幼儿教师教育范文10篇

幼儿教师教育范文篇1

关键词：幼儿;体育教育;能力;培养

幼儿阶段的体育知识教育起到非常关键的作用，能够让幼儿对体育知识产生初步的认识，并努力养成规律的运动习惯。现阶段有很多学校对幼儿体育教育都没有提起足够的重视，导致幼儿阶段的体育教学效果并不明显。相关教育部门应该认识到幼儿体育教育中存在的问题，要对幼儿体育教师的培养过程进行不断完善，以确保体育教师的专业素质达标。体育教师自身也应该对自我的素质以及行为进行规范，在教学当中应根据幼儿和家长的反馈意见转变体育教学节奏，不断提升自我的体育教育能力。

一、现阶段幼儿教师体育教育存在的问题

1.教学设计不合理。幼儿是学习知识的初始阶段，很多幼儿理解知识的能力还不够完善，在体育学习阶段，幼儿也很难理解教师讲解的理论知识。体育教师应该认识到幼儿所处的学习阶段和学习能力，利用实践配合理论知识的学习，使得幼儿对体育学习产生一定的兴趣。但是现阶段很多幼儿体育教师都只是过于注重游戏的设置，主要是通过不同形式的玩具来让幼儿投入到体育课堂中，而忽略了体育知识与游戏过程的结合，一些基础的体育理论知识教学相对缺乏，体育理论和实践活动的联系不够紧密，所以导致幼儿们只是把过多的注意力放在玩玩具上，体育运动能力得不到提高，这样极不利于幼儿教学质量的提升。2.评价机制还不够规范。每个教学环节都需要一套完善的评价和反馈机制，教师可以根据学生的反馈意见进行教学节奏的转换，在收集反馈意见的过程中，教师的教学流程能够得到一定的丰富。但是目前很多教师认为幼儿还没有具备足够的反馈意见的能力，从而忽略了教学反馈机制的制定。但是事实上却是大部分幼儿都能够根据教师的教学方式做出相应的反应，而且幼儿表达情绪的方式比较直接，教师也能够直接从幼儿的情绪变化判断自己的教学方法是否合适。由于评价机制的不完善也导致教师的教学方法调整不及时，从而阻碍了体育教师教学能力的改善和教学方式的调整。3.体育教育方法比较单一。由于幼儿对知识的理解能力还不够完善，体育教师不能仅仅依靠理论知识的讲解来推动课堂进程，所以大部分幼儿体育教师都会在课堂上使用一些能够吸引幼儿注意力的玩具，或者通过一些游戏的开展来进行相关教学。这样的教学方式相对单一，幼儿会将注意力放在小游戏或者玩具上，而忽略了体育教师对运动技能的讲解。幼儿在课堂上进行游戏的时间是有限的，教师不能把整堂课的时间都用来做游戏，一旦停止游戏进行知识讲解，幼儿的积极性就会大幅度下降，而且单一的教学流程也会激发出幼儿的懈怠情绪。4.专业教学能力不高。现阶段很多幼儿学校都没有配备专职的体育教师，学校负责人认为幼儿体育教学是一个很简单的教育任务，不需要引进相对专业的体育教师。教师的专业素养不足，很容易出现课堂效率低下的情况，仅仅依靠游戏环节并不能提升幼儿对体育学习的认识，很多幼儿觉得体育课就是教师带领大家做游戏的一个过程。大部分幼儿学校的教师也没有经过专业的教学指导和定期的技能培训，对高效率课堂的营造没有充分的认识，幼儿体育教师能力不足是现阶段幼儿体育教学存在的最主要问题。

二、造成现阶段幼儿体育教育问题的主要原因

1.幼儿体育教师的培养和引进机制不规范。为了进一步提升幼儿体育教学效率，让更多的幼儿学生能够提前了解到体育运动的益处，各个幼儿学校应该引入高质量的体育教师，从而选择更加专业的体育教学方案。现阶段很多幼儿学校的体育教师都不具备足够专业的素养，主要原因就是幼儿学校对教师的引进流程还不够完善，体育人才的选择过程不够正式，对体育专项教学的分配也不够明确。大部分幼儿学校只注重教师的文凭和专业，对其他的综合能力考察力度不够，导致教师的招聘过程越来越简化，这是造成幼儿体育教学质量低的主要原因。2.幼儿体育教师的培训内容不够丰富。在体育教师引进以后，幼儿学校还应该对教师进行定期培训和考核，确保教师的专业素养始终保持在相对较高的水平上。新引进教师的教学风格很容易受到老教师的影响，导致幼儿学校体育的长期教育风格保持不变，不利于教学方式的丰富和创新。新进教师的教学风格容易受到影响的主要原因是培训力度不够，学校相关领导认为教学风格对课堂效率的影响并不大，也就忽略了对教师进行必要的培训，之前培训的内容也不够丰富，体育教师很难去的能力上的发展，不利于幼儿体育教学质量的改善。3.幼儿体育教学安全问题处理不当。幼儿的学习安全一直是教育部门和家长都非常重视的教学问题，一切教育活动都要以安全为前提进行开展，所以大部分幼儿学校都会针对幼儿的安全进行教学环境和设备的完善。体育教学习对幼儿的活动量有一定的要求，运动损伤也是不可避免的，很多学校为了减少不安全时间的发生，直接禁止了一些体育活动的开展，但这样的方式会打消幼儿对体育锻炼的积极性。幼儿学校对体育教学安全的问题处理不当，没有在完善教学设备和教学环境上做出努力，只是通过取消相关课程来增加安全系数。4.学校对幼儿体育教育重视程度不够。现阶段幼儿体育教学出现问题的主要原因还是学校的重视程度偏低，由于幼儿体育活动的开展存在着一定的不安全因素，很多家长也希望学校取消部分体育项目。如果学校能够对体育环境进行维护，提升体育活动开展的合规性和安全性，就能够在一定程度上减少家长的担忧，但目前很多幼儿学校没有意识到幼儿体育教学活动开展的重要性，对体育设施和环境的建设也没有足够的资金投入，对教学活动的开展过程不够重视，教室在教学中也不够投入，直接影响了幼儿体育教学的开展进程。

