好地教育与培养特殊儿童，确保他们能够健康地成长。下面根据这段时间的观察及调查结果，提出如下几点建议。

（一）优化教师结构

通过对阜阳市特殊教育学校的观察可以发现，一所学校的教师结构对于整个学校的发展十分重要。优化教师结构，不仅要优化学校教师的性别，更要优化教师的年龄层次结构。在一所特殊教育学校中，男女教师的比例要适当，这样有利于特殊教育学生的身心健康发展，更有利于特殊教育学生的学习与生活。一位西方管理学家指出：人员队伍形成的合理完整的年龄结构，往往是事业成功的最有利条件。一所学校中的教师年龄结构往往会影响到学校教学的发展情况，所以应该优化教师的年龄结构，使学校的教师结构由“老马识途”的老年教师、“中流砥柱”的中年教师、“奋发有为”的青年教师这三类教师按合理的比例组成，让他们贡献自己的力量，各尽其能，以便为特殊学校的学生提供更好的教学质量，为学校发展做出自己的贡献。通过观察阜阳市特殊教育学校还可以发现，特殊教育学校的学生、教师及学生家长这三者之间的沟通对于特殊教育学校的学生来说非常重要，不仅有利于其在校的发展，更加有利于其以后的成长。

（二）鼓励高校对各类特殊教育教师的培养

首先，要加强对高校各类特教教师的培养，不仅要培养特殊教育专业的学生，也要培养各类康复人才及医学专业的学生，以满足特殊教育学校的实际需求。特殊教育学校不仅要多吸收特殊教育专业的毕业生，也要为学校招收各类康复师，以为特校学生提供更好的康复训练，促进学生的身心健康发展。为了使学校能够更好地教育特殊儿童，学校应该提高教师的专业化水平，多让教师参加各类培训。

（三）鼓励各地区加大特殊教育的投入力度

通过对阜阳市特殊教育学校的观察可以发现：一个地区对特殊教育的关注程度影响着特殊教育学校的发展。特殊教育学校的财政性教育经费投入地不断增多，体现了国家对特殊教育的重视与支持。但是，特殊教育财政投入的地区差异较大，所以各地区都应该加大对特殊教育的投入力度，以确保不同地区的特殊儿童都能够得到较好的特殊教育。特殊教育学校根据特殊儿童教育的实际需求，形成预算，上报财政部门，争取经费，提高学校的教育水平，从而能够更好地教育与指导特殊儿童的学习与生活。因此，各地区都应该加大对特殊教育的投入力度，确保当地的特殊教育能够更快、更好地发展。

参考文献：

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[2]王雁,王志强,朱楠,等.我国特殊教育学校学生分布情况调查[J].中国特殊教育,2013(1):25-33.

[3]任锦刚.浅谈小学教导主任分课的艺术性[J].陕西教育:行动版,2011(12):18.

特殊教育教师工作总结篇3

特殊学校教师群体，由于面对的教育对象存在诸多特殊性，因而他们所面临的教育环境，所拥有的教育资源和设施，所采用的教育策略、途径、方法、手段以及施教中所产生的生理和心理感受等都将因特殊的教育对象而与普通学校的教师存在着巨大的差异。为了全面了解吉林地区特殊学校教师队伍的工作及生活现状，吉林省吉林市教科所于2014年5月份启动了吉林地区特殊学校教师队伍现状问卷调查。问卷设计分为校长卷和教师卷，调查的特教学校涵盖吉林市直和五县四区各一所，共10所。这10所学校也是吉林地区的全部特教学校。问卷采取网上下发和回收的方式进行，回收的教师问卷279份，校长问卷10份。

二、调查结果

1. 学校基本概况：吉林地区共有10所特教学校，其中有4所培智学校、2所聋哑+培智学校、4所综合学校。除吉林市特教学校建于1949年外，有4所建于70年代、3所建于80年代、1所建于90年代、1所建于2012年。

校园总占地面积为79958平方米；校舍总建筑面积为45967平方米；共有5个实验室；10个多媒体教室；46个专用教室（语言治疗室、康复训练室、感统训练室、物理治疗室等）；视听阅览室面积为160平方米；379台计算机；25808册图书；8册盲文图书；康复器械总价值为5179857元；固定资产总额为48016319元；学校预算内教育经费（财政投入）年均15932776元；社会收入（如捐赠等）年均1230000元；其它收入年均322000元。

2. 学生基本概况：吉林地区特教学校共有110个教学班，在籍学生总数为985人，本地学生883人，外省市学生102人。其中，学前班100人，小学584人，初中198人，高中103人，盲生1人，聋生249人，培智学生548人，多重残疾163人。35名学前班学生尚未定性。学生住校人数为473人。高中部学生2013年毕业人数为90人，升学人数为71人，有19人就业。

3. 教师基本现状：学校在职教师总数为361人，其中男教师112名，女教师249名。有学科教师276人，专业服务教师（如言语治疗师、心理咨询师、物理治疗师等）4人，行政及工勤人员69人，兼职55人，还有9人为外聘教师。教师人事编制：正式在编教师361人，非正式编制9人。教师学历结构为：中专及以下32人，大专78人，本科247人，研究生及以上4人。教师职称结构为：无职称10人（主要为非在编教师），初级98人，中级198人，高级64人。教师最后学位专业为：特殊教育专业毕业57人，非特殊教育专业毕业304人。

以下各项数据为279位教师填写的问卷统计结果：教师的年龄结构为：30岁以下有32人，31～40岁有83人，41～50岁122人，50岁以上有42人；40岁以下、41～50之间、50岁所占的比例分别为32%、31%、12%，从事普通教育工作的教龄情况：未从事的有93人，1～5年的有36人，6～10年的有31人，11～20年的有76人，20年以上的有43人；有从事普通教育经历的教师占74%；从事特殊教育工作的教龄情况：3年以内有42人，3～5年有38人，6～10年有65人，11～20年有87人，20年以上47人；有近50%的教师有10年以上的特教教龄。每周的课时数情况：3节以下27人，4～7节22人，7～12节91人，12节以上139人；80%以上的教师工作满负荷或超负荷。

近两年接受特殊教育专业培训情况：没参加过80人，参加1次有106人，参加2次有48人，3～5次有24人，5次以上有21人；有70%以上的教师近两年参加过特殊教育专业培训。近两年参加特殊教育专业培训的级别情况：参加校级培训的147人次，参加市级培训的69人次，参加省级培训的128人次，参加部级培训的30人次。培训范围较广，层次较高。近两年参加特殊教育专业培训的形式情况：参加研讨交流的有165人次，参加短期培训班（1～2周）的114人次，参加中长期培训班（1～2个月）16人次，参加脱产培训（半年以上）2人次，参加函授培训4人次，参加骨干教师培训班27人次，其它形式培训19人次。近两年参加特殊教育专业培训的内容情况：参加公共基础课程（如心理学、教育学、课程改革、班级管理等）培训的有82人次，参加专业基础课程（如特殊教育概论、各类特殊儿童心理学和教育学、特殊教育政策法规、特殊儿童诊断与评估、行为矫正技术、个别化教育计划制定、特殊儿童随班就读、特殊儿童康复学、特殊教育管理、特殊儿童心理健康教育等）培训的有176人次，参加专业技能课程（如盲文、手语、特殊学校教材教法、特殊儿童教学设计、特殊儿童感知觉训练、听力言语训练、定向行走训练、各类特殊儿童康复训练等）培训的有69人次，参加职业教育课程（如传统手工、剪纸、民间工艺制作、服装设计与制作、各类特殊儿童的劳动技能训练等）的有12人次。培训内容专业性较强，与教育教学需要紧密结合。

教师的月收入情况：1000元以下5人，1000～2000以内7人，2000～3000元84人，3000～4000元163人，4000元以上20人。工资在3000元以下的接近35%，平均工资相对较低。对自己收入是否满意情况：基本满意的有115人，非常满意的9人，不满意的155人，有56%的教师对自己的收入不满意。

“十二五”期间，主持或参加的课题级别情况：有62人没参加，有90人参加市级课题，有86人参加省级课题，有57人参加部级课题，有78%的教师参加了各级课题的研究与实践。

有157人很喜欢自己从事的特殊教育工作，有108人基本喜欢，有14人不喜欢，95%以上的教师喜欢特教工作。有246人很关心学校的发展，有26人一般关心，有7人不关心，有88%的教师非常关心学校发展。有255人很关心学生发展和前途，有20人一般关心，有4人认为无所谓，91%的教师对学生具有强烈的责任心和爱心。有192人非常希望参加特殊教育专业进修，有69人希望，有18人无所谓，绝大多数的教师具有强烈的专业发展愿望和需求。有197人认为特殊教育教学理论对教学有很大指导作用，有75人有一点作用，有7人认为没有作用。有145人能够经常通过各种途径学习特殊教育教学理论，有129人偶尔，有5人从不。有93人经常将自己的教学实践经验进行总结，并以理论的形式体现出来，有165人偶尔做到，有17人从不。有31人认为目前所拥有的特殊教育教学理论完全能够满足教学要求，有162人认为基本能，有86人认为不能。有131人非常希望接受相关的特殊教育教学理论的培训，有125人希望，有23人无所谓。如果有机会参加特殊教育专业培训，有22人最希望学习公共基础课程，有89人最希望学习专业基础课程，有144人最希望学习专业技能课程，有43人最希望学习职业教育课程。学生对自己课堂教学评价方面，有162名教师认为非常满意，有116人认为基本满意，有1人认为不太满意，体现了广大教师对自我工作的高度认可和自信。有207人能够经常通过各种渠道不断改善提高自己的课堂教学，有71人偶尔，有1人从不，说明广大教师非常注重自我发展、自我提升，对工作、对学生具有强烈的责任感和使命感。有155人经常在课后对自己的课堂教学进行自我反省，有117人偶尔，有7人从不，说明多数教师注重教学反思，具有现代教师的职业习惯。有33人认为 “搞教育科学研究很好，就是太耽误教学工作了”，有87人基本同意此观点，有159人持反对意见，说明多数教师具有正确的科研理念和科研态度。

在对“教育科学研究与教师本职工作相矛盾吗”这项调查中，有14人认为是，有100人认为有些矛盾，有165人无矛盾。在搞教育科研的过程中，有122人深感缺乏专家引领，往往感觉无从下手，有129人感到有一些，有28人感到得心应手，说明特教学校的科研工作还需更多的专家引领，充分发挥科研带头人的作用和职责。在工作方面，教师面临的主要问题包括以下几个方面：32人认为教育经费不足，146人认为专业技术职务晋升困难，有83人认为工作负担太重，有2人认为人际关系复杂，共事合作难，有20人认为没有学术引路人，有22人认为教学科研配套服务跟不上，有19人认为学术论著发表困难，有70人认为缺少进修机会，有12人认为考核机制不合理。教师在工作上还存在许多困惑和无奈。教师在生活方面面临的主要困难包括：有148人认为经济收入低，29人认为住房条件差，59人认为缺乏社会保障，有35人存在家庭情感危机，有84人身体健康存在隐患，有71人感觉工作压力，有44人担忧子女未来的成长与发展，有20人面临其它困难，说明教师还存在许多生活压力和困难。