三、幼儿教师体育教育能力的培养方法

1.幼儿教师应该树立专业化的教学理念。为了提升幼儿教师的体育教育能力，学校应该引进更加专业的教师，并不断通过培训提升教师的专业能力，即使是对幼儿进行体育教学，也要树立相对专业的教学理念，并对幼儿的体育教育提起足够的重视。教师的教学理念能够直接决定教学效率，在一定程度上反映出教师的体育教育能力，幼儿的体育教学与中小学生的教学方式不同，教师要提起足够的重视，并针对幼儿对不同体育项目和游戏的兴趣来进行教学理念的树立和教学目标的制定，使得整个教学过程更加专业，并不断提升幼儿体育教师的教育能力。2.强化体育理论知识与实践的结合过程。现阶段很多体育教师都通过做游戏的形式来吸引幼儿的学习兴趣，忽略了对体育知识的传播，所以为了提升幼儿教师的教学能力，教师应该重视理论知识的教学。枯燥的理论知识并不利于幼儿的理解，所以教师应该不断探索新的教学方式，在游戏的过程中融入一些基础知识的教学，并将幼儿的学习情况进行具体分析，通过调整教学风格来吸引幼儿对体育知识的学习兴趣。教师也应该将理论教学和实践游戏相结合，在调整实践和理论教学方法的同时丰富自己的教学方式，对自己的教育能力也能够进行锻炼。3.学校应该转变幼儿体育教师的管理思路。由于很多幼儿学校对体育教学不够重视，导致幼儿体育教师的管理体制还不够具体，教师的管理思路也比较固定，很多幼儿教师的教学思路都得不到及时的更新，不利于幼儿体育教师的整体管理。为了进一步提升幼儿体育教师都教学能力，学校应该适当调整教师的管理思路，对不同专业的教师实施分层次管理，并定期组织相关教师的交流。此外，幼儿学校还可以采取相应的激励机制对教师进行管理，鼓励教师创新自己的教学方式，使得整个幼儿体育教师的管理流程变得更加灵活。4.幼儿教师应该完善体育教育的评价机制。评价机制在教学环节中起到非常关键的作用，虽然幼儿对评价过程无法完全理解，但教师可以根据幼儿的情绪转换判断教学质量，所以幼儿教师也应该完善体育教育评价机制，通过幼儿的反馈来调整教学流程，以此提升自己的教学能力。此外，家长也是教学意见反馈的重要环节之一，幼儿在放学后会向家长反映课堂效果，并说出对教师的教学意见。幼儿体育教师可以定期与家长沟通，及时明确幼儿对课堂的评价，并根据家长的反馈意见进行教学方式的转换，进一步提升教学能力。

四、小结

幼儿体育意识的养成主要源发于幼儿自身好奇的潜意识，他们会在不断的运动当中去按照趋利避害的方式去探索有助于自己获得快乐的运动方式，幼儿阶段的体育学习是非常关键的，教育部门应该认识到幼儿体育教学的重要性，应通过加大对体育教师体育教学能力培养，来不断提升幼儿阶段的体育教学质量。现阶段很多学校的幼儿体育教育都不够完善，体育教师的招聘过程还不够严谨，导致整个教学流程也比较单一。学校应该规范教教师的引进流程，幼儿体育教师也应该不断调整教学方式，通过实践活动让更多幼儿学习到体育知识，提升幼儿教师的教学能力。

参考文献：

[1]闫斌.新时期下幼儿体育教学内容的有效创新研究[J].中国多媒体与网络教学学报（上旬刊），2018

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[4]周生灵.徐州市幼儿教师体育能力调查[J].山西财经大学学报，2011

[5]彭庆文，吕海龙.幼儿体育——挺起民族脊梁的基石[J].青少年体育，2019

[6]王鑫鹏.幼儿体育意识的培养方法研究[J].体育科技文献通报，2017

幼儿教师教育范文篇2

幼儿作为一个特殊的群体,在获得知识和经验的过程中都呈现其特殊的一面,主要是通过模仿别人来进行学习和练习的。幼儿教师只有掌握和理解较多正确的体育运动技术,为幼儿学习和练习提供更多的模仿素材,才能更好从事从幼儿体育教育实践活动,科学指导幼儿的身体活动、技术练习和体育锻炼,使幼儿的体适能得到科学全面的发展。表1调查统计显示,郑州市市幼儿园教师对游泳、武术、田径、球类项目掌握比较差分别为:(一般、差)97.9%,90.1%,85.9%,70.8%。说明幼儿教师对幼儿园开展较多的体育运动项目并不真正了解,对运动技术方面就知之更少。而体操掌握的情况较游泳、武术、田径、球类要好些,为46.9%;这表明体操类项目在幼儿园开展较为普遍,与幼儿年龄特征相适应,但幼儿教师对技术的理解和掌握也不够理想,依然不能满足幼儿体育教育活动的需要。总的来说,他们掌握的运动技术远远不满足幼儿发展的需要。由于幼儿的认知水平较低,因此在幼儿园体育教育实践中运用直观性原则非常重要。教师正确、舒展、优美的动作示范,会使幼儿从视觉方面得到动作美的感知;由此激发幼儿学习体育运动技术的兴趣,吸引幼儿主动参与体育锻炼活动。在调查中许多教师表示,中专或大学时都是参加体育的某个项目的选修课,缺乏系统的体育知识技术训练,他们掌握的体育运动技术较粗糙和肤浅,严重地影响到他们的体育教育活动的效果。

2幼儿教师掌握体育理论知识情况

鉴于幼儿群体的特殊性,在进行体育教育实践时要区别于成人和中小学生,幼儿教师除了掌握一定的运动技术,还应会合理运用运动人体学科基础知识、幼儿体育教育方法、原则、幼儿心理学等基本教育理论方法,科学指导幼儿进行体适能的锻炼,从而使幼儿身体得到全面科学的协调发展。幼儿教师掌握体育理论知识情况统计见表2。表2中统计显示:30.7%以上的幼儿教师对幼儿心理学知识达到了解水平,加上基本了解的人数比例超过73%,说明教师对幼儿心理学知识掌握情况相对较好;这主要得益于幼儿教师大部分都是学前教育专业毕业的学生,他们在校期间都对幼儿心理学进行的系统的学习。66.1%的幼儿教师对幼儿体育教学方法、原则等基本原理不太了解,79.7%的教师对人体运动学科基础知识不太了解,55.2%的教师对动作技术原理和技术分析不太了解,都高于了解者和基本了解所占比例之和,这主要有两个方面原因造成的;第一是幼儿教师主要是毕业于各学校的学前教育专业的学生,他们在校期间没有系统学习体育教学方法、原则,更没有系统学习人体运动科学知识;第二是幼儿教师在入职前后的培训中对体育教学方法、原则和人体运动科学不够重视,没有将这类理论知识纳入到职前或职后培训中;这些都充分说明幼儿教师掌握这三门知识的情况较差。调查结果表明,他们掌握的体育教育理论知识相当贫乏。这些理论知识的缺乏,可能造成教师在指导幼儿体育教育实践活动中,把握不好幼儿的负荷量和强度,直接造成项目选择和运动时间等出现偏差,使幼儿体适能得不到全面科学发展,甚至对幼儿造成伤害,违背幼儿体育教育的初衷。

3幼儿教师体育教育业务能力情况

幼儿体育教育作为一个实践过程,教师只掌握相关的理论知识是不够的,还应具有把理论知识灵活运用到体育教育实践中去的能力,使两者相互结合,综合把握幼儿体育教育活动实践。因此幼儿教师还应具备动作示范、讲解、创编体育游戏、制定体活动计划、有效的组织引导课堂、创编幼儿操和创新教学等能力,使幼儿体育教育活动工作得到事半功倍的成效。调查情况见表3。表3中统计显示:有12%的教师认为制定体育活动计划能力“好”,制定体育活动计划指幼儿教师在把握幼儿体适能水平的前提下,制定出有针对性的对幼儿在一个时期进行身体练习方法,并能有效提高幼儿体适能水平的计划;10.9%的组织领导能力“好”,组织领导能力主要指幼儿教师在体育教学活动过程中,活跃课堂气氛和调动幼儿注意力方面的综合体现;16.7%的讲解能力“好”;讲解是幼儿教师运用生动的语言向幼儿说明教学任务、动作名称、动作要领、做法和要求及指导幼儿进行身体练习的方法;而认为这三个方面能力“较好”的分别是46.4%、44.3%、35.9%;两者相加超过了50%;说明郑州市幼儿园教师在这几个方面勉强可以,但还不能满足体育教育活动实践需要。有54%～80%幼儿教师认为,在动作示范能力、创新教学能力、创编幼儿操和体育游戏方面是“一般”和“差”,动作示范的好与坏教学成果的有力保证;体育游戏是幼儿课堂教学的主要载体,游戏的趣味性和难易程度直接影响幼儿注意力保持;因此,54%—80%的调查结果说明受测幼儿教师在创编和动作示范方面的掌握和学习还很不够,而这三个方面却是幼儿园体育教育活动实践的灵魂所在,充分制约着幼儿体育教育活动实践的发展。幼儿教师应在提高体育教学灵魂要素上多下功夫,促进幼儿体适能的健康和谐发展。

4结论与建议

幼儿教师教育范文篇3

【关键词】幼儿教师;教育科研;幸福之路

教育科研是幼儿园内涵建设的必要途径，是幼儿教师成长的必由之路。因此，我园将教育科研工作作为一切工作的灵魂，努力从改变幼儿教师的研究观念和让幼儿教师掌握必要的研究技能两方面入手，将幼儿教师引上研究的幸福之路。