三、调查结论

1. 特教学校在吉林地区分布合理，地区内没有空白点。特教学校在吉林地区的分布为市直学校1所，9个县市区各1所，整个地区分布没有空白点。多数学校建校历史悠久，其中，吉林市特教学校建于1949年，与共和国同龄。师生人均占地面积为59.4平方米，占有绝对优势；教学设备及专用教室齐全，能够满足教学需要；学校各项收入师生人均达到12990元，教育经费比较充足；师生比例为1：2.73，处于特教学校师生比合理区（1：2.5～1：3.1）。上述各方面充分说明吉林地区特教学校的教师具有良好的教学环境和条件。

2. 特教学校拥有一支稳定的教师队伍。学校男女教师的数量比不足1：2，男教师数量偏低。教师的年龄结构，中青年教师所占的比例占有绝对优势，不存在教师的老龄化问题。教师的学历结构和职称结构相对较为合理。外聘教师数量较少，教师岗位基本能够满足需要。

3. 特教学校拥有一支专业化的教师队伍。虽然特殊教育专业毕业的教师仅占在编教师的15.8%，有74%的教师有从事普通教育的经历，但从事特殊教育工作平均教龄却相对较长，10年以上超过了1/3。另外，各所学校均普遍重视对教师采取多种形式、选取多项内容、面向全体教师进行的各级各类特殊教育专业的培训和指导，基本满足了教师特殊教育专业化发展的需求，确保了特殊教育教学的顺利实施和高质高效的发展。

4. 特教学校拥有一支高素质的教师队伍。特教学校拥有一支科研型的教师队伍。他们对教育科研工作认识深刻，具有正确的科研理念。“十二五”期间，绝大多数教师主持或参加了各级各类课题的研究与实践。在课题实施过程中自觉追随专家的脚步，用科研的视角审视和思考教育教学上的各种现实问题，并自觉运用科研方法不断探索、反思、总结和升华自己的教育教学实践，为特教学校的未来发展奠定了科研基础。

特教学校拥有一支懂业务、重自修、爱岗敬业、甘于奉献、有责任心和爱心的教师队伍。他们喜欢这份特殊而又繁重的教育事业，他们关心学校的发展，更关心学生的发展前途；他们对自己有着强烈的专业化发展需求，善于抓住一切机会提升自我，经常通过各种途径学习、钻研特殊教育教学理论和实践，并渴望有更多的机会和时间得到更多方面的培训和指导；他们善于对自己的工作进行深入反思和剖析，也善于团队互助与合作。他们的工作满负荷甚至超负荷，但从无怨言。在他们身上既有普通学校教师的美德与素养，更有对特殊教育事业的那份执着和大爱。

特教学校拥有一支身心健康、乐观豁达、自尊、自重、自信、自强、自爱的教师队伍。他们能够从容、自如地面对和驾驭自己的工作，并在工作中尽情享受着快乐、收获着幸福；他们有理想、有目标，永不停歇追求的脚步；他们精力充沛，善于进行自我身心调试，每天都能保持旺盛的精力投入到不平凡的工作中。

5. 特教学校教师也有自己的烦恼与无奈。工作方面，工作负担过重、职称晋升困难、学术难、缺少进行机会、缺少学术引路人、教学科研配套服务跟不上、考核机制不合理等都是特教学校教师当下所面临的主要困惑。

生活方面，主要烦恼依次为：经济收入低（有35%的教师工资处在3000元以下水平，另外，即便工资较高，但付出与所得仍然没有得到很好的对接，因此，工资偏低成为绝大多数教师的一大烦恼与无奈）、身体健康存在隐患、社会保障机制不健全、担忧子女未来的成长与发展、家庭情感隐患等。

上述不和谐因素的存在，势必在一定程度上影响着部分教师工作能量和才华的释放与发挥，也势必在一定程度上会成为特教学校健康发展的障碍。

四、讨论与分析

吉林地区特教学校覆盖全地区，教学场地宽敞，教学设施配套齐全，教育资金充足，师生配比合理等各方面条件均具有较大优势，足见吉林地区各级政府和全社会对特殊教育的高度关注和重视，确保了地区内特殊儿童能够就近就地享受到最好的特殊教育，也让特殊儿童和家长充分感受到了社会的温暖和无私的关爱，为创建和谐吉林、和谐社会增添了新的和谐元素。

特教学校的教师综合素质较高，一是得益于政府对教师入口的严格把关，确保了教师队伍具有“先天”的绝对优势。二是得益于各级政府和广大学校的领导对教师的专业化发展给予了高度重视。各学校均营造了良好的学习氛围，并为教师创造了许许多多校内、校外学习和进修的条件和机会，使广大教师能够充满喜悦、充满自豪、充满信心地投入到自己的工作岗位中；三是得益于教师对自身发展的自我关注。他们爱岗敬业，积极进取，善于对自己的工作进行深入反思，了解自身的发展优势和不足，对自身的专业发展具有强烈的追求和渴望，能够主动争取和创造各种学习和进修的机会和条件不断充实和完善自己。正因如此，一支高素质的特殊教育教师队伍带领着吉林地区的特殊儿童充满自信、坚强而勇敢地面对各种挑战，不断积累人生的各种财富，相信，吉林地区的特殊儿童一定会有美好而灿烂的人生！

特殊教育教师工作总结篇4

加强特殊教育在职教师培训工作，提高教师专业化水平，是教师队伍建设的一项重要任务。文章以江苏省特殊教育师资培训为例，在总结现有特殊教育师资培训经验，分析其存在问题，展望其未来发展需求的基础上，对我国特殊教育教师培训、校长培训、培训内容和形式创新、培训支持保障体系等方面提出了建议。

［关键词］

特殊教育;师资培训;思考;江苏

党的十八届五中全会明确提出“办好特殊教育”［1］，这为我国特殊教育发展指明了方向，也对特殊教育师资培训工作提出了新的更高要求。如何根据我国特殊教育事业发展的新需求，进一步加强特殊教育师资培训工作，是办好特殊教育、提高特殊教育质量的关键。本文以江苏省特殊教育师资培训为例，在分析现有特殊教育师资培训发展现状的基础上，依据《特殊教育教师专业标准》(2015年)［2］和教师专业成长规律，仅就特殊教育在职教师和校长的未来培训发展情况进行了思考，以期对相关研究者和师资培训实践工作有所启发。

一、特殊教育师资培训的现状

(一)特殊教育师资培训的现有经验

随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020)》［3］(以下简称《规划纲要》)的贯彻落实，无论是我国的特殊教育事业，还是教师工作，都得到了空前的重视和加强。2012年开始，《加强教师队伍建设的意见》《特殊教育提升计划(2014—2016年)》［4］以及《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》等国家纲领性文件陆续出台［5］，有力地加快了特殊教育事业发展。在此背景下，江苏省特殊教育师资培训工作也取得了长足的进步。

1．特殊教育师资培训的受众面和项目内容得到拓展

经过多年的发展，江苏省特殊教育师资培训的受众面得到大力拓展。一方面，以江苏省特殊教育师资培训中心(以下简称省师培中心)为基地，负责贯彻落实了由教育厅牵头制定的覆盖全省的特殊教育师资培训工作计划。例如，在“十二五”期间，省师培中心先后举办特殊教育教师培训44期、2404人次，对全省109所特殊教育学校的正副校长及中层干部进行了两轮培训。另一方面，省师培中心积极参与和承担了国家师资培训计划，如参与实施“中西部特殊教育学校建设工程”服务，为内蒙、新疆、甘肃等西部各省特殊教育教师开展培训，又如争取到中西部特殊教育学校校长国培项目，近三年已举办9期特殊教育学校校长国培班，培训校长450余名。这些师资培训项目的推广与落实，提升了大量特殊学校骨干教师的专业发展水平。除此之外，特殊教育师资培训的内容也越来越具体和有针对性。例如，针对特殊教育学校不会使用相关设备的情况，省师培中心牵头开展了设备使用的专项培训。通过举办数期特教设备使用培训班和蒙台梭利教育班等，及时帮助基层特校的老师学会使用设备及技术。针对江苏特殊教育向学前教育和高中阶段教育延伸发展的需要，举办了学前融合教育培训和职业技术教育的培训，有力地促进了特殊教育“两头延伸”的发展。针对教师对融合教育观念的了解不足，利用远程教育网络平台，组织专家团队编写网络远程培训《融合教育》教材，拍摄教学视频，并通过网络远程培训体系进行远程培训和网上知识竞赛，全省“十二五”期间有35万普通中小学幼儿园教师参加《融合教育》课程的学习，较好地普及了特殊教育教学知识和方法。这些项目的开展体现了江苏省特殊教育师资培训的主动性和引领性，也更好地促进了特殊教育发展工程［6］的落实和特殊教育“两头延伸”的发展可能性。

2．特殊教育师资培训质量得到提升

为了提高特殊教育师资培训的质量，需要做好充分的调研、论证和监督等工作。江苏省师资培训工作首先是深入开展调查研究，反复进行专家论证，认真做好培训方案。比如中西部特殊教育学校校长国培项目实施时，通过调查研究了解到校长规划学校发展的能力是所有校长、特别是中西部地区新入职校长亟待提高的专业能力，以此确定了以学校发展诊断、学校规划能力为主线、校长专业标准学习和校长专业素质提升为副线的培训内容，按照“理论学习(了解诊断和规划发展的知识和方法)———影子培训(在先进学校跟岗、调研学习)与沙龙研讨、案例分析———返岗实践并制定所在学校发展规划”三个基本阶段依次展开校长培训。实践表明，基于实践调查的培训方案针对性强，实操性好，不仅帮助校长学到了理论和方法，提高了认识，拓宽了视野，而且还学习了先进学校的优秀办学经验和校长领导艺术。最为重要的是，通过返岗培训制定发展规划这一综合实践环节，将理论与实践有机地结合起来，大大提高了校长谋划和领导学校发展的能力。另外，还通过积极探索和创新“接地气”、针对性强的培训方式来提高培训质量。例如，在聋校、盲校学科骨干教师培训中，重视学科教学、特殊教育专业能力和科研能力的提升，注重将学科知识教学与特殊教育更加紧密地结合，理论联系实际，让培训学员通过上课、评课、研课等方式，提升学科教学能力和特殊教育专业化水平。再如，在校长培训方面，探索并建立了以提升校长谋划学校发展能力为主线的培训方式，实行“学”(理论学习)“研”(案例研讨会)“察”(考察学校)“跟”(跟岗影子培训)“导”(返岗培训指导)一体化培训，特别是在返岗培训时，由相关专家集中对每个校长的学校发展规划进行现场点评和典型案例分析，帮助他们在实践反思的基础上，融会贯通，以此提高了他们的专业能力和专业素质。