1．改变教师的观念

（1）从“教书匠”到“研究者”。一线教师是直面幼儿的，最容易发现教育教学中亟需解决的问题，在教育实践中遇到问题时，教师是第一解救者，可以运用已有经验以及理论解决问题，这一解决问题的过程就是在进行研究，从这一意义上说，教师的教育研究可以被叫做基于教学的研究。教师不能只做一名实施教材的“教书匠”，而应该是最接地气的“研究者”。（2）从“可有可无”到“缺他不可”。有的人认为教育研究“有它不多，没它不少”，没有认识到教育研究能力对于一位合格的、优秀的教师来说是必不可少的。针对这种想法，应引导教师运用“对比法”来领略教育科研的不可或缺性。一方面通过对自身的今昔对比，让教师看到自己成长的脚印，感受到教育科研对自己专业成长的重要性；另一方面，通过了解幼教名师的成长历程来感知教育科研的分量。通过对比，大部分教师都能够清楚地认识到，从事教育教学研究是教师的责任与义务，是教师专业发展的需要，更是实现自身生命价值的需要。（3）从“高不可攀”到“触手可及”。许多教师一提及教育科研，想到的就是写论文、出专著。其实不然，对于基层教师来说，教育科研是为解决实际问题服务的，教育科研成果的形式更是丰富多样的。一篇好的观察记录，一个充满真情实感的教学反思，一个主题墙的布置，一个自制教具的诞生等都凝聚着教师研究与思考的智慧，都是教师的“真研究”。幼儿园可以搭建各类舞台，让在各领域有专长的教师都能品尝到教育科研的成果。例如开展“观察记录展评”“晒晒我的教学手记”“主题环境布置评比”“自制教玩具DTY”等，能极大地调动教师参与教育科研的积极性。

2．掌握必要的科研技能

（1）善于发现教育实践中的问题。许多教师拥有丰富的教育经验，可是当他们准备从事教育研究时，却不能发现并提出适当的问题。这有两个方面原因：一是幼儿教师缺乏足够的理论学习。长期工作在教育一线上的教师缺乏与理论的亲密接触，他们对实践中的行动司空见惯，失去了对自身和周围环境的教育行为的批判意识。二是繁杂的日常工作使教师缺乏以自己教育活动为思考对象的反思过程。那么如何来弥补这些缺憾呢。我园在实际工作中是这样做的：一是制订职业规划，实施分层培训。教师的发展也有“最近发展区”，园方指导教师根据自身实际情况，定一个“跳一跳能够到”的职业愿景，并实施分层培训。具体有骨干示范、导师制、师徒结对制、青年教师“练武”、教学沙龙、同伴互助等。二是为教师“减负”“松绑”。具体来说就是不能一味追求经济效益，应该坚持科学师生比例，形成求真务实的管理作风，量化考核应该抓住关键，避免琐碎繁杂。努力为教师创造良好的工作氛围，改变过去固定的活动计划预设方式，赋予教师更大的教学自主权，使教师有相应的时间和热情用于自己的个人发展与专业成长。（2）加强教育科研方法的学习。教育科研有一套比较严密的方法，很少可以无师自通，它不仅仅是专家指导一番、听听讲座就能学会的，而是要不断地学习相关学科知识，掌握教研的基本原理、概念、方法，再通过不断地实践，做中学。具体做法是：①专家引领。求助于专家的指导，邀请专家来做讲座，来和教师面对面地交流，指导课题实验的专家并不是学历越高越好、名气越大越好，关键是看专家对现行课题实验科研方法的指导是否有较强的针对性。科研方法从易于操作的方法开始，逐步走向多种方法并用，提高科学性。初期可以采用行动研究、经验总结、作品分析、日常观察等教师便于掌握和操作的方法，只要教师经过相关的学习和培训，能抓住其中的关键因素，制定相应的分析程序和判断标准，科研过程和成果的科学性还是有保证的。②建立微型互助研究小组。微型互助研究小组通常由三四名教师组成。教师完全按照自己的意愿挑选合作伙伴，但在自由组合时要求教师考虑个人的教学理念、教学风格、领域专长、年龄、工作时间、性格态度等，要使同一小组的教师能够差异互补、默契配合。小组建立后要制定研究合约，明确任务、内容和责任，开展互助。在互助过程中，教师一方面要分析自己的教育行为，提出改进的策略；另一方面要记录同伴的指导方案、内容、进步、问题以及自己对指导过程的思考等。教师在互助中学会了思考、学会了质疑、学会了运用，最终学会了梳理问题、学会了寻找方法、学会了提升经验。我园不但在园内建立这样的研究共同体，还在园际间建立研究共同体，在交流分享中学习姐妹园的课题实验应用和研究成果。

幼儿教师教育范文篇4

【关键词】幼儿教师;幼儿学生;非学前教育

当人们的生活得到保障，物质条件越来越高时，对精神文化的追求也就不断的提升，其中教育文化可以说是现代人最为重视的一部分。幼儿阶段是人思想和心智成长的重要时期，对幼儿的教育可以直接影响他们的一生，而非学前教育专业的幼儿教师，并没有经过专业和系统的教学，因此影响他们的因素则有很多。

一、非学前教育专业幼儿教师专业发展动机的现状

自幼儿教师资格证制度以来，非学前教育专业的幼儿教师逐渐变多，加上近年来国内人口的快速增长，大小私人幼儿园不断增多，对幼儿教师的需求变的更大，这就造成了幼儿教师的地位也水涨船高，因此吸引了更多的非学前教育专业的人加入到幼儿教师的队伍中，同时也导致幼儿教师的队伍良莠不齐，其中幼儿教师的综合学历有所提高，但专业结构却有所下降。另一方面，因为幼师待遇的提高，非专业教育专业的人选择幼儿教师多为自己的前途和生活考虑，从而忽视了幼儿教师的基本素质，对于幼儿的教育也比较轻视，除基本的知识教学外，对于幼儿思想、行为等道德品格的教育比较轻视。同时在幼儿的管理方面比较生硬和单一，缺乏耐性和对幼儿教育的研究意识。加上缺少学前教育的专业知识，对于幼儿的教育存在片面和猜测的非专业方式，如校方对于自身的幼儿教育也有所轻视，则很容易令幼儿只有基本的学习，但缺少了教育性。

二、非学前教育专业幼儿教师专业发展动机的影响因素

1.入职前因素对专业发展动机的影响。非学前教育专业的幼儿教师，在入职以前，无论所学专业是否涉及到教育教学的内容，都对入职后的专业发展产生了不确定的影响。很多没有接触过现代专业的学前教育的人会认为幼儿教师只是在看管一些幼儿，教给他们基本的知识和常识，但幼儿时期是人玩乐、好动心最强的时期，在这一阶段过于严谨、严肃的管理会对幼儿产生不良的影响。另一方面，非学前教育专业的幼儿教师，会通过自学的方式来提高自己的专业性，但在这一过程中很容易缺少系统性，自己通过多种渠道学到的知识无法串联在一起，形成高效的教育模式。这入职前非学前教育专业幼儿教师专业性问题对自身发展的影响。一般选择学前幼儿专业的幼儿教师，自身会比较喜欢或容易接受幼儿孩童，在心理上已经为个人未来的职业发展做好了准备，同时心理和性格上与他人比较也同幼儿更为相似或更容易懂得幼儿的心理，而多数非学前教育专业的幼儿教师在这方面则有所不足。这就加大了非学前教育专业幼儿教师的发展难度，因为自身思想意识与幼儿心理存在较远的距离，因此男实现高效的教育。2.入职后外显因素对专业发展动机的影响。外显因素大致可以分为：幼儿园性质，幼儿教师职务和职称，福利待遇，入职后的适应度，教师之间的协作，家人、朋友的支持等。从心理上讲，规模较大、较专业的幼儿园更能为其带来安稳的心情和情绪，这对于专业发展起到了稳固的作用。入职后的适应度，则影响了非学前教育专业幼儿教师的自信心，教师可否坚持工作，与之有着密切的关系。幼儿教师的职务和相关福利待遇对发展的影响大小，也因不同人的需求和心理有着一定的关系。家人和朋友的支持和关心，从广义上来看似乎影响不大，但因个人情况的不同，家人与朋友对非学前教育专业幼儿教师的态度，很大程度上影响了其工作态度和效果，对其发展有着不容忽视的影响。3.入职后观念因素对专业发展动机的影响。非学前教育专业幼儿教师入职后的观念可分为：（1）幼儿教师对自身工作在社会中价值体现的观点。（2）幼儿教师对自身职责的认可度。（3）自我提高和自我发展的意识。对于第一点而言，可以解释为幼儿教师对自身的职业荣誉感和自豪感，有了基本的荣誉感和自豪感，教师则会坚持自己的工作，不被外界其他元素或诱惑所干扰。幼儿教师对自身职责的重视，则更能保证对幼儿教育的有效性，真正实现以幼儿学生为中心的教育方式。自我提高和自我发展，则表示了幼儿教师个人的进取心，这在教育事业高速发展的现代是尤为重要的。随着幼儿学生生活环境和生活方式的改变，教育理念的不断提出，个人的自我提升意识是非学前教育专业幼儿教师不被时展所淘汰所应剧本的根本性条件。

三、结语

相对于学前教育专业的幼儿教师，对非学前教育专业幼儿教师发展产生的影响因素是较多的，不能仅凭个人一时的心情和生活需求就投入到幼儿教育的工作中，幼儿教育就是对幼儿高度负责的启蒙教育，而不是个人职业发展的短暂跳板。

作者:熊丽娟 单位:聚科源中英文幼儿园

参考文献：

幼儿教师教育范文篇5

［关键词］三位一体；卓越；教育能力

2010年，教育部根据《国家中长期教育改革和发展纲要（2010－2020）》提出“卓越人才”培养计划，将“卓越教师”的培养与卓越工程师、卓越医学人才、卓越法学人才的培养放到了同等重要的地位，并在部分高校进行试点培养。2012年，教育部颁布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》再次强调了创新人才培养模式和实施卓越教师教育培养计划的重要性。近些年，我国幼儿教育迅速发展，社会需要更多优秀的幼儿教师。幼儿园的需求是：在短时间内学前教育毕业生能够适应幼儿教师一线教学岗位需求。而学生学习的理论知识与实践教学的脱节一直是高等院校培养人才的一个问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》针对发展职业教育，提出“建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，制定促进校企合作办学法规，促进校企合作制度化”，推动职业教育适应经济发展方式转变和产业结构调整要求。教育部在2011年6月的“关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见”也指出：要“大力支持行业主管部门和行业组织履行实施职业教育的职责，鼓励行业企业全面参与教育教学各个环节，充分发挥行业职业教育教学指导委员会（以下简称行指委）的作用。加强行业指导，是推进职业教育办学机制改革的关键环节，是遵循职业教育办学规律，整合教育资源，改进教学方式，突出办学特色，提高服务经济发展方式转变能力的必然要求”。如何落实《纲要》和《意见》要求，创新“卓越幼儿教师”人才培养模式，为我国教育发展输送高素质的师资，成为高等院校教学改革的重要问题。