(二)特殊教育师资培训的现存问题

从总体上看，特殊教育师资培训还存在许多问题，主要体现在师资培训规模、培训内容和方式、培训教师队伍等方面。首先，特殊教育师资培训规模不能满足未来特殊教育事业发展的需要。虽然江苏省特殊教育师资培训规模逐年扩大，每一所学校的校长和骨干教师都参与了各类培训，一些专业任课教师、心理咨询教师等也参加了相关专业培训，但总体而言，还有大量特殊教育教师没有机会参加高级别、高质量的特殊教育师资培训项目。特别是随着随班就读的开展，需要越来越多的中小学、幼儿园教师承担起随班就读工作，但接受过特殊教育相关培训的普通教师数量相对不多。其次，培训内容和方式还比较陈旧和单一，培训的针对性和实效性有待提高。现有的特殊教育师资培训内容还未完全跟上最新的特殊教育相关政策或思想，培训内容较多是根据传统的特殊教育专业知识和技能进行组织和传授，还不能做到有效地适应特殊教育实践工作的一些新政策思想、新实施模式。在培训方式上仍然以讲授为主，虽然已经尝试增加了大量实践内容，创新了理论和实践结合的培训模式，但仍处于摸索中。随着特殊教育学校的转型，越来越多的特殊教育教师需要承担起指导随班就读、开展送教上门服务等工作，越来越需要发挥他们的专业优势，但目前的培训内容还不足以让参训教师有效地开展实践工作。第三，培训教师队伍的专业化水平有待提高。培训教师队伍人员短缺，缺乏高素养的培训教师队伍。有些承担培训任务的专家自身缺乏实践能力或理论厚度，导致理论与实践脱节。由于特殊教育的新课程标准、融合教育的普遍实施、送教上门等工作都还处于起步阶段，授课专家自身更新知识、积累实践经验也需要一段过渡期，这也会造成培训教师队伍专业化水平无法完全满足现有特殊教育师资培训的需求。另外，还存在授课专家库资源建设不够充分，专家库人员配置不够合理，可选择空间较小等问题，这导致实际操作过程中不能根据培训需求合理选择相应的授课专家。此外，培训管理机制不够优化;培训设施和硬件条件(如住宿、餐饮和培训场所等)较差等问题也需要进一步完善。

(三)特殊教育师资培训的发展需求

今后，我国的特殊教育将进一步呈现转型发展新态势:一是随着特殊教育发展向学前教育和高中阶段教育“两头延伸”发展，特殊教育普及水平将进一步提高;二是随着大力发展随班就读，我国特殊教育将更加走向融合;三是随着三类特殊教育学校课程标准的实施，特殊教育将进入全面加强内涵建设、提升教育质量的发展过程。这一转型发展过程必将对特殊教育师资培训工作提出新的更高要求。首先，师资培训结构将发生重大变化。随着特殊教育发展的“两头延伸”，在职教师培训的重心亦将随之向两头延伸，大批新入职的学前教育教师和职业教育教师都面临着特殊教育专业知识、能力和职业技能培训不足的问题。其次，在“十三五”期间，随班就读的新发展要求特殊教育师资培训部门做好对在职中小学、幼儿园教师随班就读知识与方法的培训，提高他们开展随班就读的能力。第三，根据“办好特殊教育”、提高特殊教育质量的要求，师资培训工作的重心将进一步转向全面提升在职教师专业化水平上。要按照《特殊教育教师专业标准》中的专业要求，提升在职“熟手”教师的专业水平;培养一批特殊教育事业发展的“领头羊”———专家型校长和教师，即名校长、名师和一大批教学骨干教师。还要配合三类特殊教育课程标准的贯彻落实，开展相关课程研修培训，推进特殊教育学校课程与教学深化改革。当然，还要积极开展信息化和辅助技术运用的培训，这也是教育现代化的重要内容和时代特征的体现。第四，随着国家加强教师队伍管理一系列政策措施的出台，需要建立与完善特殊教育教师发展机制。

二、特殊教育师资培训的建议

(一)加强特殊教育教师队伍的分类培训

充分发挥省级师资培训中心的骨干作用，根据特殊教育发展新态势和教师专业成长不同阶段的发展需要，立足本省，面向全国，注重能力，按需施培，全面提升特殊教育教师队伍专业化水平。首先，根据特殊教育“两头延伸”发展需要，积极开展学前特殊教育以“三早”为主要内容的教师培训和高中阶段职业教育“双师型”教师培训。其次，根据推进随班就读工作的需要，配合全国特殊教育综合改革试验区建设，采取远程网络教育等方式，积极开展随班就读教师和资源教师等方面的培训。第三，根据“办好特殊教育”、提高特殊教育质量的要求，重点做好“熟手”教师和名师、教学骨干等方面培训。这几类教师培训要以新课标学习研修和课程改革为主线，以师德教育、学科教学能力和个别化教育能力提升、必要的康复方法、辅具技术应用、特殊教育科研能力和教学经验的总结等为重要内容全面展开。在“熟手”教师培训方面，对工作至少五年以上、熟悉教学工作的“熟手”教师开展提高培训。这个层次是在职教师的主体，和新入职教师层次共同构成教师队伍“金字塔”型的基础。在名师和教学骨干教师培训方面对教育家型教师、专家型教师和教学骨干分层开展培训。教育家型教师是塔尖;学科带头人等专家型教师是第二层次;一大批的教学骨干是第三层次。通过分层培训，培养出一批特殊儿童教育家、专家型的学科带头人和一大批骨干教师，形成特殊教育教师队伍的合理梯队，从整体上提升特殊教育教师队伍专业化水平。

(二)加强特殊教育学校校长培训

校长是办好特殊教育学校的灵魂和关键。所以，要继续高度重视校长的培训。校长培训需按照校长专业标准的要求和不同发展阶段校长专业化的要求，突出校长对学校发展的谋划力和领导力、文化建设能力、校内治理能力和领导者素养的提高等。针对新上岗和转岗校长，需帮助他们了解特殊教育相关政策、特殊儿童、特殊教育理论和方法(如新课标的解读与实施)、特殊教育学校管理和队伍建设的特殊性等，初步胜任校长之职责。针对任职五年以上的校长培训，需通过问题导向的培训，使他们进一步拓宽视野，更新教育观念，提升领导力和专业素质。培训的重点是提升他们规划学校发展的能力、课程领导力、校内治理能力以及以理论思维和组织能力为核心的专业素养。针对专家型校长和教育家校长的研修培训，要注重把研修与系统总结特殊教育学校办学经验、特色发展的课题研究结合起来，力图通过校长培训和相关研究，培养出一批眼光超前、理念先进、能力突出、办学特色鲜明的专家型校长和教育家型校长。此外，还可以根据特殊教育事业发展的动态变化和学校自身发展情况，按需开展各种类型的培训，譬如根据特殊教育学校内部治理改革的需要，举办不同类型特殊教育学校中层管理干部培训;积极开展与内涵建设密切相关的课程标准贯彻落实等方面的专项培训，主要包括课标研修、科技辅具使用、康复技术、医教结合和送教上门，继续做好手语、盲文推广服务等培训工作等。总之，特殊教育师资培训应根据特殊教育事业发展所需，按需施培，长短结合，灵活多样地规划和推进。

(三)加强培训内容和培训方式创新

培训内容和培训方式的创新是提高培训质量和培训实效的关键。一方面，要根据全国、地方特殊教育事业发展需要和教师、校长专业成长规律的要求，积极开展在职教师及校长的专业培训需求的调查研究，真正搞清楚不同专业发展阶段教师和校长的共性需要和个性需要，并从时展、事业发展、地区特点和个人专业提升的不同需要，设计适合不同专业发展阶段教师(如新手—熟手—教学骨干—名师)、校长成长需要的培训方案。每种培训方案都要有明确的主题和能力训练主线，形成按需施培、长短结合、主次分明、必修与选修相结合、且具有弹性的课程模块结构。另一方面，要以专业能力提升为核心，推进培训方式改革，如加强跟岗培训、返岗培训的专家点评和指导，注重教师上“下水课”和校长跟岗学习等实践环节，积极推进并形成理论联系实际、教学研一体化、职前职后一体化的培训体系和培训模式，充分运用“互联网+培训”双向互动的现代化培训方式，不断扩大培训规模和效应。

(四)健全特殊教育师资培训的保障体系

1．加强特殊教育师资培训的师资队伍建设

师资是提高培训质量的根本。因此，要着力抓好三支队伍的建设:一是管理者的培训。培训管理者不仅要有开放的市场意识和经营意识，还要熟悉教师和校长培训的相关业务，具有培训课程开发的能力及计划组织能力。但现有的培训管理者队伍能力水平与这一要求尚有较大差距，所以，要加强培训管理者的培训，提升他们的专业能力。二是依托高等院校相关学科和专业，进一步加强院校自己的专家队伍建设。要采取措施和激励政策，鼓励校内专家深入基层特殊教育学校，理论联系实际地开展个案研究和行动研究，不断提高授课专家的特殊教育理论和实践能力，进而增强培训的针对性和实效性。三是采取更加开放的用人政策和契约机制，在全国高校、科研机构和基层学校聘请一批知名学者和实操能力强的教学专家(如一线校长、特级教师等)加入到培训工作中。通过几年建设，逐步打造出一支责任心强、能力突出、实操性强、专兼结合的培训专家队伍。

2．完善特殊教育师资培训管理体制

要围绕建立和完善特殊教育教师专业发展机制，加强特殊教育教师培训管理体制改革。首先，政府及主管部门，要根据《特殊教育教师专业标准》，加快建立教师培训专业标准、任职资格专业标准和任职资格认定考核标准，严格特殊教育教师准入制度、教师培训制度及考核制度的执行，以制度规范教师不断通过培训提高专业素质。其次，培训部门要切实督促教师和校长接受培训考核和平时检查，并将检查考核情况及时通报地方教育主管部门和学校，逐步将培训考核成绩纳入教师、校长年度考核指标体系，形成教师专业发展的动力机制。第三，要加强培训管理体制的改革，在政府教育部门的统筹下，进一步明晰高校与基层学校在培训中的责权利，加强校际培训合作，逐步建立校内外一体、任务共担、责任分享、合作双赢、开放灵活的管理体制和用人机制，形成高校与特校“联姻”、校内(系统理论学习、工作坊研修、个案分析、专家点评和交流、课题研究等)校外(跟岗实习、跟岗研修、教师结对、合作研修、共同成长)培训一体化的教师专业发展共同体，促进教师专业的可持续发展。

3．重视特殊教育师资培训资源建设

特殊教育师资培训的有效开展需要依赖于较好的资源建设。为了更好地开展特殊教育师资培训，需要加强信息化、教学资源库和远程教育系统的建设，建成依托互联网双向互动的、无障碍的学校信息中心和现代远程教育中心。还要加强培训机构和培训基地建设，完善机构的组织架构、人员配备、管理制度和考评制度，加强校外培训基地建设，逐步建立开放的、校内校外一体化的特殊教育师资培训体系。此外，还需要进一步高标准建设师资培训中心和会议中心，逐步使住宿、餐饮和会议条件能够满足特殊教育师资培训规模的要求。