一、卓越幼儿教师的职业特征

0－6岁是个体生理、心理飞速发展的关键时期，是儿童形成健全人格，确保今后可持续发展的起点，这一时期幼儿所接受的教育内容、教育方式对其此后的成长发展起到了重要的奠基作用。一个卓越的幼儿教师要具有科学的儿童观，理解幼儿期在人生发展中的独特地位和价值，能够让幼儿拥有健康愉快的童年生活经历；懂得关爱幼儿，尊重和维护幼儿的权利，尊重幼儿发展的个体差异；相信每一个幼儿都具有发展的潜力，为每一个幼儿创造发展的条件和机会。所有的因素都对幼儿教师的教学能力、教育智慧提出了更高要求。可见，一个高品质的幼儿教师要具备良好的儿童行为观察与发展性评价能力，善于沟通合作与组织各种幼儿活动，具有一定的反思批判能力，能够较好解决各种问题并不断创新教学教法，实现自身专业的不断成长。这种教育能力仅依靠在高校的课堂学习是很难生成的。让幼儿园参与到卓越幼儿教师的培养过程中，实现高校课堂与幼儿园工作情境的无缝对接，丰富对幼儿教师自身发展有意义的幼儿园教育实践的经历与体验，才能真正令其形成自己的教育智慧，具备良好的幼儿教育实践能力［1］。

二、“三位一体”协同育人机制的内涵

政、校、园“三位一体”协同育人是指以科学设计幼儿教师教学能力实践训练体系，有效促进幼儿教师实践教学能力，增进幼儿教师科学育人素养为目的，政府、幼儿园等行业企业、高职院校三方各司其职，产教融合、协同推进卓越幼儿教师成长的人才培养机制。具体包括：1．“三位一体”专业课程体系政、校、园协同论证人才培养课程体系，优化课程结构，推进课程教学的改革，开发基于工作过程系统化的专业课程。密切结合国家职业资格标准开展教学教改活动，强调课程标准、考核标准与行业标准的三维融合，突出专业课程的开放性、实践性、职业性，真正实现学生就业与职业岗位要求的无缝对接，减少就业适应期。2．“三位一体”协同育人平台政、校、园共同参与的校内实训、园所见习、顶岗实践全方位实践育人平台，由教育局全面协调指导合作模式，将三者力量有机统一，有效整合多方资源，在教学资源、师资队伍、实践教学基地等方面实现共建共享，形成开放式幼儿教师教学能力实践训练体系，促进卓越幼儿教师教育实践能力的提高。3．“三位一体”培养质量监控体系政、校、园全程参与卓越幼儿教师培养全过程，即新生专业教育职业生涯规划———专业课程教学———保育、教学实践训练考核———学生技能大赛活动———就业面试讲座———顶岗实习就业，由入口到出口，构建“三位一体”人才培养质量指导监控体系。同时建立用人单位、行业协会、毕业生及其家长等利益相关方共同参与的第三方人才培养质量评价制度。按照“校内评价与社会评价相结合，用人单位与毕业生评价相结合，日常评价与定期评价相结合”的运行要求，建立学前教育专业用人单位、行业协会、毕业生及其家长等利益相关方共同参与的第三方人才培养质量评价制度，将毕业生就业率、就业质量、用人单位满意度、专业核心课程满足度等作为衡量卓越幼儿教师培养质量的重要指标［2］。