作者：陈蓓琴 单位：南京特殊教育师范学院

［参考文献］

［1］新华社．中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议［EB/OL］．

［2］教育部．关于印发《特殊教育教师专业标准(试行)》的通知［EB/OL］．

［3］中共中央，国务院．关于印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》的通知［EB/OL］．

［4］教育部．国务院关于加强教师队伍建设的意见［EB/OL］．

特殊教育教师工作总结篇5

经过20多年的发展，我国特殊教育的法规种类和数量都比以前多了许多，但还是存在一些问题，所以笔者根据自己多年的教学经验和翻阅大量资料，关于特殊教育学校人事干事应具备的基本素质和能力问题，总结出了以下几个方面：

一、要有较强的责任感，认真的工作态度

人事干事是学校行政的重要职能部门，在日常工作方面，要不断完善学校教学管理，还要在学习方面，关注教师的执行力与学习效率，可以说是任务艰巨，责任重大，所以作为人事干事必须要拥有较强的责任感，认真对待工作上的问题，早发现，早解决。一个对国家与学校有高度责任感的人事干事，既可以给全体师生树立一个榜样，让他们更加热爱自己的事业与学习，也可以培养他们良好的道德品质，成为一名对社会建设有用的人。由于人事干事的素质、能力、责任心强弱的不同，给特殊教育学校带来的作用也是不一样的。通过大量事实证明，责任心强的人事干事的学校正能量满满，教师的教学效率高、学生学习的积极性高。相反，敷衍了事的人事干事的学校的校风十分懒散，没有合理化的管理制度，保障不了教师的薪酬福利，教师就无法安心授课，不但给学校带来了负面的影响，还耽误了学生的基础教育与未来发展。一名合格的人事干事，必须要具备强烈的责任心，以及认真的工作态度，协助校长管好学校事务。

二、独立工作能力，可以沟通协调

人事干事在特殊教育学校里不但负责高级行政管理，还要能协调各个部门之间的关系，完成上级下发的各种指示。特殊教育学校里的学生都或多或少有一些缺陷，由于他们随着年龄的增长，对事物的认知，会慢慢发现他们和正常人不同，很容易产生自卑心理。为了杜绝这种现象的发展，让身患残疾的学生健康成长，作为人事干事的我们，必须配合教师关注他们的心理变化，并且还要支持教师的教学任务，帮助学生不断地树立自信心，让他们清楚自己的价值，他们也是世界组成的一部分，不可缺少。在老师遇到工作上的困难时，我们人事干事要帮助他们分析原因，积极提供解决方案，争取把自己职责内的工作做得尽善尽美，奉献出自己对学校的一份力量。沟通协调是人与人之间的纽带，学校发展的基础，所以，独立工作能力、沟通协调能力也是人事干事应该具备的能力。

三、科学地配置岗位，保障后勤给予

就业困难是21世纪主要的问题，大学生就业难，残疾人就业更难，为了让残疾人不被社会遗忘，我们特殊教育学校必须让他们有立足社会的本事。特殊教育学校不同于普通学校，人事干事在聘请教师方面，应该多考虑该教师是否具有能为学校培养社会型人才的能力。所以，人事干事在科学地配置岗位时要十分慎重，定期对本校教职工进行教学考核，保证学生教学成果的预期效果。

完善教师职工的日常管理规章制度，不是短时间能完成的任务，首先我们人事干事要知道我国特殊教育的优势与劣势，只有知道了两者之间的联系才能更好地让在职人员定期去参加员工培训，然后才能根据实际情况审核教师，建立合理的课程结构的策划方案。总而言之，科学地配置岗位，保障后勤给予，也是考查人事干事能力的测试题。

四、熟练掌握学校人事管理的业务知识

随着社会的不断发展与经济的不断进步，我们对人才的要求也变得越来越多，特殊教育学校的就业形势也不容乐观，并得出传统的培养模式已经不适合特殊教育学校里的学生的结论，因此，作为人事干事就更要熟练掌握学校人事管理的业务知识，根据不同的教师，制定不同的绩效考核，给予教职工不同的利益保障。为了特殊教育学校的长远发展，人事干事一定要加强行政管理方面的要求，提高工作质量，专心服务教学工作，无论是工资津贴还是专业职称评审都要落实到为学校付出过努力的教师的身上。作为人事干事要熟练掌握学校人事管理的业务知识，以服务教师为本，落实工作内容，再根据不同的教师需求，制定不同的绩效考核，促进教师的教学创新，提升学生的教学效率。

五、不断总结管理经验，提高行政质量

特殊教育教师工作总结篇6

关键词 职业认同 教学效能感 社会支持 人格 特殊教育

分类号 G760

1 问题提出

职业认同是指个体对其职业身份的辨别和确认，“自我认同”是其基础，也就是要回答“我是谁？”“我扮演了什么角色？”“我为什么要选择这个职业？”“我想从职业中获得什么？”等系列问题。回答这些问题都需要个体主动而为，以建立“群体的同一性”和“个体的差异性”，进而对其职业行为产生影响…。本研究中的职业认同是指自我价值与职业所赋予的角色和地位能达成一致，对其专业性、未来发展性方面给予肯定，并且情感上具有积极稳定的联系。职业认同的研究近几年才渐渐兴起，在这之前几乎都是从职业倦怠、职业枯竭等消极意义层面进行的研究。研究者发现，特殊教育教师的职业倦怠与教学效能感、社会支持等因素关系密切。教师的工作特征、学生特征等压力源能对教师职业倦怠进行有效预测。随着人们对积极心理学的广泛关注，研究者不再满足于单纯关注职业倦怠、职业压力，而是想从职业认同的角度来关注教师的自我成长。有少数研究曾探讨职业认同的影响因素。比如，普通高校体育教师的核心自我评价和组织承诺对职业认同具有显著影响，进而影响到其工作满意度。免费师范生的职业认同受到政策、重要他人等因素的影响。到目前为止，特殊教育教师的职业认同与教学效能感、社会支持以及人格因素之间的关系尚不明确。前人研究发现，教学效能感、社会支持、人格在教师职业生涯中起到了重要作用，教学效能感、社会支持在人格、心理健康与职业倦怠等因素中表现出了中介作用。由此，本研究在前人研究基础上，假设人格、社会支持、教学效能感三个因素同样作用于特殊教育教师的职业认同，并且人格经由教学效能感和社会支持作用于职业认同，其假设模型见图1。由于从积极角度探讨职业认同与相关因素的关系，本研究有益于发现促进特殊教育教师职业认同发展的影响因素，期望为特殊教育教师职业认同教育的实践活动提供心理学依据，从而进一步完善特殊教育教师素质结构，促进其专业化发展。

2 研究方法

2.1研究对象

以江苏省13所特殊教育学校和机构的教师为被试，发放问卷378份，回收有效问卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智学校教师138人，聋校教师90人，盲校教师53人，康复机构教师34人****；男教师70人，女教师245人；教龄在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。

2.2研究工具

参考“中小学教师职业认同状况调查问卷”的维度，自编“教师职业认同调查问卷”，包括情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同四个分问卷，正式问卷保留42个题项。4个主要成分的方差贡献率为41.25%，各项目负荷值在0.406―0.730之间，各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.703-0.874之间。每个项目以自陈方式呈现，采用5级等距记分法。被试根据自己的实际情况按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不能确定”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。

“教学效能感量表”由俞国良等编制，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表，共27个题项，分量表和总量表的内部一致性系数分别为0.80、0.84、0.83。

“社会支持评定量表”由肖水源编制，包括客观支持、主观支持、对支持的利用度三个维度，共10个题项，内部一致性系数在0.89―0.94之间，重测信度为0.92。

“艾森克人格问卷”成人版由陈仲庚主持修订并制定常模，分为精神质（P）、内外向（E）、神经质（N）、掩饰性（L）四个分量表，共85个题项，回答“是”记1分，回答“否”，记0分，把各分量表的总分转化为标准分。

2.3数据处理

采用SPSS12.0和AMOS7.0进行数据分析。

3 结果

3.1特殊教育教师的职业认同、教学效能感、社会支持及人格得分水平

由表1可知，特殊教育教师职业认同总均分为3.667，各因子均分在3.170―4.038之间，专业性因子得分最高，发展性因子得分最低；教学效能感总均分为4.514，个人教学效能感均分高于一般教学效能感；社会支持总均分为41.206；人格各因子标准分在49.861-51.166之间。

3.2特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的相关分析

为了探明教学效能感、社会支持、人格是否对特殊教育教师的职业认同产生影响，先采用相关分析验证这三个因素与职业认同是否存在相关。由表2可知，特殊教育教师的情感性认同、价值性认同、专业性认同、职业认同的得分均与教学效能感、社会支持及其各因子呈显著相关关系。发展性认同得分除与一般教学效能感、主观支持、支持利用度、精神质无显著相关，与其他因子都显著相关。除人格问卷中的精神质、神经质因子与职业认同及各因子呈显著的负相关关系外，其他各因子之间均为正向相关关系。

3.3特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的回归分析

为了进一步验证教学效能感、社会支持、人格与特殊教育教师职业认同的准确关系，再分别以职业认同及各因子做因变量，以教学效能感、社会支持、人格各因子做预测变量，采用逐步多元回归分析法分析教学效能感、社会支持及人格因素对特殊教育教师职业认同水平的预测作用。由表3可知，特殊教育教师的教学效能感对其职业认同具有预测作用，具体表现为个人效能感对价值性认同、专业性认同、发展性认同具有预测作用，一般教学效能感对情感性认同、专业性认同具有预测作用。社会支持对职业认同具有预测作用，具体表现为主观支持对情感性认同、专业性认同具有预测作用，客观支持对价值性认同、专业性认同具有预测作用，对支持的利用度未进入回归方程。人格因素方面，神经质对情感性认同、专业性认同、职业认同具有负向预测作用，内外向对发展性认同、职业认同具有正向预测作用。总体而言，各因素对情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同回归方程模型的总解释率分别为21.2%、20.6%、35.1%，9%，都达到显著水平；教学效能感、社会支持与人格因素对特殊教育教师职业认同回归方程的总解释率为28.2%。

3.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径分析

由于职业认同与教学效能感、社会支持、人格等变量之间存在显著相关，因此符合进一步进行路径分析的要求。根据图l的假设模型，采用Amos7.0对特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格之间的路径关系进行验证性探索，K―L最佳模式见图2。

该模式的各项指数为：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（见表4），说明该模型各项拟合指数较好，表明该假设模型是成立的。

由图2可知，社会支持、教学效能感、内外向、神经质因子都直接影响了特殊教育教师的职业认同水平，其中，神经质因子与其呈负相关作用；社会支持经由教学效能感作用于职业认同；精神质、内外向因子分别经由社会支持、教学效能感作用于职业认同，并且精神质因子与社会支持、教学效能感呈负相关作用；教学效能感、社会支持在神经质因子与职业认同之间没有表现出中介作用。

4 分析与讨论

4.1特殊教育教师职业认同与教学效能感的关系

教学效能感对特殊教育教师的职业认同具有显著预测作用。教学效能感高的特殊教育教师可能会认为自己的教学才能得到了发挥，专业获得成长，未来的职业发展空间广阔，情感上愿意长期从事该职业并全心投入。反之，教学效能感低的特殊教育教师可能会认为所从事职业不利于实现个人价值，不具有发展空间，缺乏对该职业的情感投入程度和稳定程度。个人教学效能感是影响特殊教育教师职业认同的最关键因素，它指向教师个体，是对个人教学行为和教学效果的认知和评价。这种认知和评价特点对每位教师的自我意义在职业生涯中的实现程度都会产生影响，比如个人的价值实现、个人的兴趣、个人的职业成熟等。一般教学效能感体现的则是教师对教育和教学问题的一般看法，它主要对特殊教育教师的情感性认同产生关键影响。由于教育对象具有认知障碍、感官缺陷、行为问题等特殊性，特殊教育教师可能会怀疑教育对特殊儿童的作用能否得以充分展现，学生成长空间是否可以预期，教师工作成效是否被认可，体验到的教学挫折会不会普遍而频繁，负面情绪会不会较多等等。与普通教师相比，特殊教育教师可能无法体验到与投入成正比的效能感，从而导致他们在情感上相对不易认可特殊教育教师职业，甚至对其意义和价值产生怀疑，出现职业倦怠或离职。此外，特殊教育教师体验到的教学效能感除了受自身人格特点和外部社会支持的影响外，更易受自身掌握的知识和技能、所具备的专业能力等因素影响。只有当他们具有较好的专业素质和综合能力时，才可能胜任工作并帮助自己获得体验成功的机会。特殊教育教师自身具备的专业知识和能力可能也是间接影响其职业认同的重要原因，但本研究未探索这部分影响因素的作用，需要在未来研究中进行完善。

4.2特殊教育教师职业认同与社会支持的关系

本研究把职业认同视为特殊教育教师职业适应生涯的一个阶段性状态，发现社会支持与职业认同状态具有相关关系和因果关系。特殊教育教师越具有充足的社会支持来源和良好的人际网络，就越容易形成和发展出对所从事职业的认同感；反之，如果获得的社会支持不够，便容易遭遇各种困境或阻碍，无法从所从事职业中顺利建立起自我和职业的有效联系，而影响到职业认同体系的构建。主观支持对特殊教育教师情感性认同的影响作用最大。当他们情感上获得尊重、理解或陪伴，他们可能会更有内在动力去适应特殊教育教师的职业文化，形成对该职业的积极认同。客观支持对特殊教育教师的价值性认同影响最大。获得的客观支持越多，资源越充分，越有利于特殊教育教师把职业价值看作生活意义的实现，承认其价值。要促进特殊教育教师专业性认同的发展，提供的客观支持和主观支持缺一不可，既需要给予他们一些实际的物质、信息、专业技术或人员组织的帮助，也需要在情感上给予支持，创造轻松和工作环境，帮助他们缓解工作压力，减少专业成长过程中的负面情绪。特殊教育教师是否主动去利用各种社会支持资源与他们的职业认同状况具有相关关系，但没有表现出明显的因果关系，这说明为特殊教育教师提供足够的客观支持与主观支持对其构建职业认同可能更为关键。

4.3特殊教育教师职业认同与人格的关系

作为相对稳定的心理特质，特殊教育教师的人格特征会影响到他们的职业认同。神经质、精神质倾向的特殊教育教师相对不善于情感控制，表现出较为消极、情绪不稳定、焦虑、抑郁、孤独、感觉迟钝、难以适应环境、不能和他人保持友好关系等特征时，可能不利于职业认同的形成和发展；反之，神经质和精神质的特质越少，其职业认同水平可能越高。与内向特质相比，外向特质的特殊教育教师可能更善于积极面对职业困境，灵活处理冲突，创造性和适应性较好，可能更有利于职业认同的构建。总体而言，神经质和内外向对特殊教育教师的职业认同状况影响最大。特殊教育教师在职业适应过程中要面临社会地位、经济压力、教学挫折、人际冲突等多重冲击，随时需要面对情绪调整和情感适应问题，如果没有采用合理对策，情绪问题很可能会和认知、行为等因素交互影响，并反作用于其职业认同的形成和发展过程。也由此可知，稳定的人格特征是特殊教育教师不可忽缺的职业素质之一，是特殊教育教师职业素质结构的重要构成要素。

4.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径模型分析

教学效能感在社会支持、人格特征影响特殊教育教师职业认同的两个路径关系中都表现出中介作用。相关研究也证实，社会支持与教学效能感呈正相关，并能对其进行预测。中小学教师认为主观支持和客观支持是影响其教学效能感的重要原因。对特殊教育教师而言，其社会支持来源越多，社会支持程度越高，其教学效能感就越高，进而促进职业认同的发展；其人格特质越趋向稳定和外向，其可能更容易认知和体验到教学效能感，从而促进职业认同的发展。社会支持在人格影响特殊教育教师职业认同的路径关系中也表现出中介作用。人格特质趋向稳定和外向的特殊教育教师可能更容易吸引或更善于为自己拓展社会支持来源，对社会支持的感受性更高，进而更易于建立职业认同。虽然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考虑到本研究被试均为成人，人格特质的稳定性是特殊教育教师职业认同发展的内在原因，所以把人格作为原因变量考虑。综合而言，特殊教育教师的职业认同受到了教学效能感、社会支持、人格多个因素的影响，教学效能感是最关键的一个影响因素。这些因素并不是孤立的发生作用，而是相互作用，共同影响，从而使特殊教育教师在某个职业生涯阶段达到某种职业认同状态。

5 结论

5.1教学效能感、社会支持、人格都是影响特殊教育教师职业认同形成和发展的重要因素。

5.2相比社会支持和人格因素，教学效能感对特殊教育教师职业认同的影响更大，社会支持、人格除了直接影响职业认同外，还产生了间接影响。

5.3应该从教学效能感、人格、社会支持等方面综合考虑应对措施来促进特殊教育教师的职业认同发展。

6 建议

6.1增强特殊教育教师教学效能感

个人效能感对特殊教育教师的职业专业性、价值性及发展性方面的认同水平影响较大，需要采取专业培训、资源以及环境支持等措施来促进他们提高对自己工作效果的认同度；而一般效能感对特殊教育教师的职业情感性认同影响较大，可能需要通过改变认知方式或评价视角来促进他们对自己职业的认同水平。总的说来，要积极开展特殊教育教师的专业培训和指导，增强他们的专业知识、教育观念、教学水平以及科研能力等。只有具备了良好职业综合素质，才有利于达成特殊教育教学目标，解决教育过程中面临的各种问题，满足特殊儿童及其家长的需要，实现自己的专业发展和职业发展，最终实现自我价值。这样，他们的职业认同感自然而然就得到了提高。

6.2构建有效的社会支持网络

重视特殊教育教师社会支持网络的建构，为他们创造良好的支持性环境，充分调动各种资源，持续地提供人力、物力、专业、技术等方面的支持，最大程度地促进他们的职业认同发展。客观支持对特殊教育教师的职业专业性认同以及总体认同水平影响较大，所以应该力求从物质性资源、技术性资源等方面给予他们尽可能多的帮助。主观支持对特殊教育教师的职业情感性、价值性认同水平影响较大，所以需要他们的亲戚朋友、同事、学生及其家长乃至社会大众都能从精神上给予其理解，认可他们的日常工作价值，认可他们对特殊儿童所付出的心血和对社会发展所做出的贡献等。只有这样，他们才可能从心理上觉得自己在从事一个真正有意义的，真正受到人们尊重的职业。

6.3促进特殊教育教师个性的积极塑造

特殊教育教师工作总结篇7

（赤峰学院，内蒙古 赤峰 024000）

摘 要：运用自编访谈提纲，采用半结构化访谈方式，对北京市两个区十六所学校共16名资源教师进行了访谈调查，结果表明，资源教师队伍存在如下问题：性别比例失衡、年龄比例不合理、专业能力不足、体制严重滞后.研究者从角色理论的角度剖析了我国资源教师培养存在的问题，并提出四点建议，包括促进性别和年龄的优化、设置系统化专业培养课程、健全体制及提供资源教师发展的平台.

关键词 ：资源教师；培养；角色理论

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）04-0266-03

特殊教育的发展经历了从无到有，从隔离到融合，其发展路线突显社会文明的进步.当特殊需要人群逐渐被社会所接受，并且不断融入社会团体时，必然对特殊教育教师的素质和能力提出较高的要求，资源教师就是在此趋势下应运而生.由于随班就读教师不仅要负责该班普通学生的学习需要，同时也要负责班级内特殊需要儿童的学习需求，往往力不从心.为了满足特殊教育发展的需要，辅佐普通教育教师更好的适应特殊需要儿童的教学，特殊教育教师行业中出现了巡回指导教师及资源教师，即对所辖地区的教职人员，尤其是普通小学及幼儿园的随班就读教师进行专业的培训或工作指导，以满足该地区融合教育的发展，促进特殊需要儿童更好地融入普通学校，与一般儿童共同生活、学习.

随着社会的不断发展，特殊教育研究的不断深入，理念的不断变革，北京市的资源教师不但要任课于普教，还需对随班就读教师进行指导.所谓资源教师（Resource Room Teacher）就是负责资源教室工作的教师，我们今天所提及的资源教师已经不是传统意义上的资源教师了.目前资源教师不仅承担有特殊教育需要儿童的测量、咨询、教学、康复等直接教育教学任务，同时也是普通教育教师、特殊儿童及其家长的咨询者等等.目前，北京地区资源教师的发展尤为突出，并且收到一些效果.为了推广并借鉴北京地区资源教师的发展经验，研究者对其进行了访谈调查.本研究将从角色理论的角度，对其资源教师的培养问题进行分析，以期通过研究为我国资源教师的发展提供客观的建议.

1 角色理论

最初“角色”来源于戏剧，因为贴近人的日常生活，角色的相关概念很容易被理解.20世纪60年代开始，受到了社会学、管理学、心理学、教育学、人类学等多学科的重视.对角色分析常采用心理学与社会学两种观点：心理学强调个人对角色的认知与角色共识；社会学的角色理论偏重环境与角色的互动关系，是人的态度与行为怎样为其在社会中的角色地位及社会角色期望所影响的社会心理学理论，是试图按照人们所处的地位或身份去解释人的行为并揭示其中的规律的研究领域，属符号相互作用论发展出来的一个分支.社会学角色理论还有两种取向，一种是结构角色论，强调围绕社会关系系统中的地位，代表社会结构因素的期望，对于角色扮演者的行动起制约的作用.另一种过程角色理论，此种取向以社会互动作为基本出发点，围绕互动中的角色扮演过程展开对角色扮演、角色冲突与角色紧张等问题的研究.