三、“三位一体”共育卓越幼儿教师教育能力的策略分析

1．明确卓越幼儿教师教育能力内涵，确定人才培养模式改革方向结合高职院校育人特色与当前科学儿童观发展趋向，将人才培养目标定位为培养具有创新教学实践能力、专业不断成长、能够持续为幼儿提供有效教学的卓越幼儿教师。这种教师能够尊重幼儿发展的个体差异，结合复杂多变的教育情境，灵活调整教育方法，运用科学教育理念创造性开展教学活动，为每一个幼儿创造发展的条件和机会。在确定人才培养目标的基础上，尝试推行任务驱动、教学做一体化等高职教育教学模式改革，突出对幼儿教师职业素质和职业核心能力培养，强化儿童行为观察、幼儿发展性评价、幼儿活动组织、创意教学法等教师教育能力的训练，增进幼儿教师科学育人素养［3］。2．探索政、校、园“三位一体”协同训练机制政、校、园“三位一体”共建幼儿教师教育能力、协同训练机制，是指以增进幼儿教师科学育人素养为目的，政府、高职院校、幼儿园三方各司其职，产教融合、协同推进卓越幼儿教师成长的人才培养机制。也就是由教育局、地方高校、幼儿园及早教机构青少年宫等推选代表，三方制定合作章程，建立定期沟通机制，每年召开一次政、校、园的交流会，邀请合作部门负责人对专业发展、三方合作等方面提出意见，共同参与卓越幼儿教师的培养与聘用，实现职前教育、入门指导和在职教育一体化的幼儿教师教育体系，共同促进卓越幼儿教师教育理论与实践的发展。3．科学定位人才培养目标，共建“三位一体”专业课程体系组织业界专家、幼教一线教师与学院专业教师共同论证开发专业实践课程的课程标准，确保实践课程标准对应高职学生的特点与理解能力，突出对幼儿教师职业素质和职业核心能力培养。按照“实践为主、突出技能、注重案例、仿真训练”的思路，与实习基地的各幼儿园紧密结合，紧扣幼儿教师的工作岗位，编写突出幼儿教师工作岗位能力的特色教材，将幼儿教师的教育实践能力培养以项目的形式按保育———教学———班级管理———综合顶岗实习一条龙串联起来，层层递进，促进卓越幼儿教师教育实践能力的提升。以职业需求能力为核心，依托幼儿教师资格证国考，政、校、园三方协同论证人才培养专业课程体系，优化课程结构，推动专业核心与主干课程教学改革，结合专业师资优势，精心设计课程，构建“以教育实践能力培养为核心”的专业课程体系。4．政、校、园企资源互惠，共建“三位一体”学前教育专家资源库依托已有的校外实训基地、合作办学单位及社会服务资源，以接待、洽谈、邀请、聘任等方式整理积累相关专业领域的专家学者、政府官员、企业高管、专业技术人员以及其他学前教育从业人员的专家资源信息，多渠道丰富育人资源，充分发挥高端人才的榜样和带动作用。将幼教岗位先进的教学理念、教学艺术引入到教学中，及时反映最新的幼教动态，保持教学内容的适时性和先进性。5．搭建全方位“三位一体”协同育人平台建立政、校、园共同参与的校内实训、园企见习、顶岗实践全方位实践育人平台。“三位一体”共同开发互享幼教资源，实现政、校、园三方在人才、智力、图书资料、技术设备、服装道具、培训鉴定等方面的资源共享和优势互补，充分发挥群体优势、组合效应和规模效应。由教育局全面协调指导合作模式，三方融合共建开放式卓越幼儿教师教育能力实践训练体系，将三者力量有机统一，产生协同育人效应。6．创新教学模式，强化教育实践能力和教学反思技能的培养探索与高职教育理念相一致的，又能体现教师教育专业特点的“教学做合一”互动体验的教学模式，通过到幼儿园集中顶岗实习试行产教融合，灵活运用任务驱动法、案例分析法、角色扮演法、情境模拟法、分组讨论法、同辈演示法等，结合到幼儿园开展现场教学见习观摩评议法，以增强学生问题解决能力，促进学生教育智慧的形成［4］。7．“三位一体”共建统一人才考评体系，合力推进卓越教师培养结合幼儿教师资格证国家统一考试，政府部门牵头三方商讨论证幼儿教师培养质量考评与选聘准则，建立具有高职特色的“形成性评价与终结性评价”相结合的课程考核评价模式，将学生的平时技能训练、参与的竞赛活动、见习期幼儿园表现等纳入评估之列，结合期末考核构成学生的最终评价。形成以学校为核心，政、校、园共同参与的教学质量保障体系。引入第三方评价和毕业生跟踪调查、用人单位评价、政府声誉评价等结果进行客观的质量评价，由专业指导委员会、督导小组成员以及其他知名教授对专业教师教学状态实施质量监控；学院及系部两级管理者对教师实施过程监控；通过学生座谈会、“学生评教”活动，对教师实施效果监控；对出现的教学问题及时进行整改，确保教学工作高质量运行。

作者:李斐 单位:江门职业技术学院

［参考文献］

［1］曾宝成，陈梦迁．教师专业核心能力发展制度的知识基础［J］．中国高教研究，2008（12）．

［2］徐青．高专学前教育专业建设的思考［J］．教育探索，2009（8）．

幼儿教师教育范文篇6

关键词:幼儿园科学教育;教师教育;继续教育

一、幼儿园科学教育现状与问题分析

(一)科学教育活动选题范围狭窄，内容趋同

48份科学教育活动设计选题包括物质科学(36，75%)、生命科学(7，14．6%)、地球和空间科学(3，6．2%)、科学技术(2，4．2%)。其中，物理科学的内容涵盖最广(参见表1)，生命科学的活动设计均为认识生命体特征的活动，包括4份认识植物和3份认识动物的活动，3份地球和空间科学教育活动设计则分别为认识天气现象、了解黑天和白天、认识土壤;2份科学技术的活动设计表现为认识和使用温度计及认识、制作和使用沙漏。可见，幼儿教师在科学教育的内容选择上偏向于物质科学，而对其他方面的科学教育内容关注较少。科学教育内容是科学教育的载体。我国《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)在科学教育内容及核心概念的提出上尽可能地鼓励教师“充分利用自然和实际生活”，探究幼儿生活中的科学问题，使幼儿“对周围的事物、现象感兴趣”。在科学领域教育目标的描述中，涵盖生命科学、物质科学、地球和空间科学、科技与人类生活的关系等四个方面，为教师全面地支持幼儿科学探究提供依据。但当前幼儿园教师在科学领域教育内容的选择上，仍然以表现出学科逻辑的特征，以学科知识为出发点，忽视幼儿生活以及幼儿生活中广泛存在的事物和现象，对生活中的地球和空间科学、科学技术以及科技与生活的关系关注不足。

(二)科学活动的方法、过程指向科学知识的学习

1．幼儿园科学活动以结构化实验为主导幼儿园科学教育中鼓励多样化和适合幼儿的科学学习方法，《指南》提出要“引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题”。被调查的科学活动设计中包含五种不同方法(参见表2)，所有方法均不同程度地体现幼儿的操作。即便是采用系统讲授方法的活动设计中仍在某些环节让幼儿动手操作。但实验法仍然一枝独秀，58．3%的活动设计运用的是结构化的科学实验，即实验材料由幼儿教师指定并提供，通过高结构化的科学探索，目的是发现某个科学现象或证明科学内容，如采用结构化的方式证明“磁铁的两极吸引力强，中间吸引力小”以及“手电筒照射位置与物品影子大小和方向的变化规律”等。