总体而言，角色理论包括了个人在社会生活中扮演一定的角色；个人的角色扮演受社会的制约；社会的运作依赖于各种角色的扮演三个方面.本文将从这三个方面对资源教师的培养问题进行分析，并提出具体的建议.

2 现实问题

通过调查研究，研究者将资源教师的培养问题总结如下，大致包括了四个方面.以下将着重对其进行分析.

2.1 性别比例失衡

教师的性别比例严重失衡的问题由来已久，目前依然存在，此次受访者16名资源教师中仅2名男性，女性为男性的7倍之多.这一结果与以往研究相一致，李凤英等人（2010）对广东省特殊教育教师的调查结果表明，男教师仅占调查对象总数的22.2%；杨文（2009）的研究结果也表明吉林省特殊教育教师的性别比例失衡，其中男性特殊教育教师仅占调查对象总数的26.7%.为何特殊教育教师的性别比例如此失衡？从角色理论的角度出发，社会期望对于教师性别的认同感以及支持度是影响资源教师性别比例失衡的重要因素之一.男性作为人类社会组成部分之一，一直被赋予承担家计、成就大事业的责任，长期从事教师职业的男性教师对于教师职业更加容易出现情绪低落和抵触情绪，并且个人成就方面会感到毫无所获，并不能满足男性对社会地位的强烈需求.因此男性从事教师职业的积极性相对较为薄弱，不及女性教师，这一差异在特殊教育教师中更加突出.特殊教育教师不但难以从工作中获得成就感，且必须具备相当的耐心和爱心，这些都是社会对女性的角色认知，男性资源教师在其工作中不易实现预想的社会认可，自然会禁锢男性选择师范教育，特别是成为特殊教育教师的想法.所以，资源教师的培养会出现性别比例的失衡现象.

2.2 年龄比例不合理

实际的调查中，研究者发现资源教师年纪最轻的24岁，最年长47岁.年龄分布中30-39岁占47%，几乎占了一半；29岁以下占18%；年轻教师参与者极少.研究结果说明，目前从事资源教师工作的教师年龄比例以年长者偏高，而年轻的资源教师明显不足，无法做到老、中、青三种年龄段的合理搭配，不利于资源教师专业团队的发展以及教学工作的可持续发展.

角色理论认为，人际互动过程更能够体现或诠释人的角色行为.作为一名资源教师，在特殊需要儿童的教育教学过程中扮演着重要的角色，甚至是多重角色.角色的扮演需要在具体的社交活动中才能体现，年轻的资源教师实践经验少，但是理论知识丰富；年长的资源教师实践经验丰富，但需加强理论支撑，实际的互动中双方可以互补，充分体现资源教师之间的角色扮演，提升个人的成就感.而目前资源教师年龄结构断层的问题，会影响资源教师的持续性发展，不利于资源教师彼此的交流合作与成长.

2.3 专业能力有待提升

调查结果显示，资源教师多出自普教，其中2名特教本科，1名特教硕士.从持证的类别看，持特教证的有3人，另有1人持双证，其余都是持普教证的.持普教证的教师，除自学因素外，均通过参加特殊教育的研讨会或培训班，从2小时至20小时，或一周到两周不等的短期培训；根据资源教师对专业需求的调查也呈现出教师对于求知的热切渴望.由上得知，目前资源教师的专业能力确实有待提高.每位资源教师所指导的特殊需要儿童包括了智力障碍、自闭症、注意力缺陷多动障碍等不同类型的儿童，同时，调查显示每天每位资源教师指导的特殊需要儿童的数量最多为35人，最少的为1人.教育对象类型复杂、数量多，都是目前资源教师所面对的主要问题.如果资源教师不具备多方面的能力或专业素养，将无法应对如此繁重的工作任务.

资源教师的专业能力不足与庞大的多元化的教育对象形成鲜明对比.资源教师对于个人角色认知与个人所处的社会系统有密切的关联.资源教师虽然立足于特殊教育的资源环境中，每天接触个案、特殊教育教师、普教教师、家长，但是由于资源教师个人专业能力有限，对于专业中各障碍类别的认识也不足，导致资源教师无法正确评价个人的角色扮演，他们可以在不同空间扮演不同的角色，但是不能够在同一空间扮演多个角色.如此的问题也成为资源教师的角色认知的矛盾.实际调查中，资源教师曾反复强调，对于自己是咨询者、教育者、评估者等角色的问题虽认同却感到心力不足.这正说明资源教师的专业能力和专业素养的欠缺之处.

2.4 体制严重滞后

研究者还发现，大多数资源教师是兼职，即该名教师本身是普教教师，平日兼任资源教师.究其原因，主要由于地方政府未把资源教师列入教师编制体系内，导致资源教师的待遇不能由政府财政支付，即使具有相应能力的特殊教育教师也由于体制问题而无法进入资源教师行列.

社会对个人的角色认知以及认可，将决定个人对自己的角色认知.那么，社会由何因素评价个体的角色呢？其中是否参与公职是判定标准之一.资源教师作为兼职教师或聘任教师，其待遇滞后，社会对其认可度自然下降，资源教师对个人的角色认知也就受到影响.如此而言，自愿参与资源教师工作的青年教师会更少；已经成为资源教师的人员情绪会更加低落，工作的积极性会受到严重影响.

总之，每个人都是社会组成的重要分子之一，如何更好的认识个人的角色将有助于个人积极的工作和选择满意的生活.目前我国教师教育体系中还未出现系统的资源教师培养课程和专业，而已经纳入资源教师队伍的人员，也多为普教教师或部分全日制特殊教育专业毕业的青年教师构成.研究者发现，资源教师的培养存在根本性问题，资源教师的职业生涯毫无发展可言，严重影响资源教师个人的角色认同及工作的积极性，长此以往，也将降低资源教师队伍的稳定性，而目前资源教师的性别、年龄、专业性以及体制都不利于资源教师的培养与发展.

3 具体建议

研究者根据角色理论，通过资源教师的实际调查情况，分析目前我国资源教师的培养问题，针对问题提出以下建议：

3.1 以教师发展模式促进资源教师队伍性别和年龄结构的优化

教育工作是项神圣的职业，教师任教也需要追求目标、愿景，在刘慧丽（2013）的论文中提到教师发展模式的建立就是在解决教学问题的同时也发展了教师个人的职业生涯.她根据Cogan等人的视导理论创建了教师发展模式，强调教师培养自我视导、重视良好人际关系，最终鼓励教师自我省思，以达到高层次思考决策能力.在该理论基础上，教师发展模式提供了完整的指导工作策略、步骤、方法，对现阶段资源教师指导困境的解决起着引领作用.此模式的实施前提是必须资源教师和普教教师双方坦诚沟通、建立信任及具备足够的专业能力，才能对不同发展阶段的普教教师进行指导.

资源教师队伍性别和年龄结构问题已经不属于新问题，同时它也反映出社会对教师职业的态度，这种态度早已经深深的植根于人们的头脑之中.据蒋丽珠（2000）的调查显示，教师职业声望在调查所列的18种职业中属于偏下，在职业选择意向上，只有58%的调查者愿意让自己的孩子将来做教师.王雁（2011）等人研究发现，社会因素是影响特殊教育教师专业发展最重要的因素，社会的肯定对特殊教育教师专业化的提升有绝对正面的影响，由于教育对象的特殊很难让资源教师获得成就感，外界的鼓励就显得特别重要.改变社会对教师职业的看法，除了提高教师本身的素质外，更重要的是改变人们的态度和观念，提高民众对于教师职业的接纳度，这也将促使更多优秀的青年选择教师职业，选择特殊教育专业，并且积极为特殊需要儿童服务.如此而来，关于资源教师的性别和年龄问题自然就得到解决.因此，从角色论的角度出发，研究者认为，社会群体赋予角色的意义将决定资源教师本人以及民众对教师职业的态度和看法，制约了教师职业的选择.

3.2 设置系统化培训课程

目前，资源教师工作存在其专业与实际需求不对口的现象，培训制度的缺失导致资源教师所学片面而零碎.培训课程并非盲目执行，研究者认为应该对资源教师的个人发展与特殊教育发展置于同一高度、同时规划，也就是将资源教师当做一项单独的职业生涯来规划，按照年资安排有层次的进阶式研习课程内容，完善行政体制及管理、评鉴制度，提高资源教师的素质和能力，更好的为特殊需要儿童服务.

资源教师的新陈代谢必须在一定范围内按比例维持整体组成份子的年资比，每年的教师流动控制在20%以内，比如新任教师（第1年）、种子教师（2-5年）、成长教师（6-9年）、骨干教师（10年以上）等.一定程度的新陈代谢，可由资深教师引领新进教师，分享教学经验，新进教师的加入则能带动活力，注入新的理念，对课程研修和教师个人成长以及特教的整体发展都比较有利.

3.3 健全资源教师编制体系

资源教师专业化，首先应解决教师编制问题，专人专职不再兼任普教课程.政府应给予地方学校以实际的政策和经济支持，将资源教师纳入正规教师队伍，使其享受体制内的待遇，保障资源教师的合法权益，利于资源教师积极的工作，安心地完成教学任务.

建立规范的资源教师任用及评价制度，由学校行政、家长及教师代表成立教师评鉴委员会（教评会），监督校方对资源教师任用流程和评鉴的规范性.至于对资源教师的考核，应考虑资源教师自身的工作量，对工作量大的教师有一定的奖励或政策的倾斜，避免将考核变相成为资源教师的负担，反而增加资源教师的工作成本.

3.4 提供资源教师发展的平台

根据刘慧丽（2013）的调查，资源教师反映，每一区的资源中心各自行政，平时很少交流，就是区里的学校相互间也极少有合作.这倒提供了另一个视野，那就是应多举办校际间或社区邻里间的活动，有助于特殊儿童走进人群，促进其社会性的发展.对于一般群众也可以有机会了解特殊儿童、特殊群体，知道他们的特点，懂得如何与他们相处、如何协助他们，能够有正确的接纳心态，更好地促进融合教育的发展与推广.

特殊儿童安置在普通班级，需要普通教育教师的无私关怀，但由于普通教育教师对于特殊学生的各种“特殊性”经常手足无措，往往造成普通教育教师心理的恐慌以致排斥，因此研究者认为应该从两个方面着手，进行融合教育的推动，首先是从教育改革出发；其次是由社会活动做起.

（1）特殊教育的提倡及师资培育不应停留在特殊教育范畴，应该深入普通教育系统，所谓“融合”是将特殊需要儿童融入一般儿童的群体之中，特殊人群融入一般社会之中，因此对于普通教育教师的培育应加强对特殊教育的概念理解，及对特殊儿童生理与心理发展的认识，比如开设“特殊教育概论”这门课，并把这门课的选修改为必修，使所有普通教育教师对特殊儿童都有正确的认识，并且懂得如何对待、教导，懂得寻找教育资源，有兴趣深入研究的老师再选修各种障碍类别的科目，比如“自闭症儿童”、“智力障碍儿童”、“听力障碍儿童”心理与教育等等.只有“普通教育接纳了特殊教育”，才能实现融合的理想.

（2）社会活动可以由学校、民间、福利机构或政府单位主办，地点可以设在学校、公园、小区活动中心等，结合医院、学校的专业人士、教师，以活动的型态或方式邀请特殊学校学生、特殊教育机构学生参加，事先做好宣传工作，鼓励小区居民参与，与特殊儿童同乐.这种活动除了让一般群众认识特殊儿童，家长们也能理解特殊儿童的特点，不再觉得可怕、恐怖.特殊儿童家长借由活动彼此认识，为他们提供了一个相互支持、鼓励的平台.资源教师在这样的活动中，既是教师也是专家的角色，除了协助设计适宜的活动外，也可以在活动区内设置咨询服务台，由多种专业人员轮班解答相关特殊教育问题、提供资源等服务，扩大服务层面，走出学校，融入社会，提升资源教师的发展平台，既提升了自身价值，也能因此获得社会大众对特殊教育的支持与认可.

总而言之，我国资源教师的发展尚待提高，还需要全社会的共同努力.社会的接纳和认可，将会促进资源教师积极的参与工作并积极的表现自己.通过对现实状况的陈述以及分析、建议，希望以此为我国资源教师的发展提供借鉴.

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〔11〕张福娟，等.特殊教育史[M].华东师范大学出版社，2000.35.

特殊教育教师工作总结篇8

【关键词】特教教师 心理健康 现状及原因 心理情绪管理

国务院办公厅关于转发教育部等部门联合制定的《特殊教育提升计划（2014―2016年）》，对特殊教育工作中的专业素质提出了更高的要求。如何面对社会期望，特教教育改革等方面的压力，所有问题都指向一个核心问题：特教教师心理健康的调节及特殊儿童心理干预的专题研究。

一、特殊教育教师心理现状分析

多数研究认为，特殊教育教师的心理健康水平不容乐观，并存在一定程度的职业倦怠问题。特殊教育教师SCL-90的得分显著高于全国常模，心理健康问题检出率较高，具有轻度及以上心理问题的教师占总数的25.6%。特殊教育的教师心理健康水平低于全国成人常模，躯体化、强迫、抑郁都是特殊教育教师的主要心理问题。

特殊教育教师的职业压力较大，61.3%的特殊教育教师体验到中等程度以上的压力，5.6%的特殊教育教师体验到重度以上的压力，其中最大的压力源自于学生管理。高校权威专家采用心理健康诊断测验（CAS）对山东省17个地市40所特殊教育学校及特教中心385名教师的心理健康现状进行调查。研究发现，教师性别、类别、学历对心理健康水平无显著影响。

二、特殊教育教师心理问题表现的四个方面

第一、特殊教育教师存在较明显的心理、生理症状。

第二、特殊教育教师在人际关系方面的问题，主要体现在社会交往面过窄导致的心理失衡和适应不良。教师的合群需要与获得支持的需要经常得不到满足，使教师产生一种自卑感和与社会格格不入的隔离感。

第三、研究发现，特殊教育教师课堂上循循善诱较少，经常出现教师自问自答的现象，且对教学工作逐渐失去热情。

第四、特殊教育教师的职业倦怠状况表现为中等强度，且不同学校类别的教师在职业倦怠上存在差异。不同类别的特殊儿童的教师心理健康水平存在差异，担任弱智儿童教师的职业倦怠要比盲童、聋童的教师严重。

我校是一所培智类的特殊教育学校，大部分学生残疾程度严重，自闭症儿童占到学生的30%，情绪行为问题突出，教育难度大。教师平均年龄43岁，身体状态和心理状态均欠佳。因此做好教师心理调适，全面提升教师的心理学素养和心理服务技能，建设规范化的特殊儿童心理干预体系，对教师做好情绪管理，一直以来都是我校非常重视和一直在做的工作，在这里与特教管理者分享。

一、环境怡情，文化养心，为心理教育营造大氛围

学校的环境文化以特需儿童的康复以及生存需求为目标，创建以森林、海洋、花海为特色的主题康健长廊，怡情养心，寓教于景。学校修建了“仁者庭”，修心性、怡性情，感受自然与创意之美、环保与艺术之魅；搭建了“爱之苑”，感受沙疗之效、攀岩之趣、饲养之乐。增设配备，使校园文化处处都是有趣的“课堂”，寓玩耍中实现康教的目的。创建了心理评估室、心理疗愈室等专业处室。购置了心理综合评估仪、注意力训练仪、沙盘等专业器具，为心理教育营造了专业、优美、先进的硬件条件。

二、民主管理，合理安排，增强队伍软实力

从管理学的角度，员工对于单位的归属感、核心价值观的认同感要靠管理、靠制度去实现。为了让每位教师对学校信任，对工作有安全感，我们在管理上通过营造民主氛围、客观评价、合理安排和人性化组织，努力实现学校干部群众间的和谐气氛。

1.完善管理网络化结构和教师竞争上岗制度

增设校内管理岗位。将教师按照合作需求组建项目团队。完善原有的层级网格化管理结构，使更多的一线教师参与管理，激发教师潜力和积极向上的风气，使教师真正与学校同发展、共成长。

2.强化两个队伍建设

坚持干部全面素养提升工程，达到人人有专L、分管工作有特色的品牌目标，培养管理、业务皆强的干部队伍。以学校的名师工作室、项目团队的创建和培养为着力点，推进教师队伍建设和师训工作。

3.拓展校务公开使教师评价全面科学有依据

绩效工资方案不断完善，通过教师专业化发展、人事安排、工作量调整、课程改革项目管理等渠道，全面实现人尽其事、各得其所。通过“教代会”，落实好绩效工资方案的调整，使其适应和促进学校发展，真正起到激励作用。

三、课程介入，提升素养，为心理教育搭建大舞台

课程是落实教育教学的载体，课堂是做好心理教育的主渠道。学校深谙此理，多年来坚持全面启动心理课程研究，援引专业心理咨询师团队驻校办公，探讨普适性的心理游戏开发及实践，心理志愿者与自闭症儿童结对服务，整体搭建心理教育的课程体系和教学模式。在提高学生心理康复的同时提升教师心理教育的专业化水平和个人成长。

四、全员参与，专业引领，构建心理教育培训模式

目前，学校拥有2名硕士学历的部级心理咨询师，1名部级心理辅导员。也有不少教师在学校的组织下参加了系统的心理教育技能培训。教师的心理教育综合素养是对学生开展心理教育的首要条件。因此学校加大投入，为教师搭建培训学习的平台，定期心理疏导，聆听专家讲座，教师自由组合，学校有心搭桥。学校还请专业咨询师每周为教师提供心理辅导，感受团体支持对个人成长的重要性。

开展系统技术培训，增强专业技能。我校与专业心理咨询研究所合作，常年坚持系统专业的对全体教师开展绘画疗愈、游戏疗愈等心理学专业培训。还包括学校心理学骨干教师团体的建设与发展和个案的会诊以及教师的减压讲座，达到了促进教师个人心灵成长的目的。

援引高校专业支持，对学校特殊需要儿童的心理教育工作进行全面梳理、总结与提炼，结合特殊教育理论研究最新成果和教育理念提出具有学校特色、符合理论规范要求的特殊需要儿童教育模式。

五、师德工会活动使校园变乐园，工作成乐趣

活动是大家喜闻乐见，易于接受的心理教育方式。学校利用师德教育活动、工会活动，增强凝聚力，激发教师工作热情和队伍活力，倾力打造“乐业善思、充满活力、身心双修、德能双馨”的智慧型阳光教师团队。

例如，“我的特教日记”记载着特教真善美的师爱故事；每年的仁爱阳光教师评选，弘扬崇德向善的师德风尚；特教最美瞬间，抓取师生交流的温暖画面；“仁爱如歌”画册，记载着爱的箴言，吟唱着教育的智慧。

特殊教育教师工作总结篇9

【关键词】 新疆；特殊学校；体育教师；专业发展；困境；建议

特殊体育是指带有伤残和患有疾病的人提供体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复服务的一门学科[1]。教师的专业化包括职业专业化和教师教育专业化两方面内容。在现代教师专业化的发展趋势下，特殊教育更要求教师专业化。本文从体育教师专业化的角度对新疆特殊学校体育教师的现状进行了分析。

一、研究对象与方法

1、研究对象

具体调查对象为新疆八所特殊教育学校的15名体育教师、8位主管体育的校长和部分残疾学生。八所学校分别是：乌鲁木齐市聋哑学校、喀什聋哑学校、克拉玛依学校聋哑学校、阿克苏聋哑学校、库尔勒聋哑学校、昌吉聋哑学校、塔城聋哑学校、哈密聋哑学校。

2、研究方法

（1）文献资料法。查阅大量有关学校体育、专业教师成长以及特殊教育方面的文献资料，为本研究提供理论参考。

（2）访谈法。对新疆8所特殊学校体育教师、学生、主管校领导进行访谈。通过访谈进一步了解新疆特殊学校体育教师师资及发展现状及体育课程开设情况，所有访谈均在特殊学校实地进行。

（3）数理统计法。使用统计软件对调查问卷进行统计分析。

二、研究结果

1、新疆特殊学校情况

从新疆8所特殊学校的学制来看，大部分都是九年制义务教育，而仅仅只有乌鲁木齐市特殊学校是从一年级到高三；建校时间方面，特殊学校建校最早的是乌鲁木齐市聋哑学校。最晚的是哈密聋哑学校；从办学隶属来看，大部分都是公办学校，只有克拉玛依市聋哑学校是私办公助；在校学生数最多的是乌鲁木齐市聋哑学校，在校生达到234人，在校学生最少的是克拉玛依市聋哑学校，在校生仅15人；教学班最多的是乌鲁木齐市聋哑学校和库尔勒聋哑学校，都达到了17个教学班，最少的是克拉玛依聋哑学校，仅5个教学班。由于乌鲁木齐市是首府城市，特殊学校办学早，于1957年建校，学校有高中，在校生比较多，库尔勒聋哑学校的起步晚，建于1999年，但发展比较快。

2、新疆特殊学校体育教师情况分析

（1） 教师年龄的现状分析。新疆特殊学校体育教师年龄阶段中，30—39岁的体育教师为34.78%。占体育教师年龄中的偏上；占比例最少的为50岁以上的体育教师，只占13.04%。青年体育教师的比例较大，体现了新疆特殊教育体育教师队伍年轻化的特点。

（2）教师教龄情况。新疆8所特殊学校体育教师中，共有10人教龄在5 年以内，占43.49%；教龄在 6—10 年的教师有5人，占21.74%；在11—15年的教师只有5人，占21.74%；教龄在16—20年的教师有3人，占13.04%；由此可见新疆特殊学校体育教师的教龄总体来看不长，教师队伍从总体上来看比较年轻，在教学实践经验上存在一定的不足。

（3）教师学历构成情况。新疆特殊教育体育教师学历中，本科有8人，占总数的34.78%；专科有10人，占总数的43.49%；中师有3人，占总数13.04%；高中有2人，占总数的8.7%。教师的总体学历结构仍然偏低。

（4）教师专业结构情况。在新疆特殊学校的体育教师中，62.2%的体育教师不具备特殊教育学专业的学习经历，有特殊教育学专业学习经历的占总数的21.74。缺乏特殊教育学专业背景的学习，是影响新疆特殊学校体育教师专业成长的重要因素。在对这些老师访谈时，笔者了解到，其中一些老师不是体育教育专业毕业的，不具备体育教学的学习经历，这些教师同时承担着包括体育课在内的多门课程的教学。这些一部分教师在体育教学专业能力和教学能力上都是有一定欠缺的。

（5）体育教学内容调查情况。从实地调查的情况来看，基本上大部分特殊学校都不具备标准的田径场，仅有个别学校有非标准的田径场，场地的限制严重影响了特殊学校体育教学活动的开展。目前各特殊学校的体育教学内容基本上都是以最简单的篮球、跳绳、游戏、田径等为主，辅以足球、乒乓球、羽毛球、毽球等教学内容，甚至不如普通学校的教学内容丰富。体育康复、保健等内容的课程几乎没有开设过。

从教学内容上来看，由于场地设施的限制，可以开展的教学内容非常有限。与此同时，新疆特殊学校的体育教学没有显示出特殊教育的特色，更没有起到辅助特殊学校学生身体康复和提高身体适应能力的作用。体育卫生保健知识的普及欠缺，相应教学课程匮乏，学生对保健康复知识的掌握严重不足，这对学生的身心发展是不利的。

三、结论与建议

1、结论

（1）新疆特殊学校建校时间普遍比较晚，发展时间短，在体育教学方面普遍存在不足，尤其是体育场地严重不足，影响了学校体育教学的开展。

（2）新疆特殊学校的体育教师队伍年龄比较轻，从教时间短，在教学经验上比较欠缺。

（3）新疆特殊学校体育教师的学历结构有待于进一步提高， 从受教育背景上看，有特殊教育学学习背景的体育教师缺乏，还有一部分教师缺乏体育教育的学习经历，对特殊教育中的体育教学有一定影响。

2、建议

（1）政府和教育部门应重视特殊学校的体育教育，给予更多支持和关心。学校应争取更多渠道的支持，通过多种途径来解决体育教学中需要的资金和场地的问题。

（2）做好专门人才的培养，使更多具备特殊教育知识和过硬体育专业能力的教师走上特殊教育的工作岗位。加强体育师资的培训，完善对现有教师的继续教育培训。

（3）完善特殊学校的体育教学体系，教学内容，场地器材等方面应结合学生身心发展的实际进行设计，使体育真正起到促进特殊学校学生身心发展，提高社会适应能力的重要作用。

【参考文献】

[1] 潘一.特殊教育学基础[M].高等教育出版社，2006.

[2] 朴永馨.特殊教育概论.华夏出版社，1995.106.

[3] 方俊明.今日学校中的特殊教育（下册），华东师范大学出版社，2004.744.

[4] 张福娟，马红英，杜晓新.特殊教育史[M].华东师范大学出版社，2000.212.

特殊教育教师工作总结篇10

关键词：康复教师；专业能力；康复理论知识；康复教学技能

中图分类号：G76 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0052-03

一、前言

根据第六次全国人口普查及第二次全国残疾人抽样调查，可知2010年末我国智力残疾人口为568万人，实际上，我国开展智力残疾康复训练服务的机构为1870个，仅能满足2.7万名0~14岁的智力残疾儿童的康复训练需求[1]。由此可见，原有省级康复中心已经远远不能满足智力残疾儿童的康复需求。针对这一现象，发展地级市康复教育事业迫在眉睫，为此，湖南省残疾人康复研究中心对湖南省各地级市智障儿童康复教师师资现状进行调查，了解地级市智障康复教师的业务能力，发现它们的业务需求，为有针对性的开展智障儿童康复教师培训提供理论依据。

二、智障儿童康复教师业务能力界定

教师专业能力是指教师以一定的专业知识和基本的专业技能为基础，在教育教学工作中形成的，顺利完成教育教学活动任务，教师专业能力应至少具备以下特征：第一，教师需要具备一定的专业知识和基本的专业技能；第二，教师需要一定的实践经验；第三，教师专业能力是一种综合性能力；第四，教师专业能力的构成要素非常复杂，至少包括教学设计、组织管理、表达、操作、交往、评价与反馈、调节与控制、科研等方面的内容[2]。而智障儿童康复教师面对的学生具有特殊性，因此除上述特点外，智障儿童康复教师必须掌握特殊教育对象学习的心理机制，根据智障儿童的身心特点采用他们能够适用的教学手段进行教育才能够做到因材施教、促进儿童优势智能的发展、协调发展。

三、研究对象和方法

1.研究对象。采取简单随机抽样的原则，对湖南省各地级市康复机构进行编号，从中随机抽取50%的康复教师，最后调研怀化、株洲、吉首、益阳、张家界等市智障儿童康复教师。发放问卷80份，回收有效问卷76份。其中男教师6名，女教师70名；教龄：1年以下36人，1~3年34人，3年以上6人；大专学历63人，本科学历7人，其他学历6人。

2.研究工具。根据智障儿童康复教师业务能力的界定而改编《中小学教师专业能力调查表》[3]，此问卷包括康复理论知识、康复教学技能、组织和管理能力、科研能力及沟通能力五大维度，40个项目，每个项目采用Likerts五点记分，得分越高表示该教师的专业能力水平越高，统计结果表明问卷的5个维度和总问卷的Cronbach.s"系数在0.679到0.853之间，分半信度在0.618到0.807之间，各个系数都达到了理论上的要求，并且在统计学上都达到了显著性水平。

3.数据处理工具。运用统计软件SPSS16.0对数据进行统计分析，采用独立样本t检验的方法算出P值。

四、研究结果

1.康复教师专业能力发展总体特征分析。通过分析被试在康复教师专业能力问卷各维度的得分情况（均值M和标准差SD）来了解智障部康复教师专业能力发展的总体特征，分析结果如表一所示：

分析结果表明，湖南省智障儿童康复教师在总问卷上得分的平均值为3.27，表明大部分教师认为自己的专业能力评价倾向于基本独立完成，评价一般，另外，康复教师在总问卷上得分的标准差为.673，表明康复教师专业能力在个体之间存在着较大的差异。在各维度之间，教师对自己的康复教学技能评分相对较高，组织和管理能力及康复理论知识次之，创新能力与科研能力的评分较低，且科研能力需要他人的协助才能完成。

2.康复教师专业能力得分在教龄上的差异分析。为了深入探讨康复教师的整体专业能力的发展现状，本研究以教龄为自变量，对康复教师整体专业能力得分及各维度得分作t检验与F检验，结果如表二：

从表二可以看出，不同教龄教师在整体专业能力以及康复理论知识、康复教学技能、组织和管理能力方面的得分存在显著差异，表明教师专业能力发展的总趋势是随着教龄的增长而逐步提高，在康复理论知识方面，随着教龄的增长，得分稳步提高，从教3年以上教师得分显著高于从教1年以下教师（p

3.康复教师专业能力得分在学历上的差异分析。为了进一步了解康复教师的发展现状，本研究以学历为自变量，对康复教师整体专业能力得分及各维度得分作F检验，结果如表三：

从表三可以看出，在整体专业能力方面，本科学历教师得分最高，且与专科及以下学历教师之间存在显著差异（p

五、分析及讨论

1.智障康复教师整体专业能力状况。本调查结果显示，智障儿童康复教师中的83%为大专学历，且康复技能的掌握能力较差。原因是我国特殊教育起步较晚，特殊教育师资培养的主体是中等师范学校的特教班（部）和由此类学校转型的特殊教育职业技术学院，主要宗旨是有针对性地为某类特殊儿童的教育需求培养师资，目前全国只有5所部属高等师范大学和两所地方师范大学开设特殊教育专业，培养理论水平较高的特殊教育通才。大多数普通师范院校未开设特殊教育课程，造成特殊教育师资短缺[4]。由于世俗的偏见，许多人不愿意做特教教师，当特殊教育教师数量不能满足教育需求时，特教师资队伍中就吸纳了一些不具备专业知识的普教或是其他行业的人来从事特殊教育工作，他们的特教知识相对缺乏。在康复中心，接受过特殊教育专业培训的教师比例不高，因此，智障儿童康复教师的整体专业素养比较薄弱，专业水平不高。

2.教龄对康复教师专业能力的影响。由调查可知，智障儿童康复教师以新教师居多，3年以上教师仅6人，而未满三年教龄教师为70人，占总教师人数的92%。由于教学工作任务的现实要求，这些新教师往往来不及接受系统的康复理论知识的培训，就被推上了讲台，加上没有相关地康复教学实践经验，在课堂秩序的掌控、智障儿童学习心理的把握及突发事件的处理等方面都存在不足，这些直接影响到地级市智障儿童康复教师的业务能力。事实上，教师的教育教学工作是一项实践性很强的工作，工作经验对教师的教育效果和教学效果起到至关重要的作用，随着教师工作年限的增加，教师的工作经验越来越丰富，当面临复杂多变的教学活动任务时，高教龄教师表现出更高的能力水平，这与张海丛的研究一致[5]。

3.学历对康复教师专业能力的影响。学习经历是每一个从业人员的重要的背景因素，学历水平的高低一定程度上意味着知识水平的高低，但并不意味着能力水平的高低，学历是申请教师资格的最基本的条件[6]，考虑到康复教师从事的是残疾儿童的康复教育，学历要求较低，本研究将教师按照学历水平划分为专科、本科与其他三种类别，考察学历背景对教师专业能力的影响。调查结果表明，在整体专业能力方面，本科学历教师得分最高，且与专科及以下学历教师之间存在显著差异（p

六、结论

本调查结果显示，湖南省智障儿童康复教师学历以大专为主，大部分教师都只有1至2年的教学经验，因此，培训时应针对地级市智障儿童康复教师的特点，加强地级市智障儿童康复教师与家长的沟通能力，培养他们对智障儿童进行语言训练、行为矫正和认知训练的能力。培训形式多样化，可以通过集体培训的形式，也可以采用基层教师到更高一级单位观摩学习，还可以采用专家定时定点下基层指导的方式。丰富的培训形式有利于调动教师积极性，加快康复教师业务能力的提升。

参考文献：

[1]2010年末全国残疾人总数及各类、不同残疾等级人数[EB/OL].（2012-06-26）.

http：//.cn/sytj/content/.

[2]谈秀菁.中国教师专业化研究对特殊教育师资培养的启示[J].中国特殊教育，2006，（6）.

[3]李海荣.中小学教师专业能力问卷的编制及初步应用[D].山西：山西师范大学，2010.5

[4]唐春梅，成慧平.特殊教育师资专业化培养的问题与对策[J].中国特殊教育，2006，（8）.