2．表达与分享环节变相沦为简单的知识讲授幼儿园教育各领域之间的内容应相互渗透，科学领域教育的目标之一就是让幼儿“能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果”。因此，科学活动中非常重视幼儿的表达和分享。此外，同伴是重要的学习资源，幼儿的表达和分享也是有效地促进幼儿学习的一种手段。然而在48例幼儿园科学活动设计中，除了6例未直接设计表达与分享环节的活动案例，在包含表达和分享环节的教案中，有34例(70．8%)设计教师总结，并直接指向教师所希望幼儿学到的科学知识。例如，在幼儿探索各种材料摩擦后吸起小纸片的活动中，教师总结“静电产生的原因”。

(三)活动设计未能尊重幼儿的认识规律

个体学习态度的形成和探究能力获得需要长期累积，要在多次、长时的科学实践中得以形成和发展。幼儿科学学习无法一蹴而就，系统的科学经验获得也难以通过一个孤立的活动得以实现。《指南》强调在科学教育中需要“逐步发展逻辑思维能力”“不断积累经验”，但研究发现当前科学活动设计中对幼儿的认识规律尊重不足。

1．课堂容量变相膨胀，超越幼儿的接受范围对幼儿科学活动目标中的知识性目标统计发现，其知识点存在超载现象，目标中只包括1个知识点的活动设计有30份(62．5%)，2个知识点的活动设计有17份(35.4%)，3个知识点的活动设计只有1份(2．1%)。不仅如此，35．4%的活动设计过程偏离并超越原有的设定目标，出现增加知识性目标的情况:增加1个知识点的活动13个(27．1%)，增加2个知识点的活动2个，甚至有两个活动分别增加3个知识点和4个知识点。例如，在一个知识性目标为“认识常见蔬菜的外形特征，按食用部分进行归类”的活动中，其过程设计中却增加“哪些蔬菜既能生吃又能熟吃?哪些蔬菜既能当水果吃又能当蔬菜吃?发芽的土豆为什么不能吃?为什么要小朋友们多吃蔬菜?”等多项任务，使活动偏离原有目标，容量发生巨大变化。

2．活动设计单一、孤立，缺乏系统性幼儿在科学探究中常常会产生新的发现和疑问，因此，幼儿园科学活动设计通常表现为围绕一个探究问题或主题的多次探究。在科学活动设计中，需要考虑活动的连续性和经验的系统性，或根据幼儿在活动中可能发现的问题，设计相应的延伸活动。样本中仅有45．8%的活动设计延伸活动(参见表3)。但大部分延伸缺乏对活动中幼儿的关注与分析，难以针对幼儿的疑问和问题设计出进一步的科学探索，使得科学活动呈现单一、孤立和碎片化特征，不利于幼儿科学探索技能、方法和兴趣态度的逐步形成。其中14．6%的延伸仅是将延伸活动布置成“回家和爸爸妈妈一起继续探索这个问题”或“回家将你的发现表演给家长”，更有8．3%的延伸仅是让幼儿“将作品展示在展板上”。因此，实际具备延伸环节的活动只占全部样本的22.9%。其中，16．7%的设计能够在设计之初就考虑幼儿活动经验的延续性，关注幼儿在活动中可能产生的疑问和兴趣，围绕探究问题设计进一步的探索活动，以通过教师的活动设计促进幼儿经验的积累。例如，一位教师的沉浮活动延伸设计，充分考虑活动材料的特征(在沉浮活动中提供泡沫板)和幼儿在活动中可能的发现，设计“能借助哪些材料让原本不能漂浮的物体浮在水面上”。另外6．2%的延伸是引导幼儿在区域活动中进一步探索，但是教师对幼儿具体探索什么，怎样探索缺乏设计与思考。

二、对幼儿园科学教育现实的反思

现代教育领域的变革建立在建构主义对个体学习和知识获得方式的认识基础上，强调学习者对知识的自我建构，而非对教师和教科书知识的简单重复。然而，任何变革都需要在不断遭遇和突破困境的过程中艰难前行，当前幼儿园教师科学领域教育的实践困境，正是教师继续教育中的重点和所需关注的问题。

(一)幼儿园科学教育的复杂性所带来的挑战

课程自身的品质和特性，直接关系到课程实施者是否愿意认同、接受、理解，关系到课程的实施能否发挥作用以达到预期的目标［1］。幼儿园科学教育本身极具复杂性，而这种复杂性往往却为“幼儿”“生活化”“感性经验”“粗浅知识”等字眼所掩盖，使人们忽视幼儿园科学教育所应同时遵循和面对的学科逻辑和生活逻辑，但学科和生活两种逻辑并没有实现完美的结合。《纲要》明确指出“科学教育应密切联系幼儿生活实际进行”，激发幼儿“对周围事物和现象”的兴趣和探究行为，但作为纲领性文件，并无法完全描述出周围事物和现象中的各类科学问题。《指南》在此基础上，尝试对幼儿所应探索和掌握的科学概念和问题进行概括化的描述，并在教育建议中列举部分生活中的实例，努力寻求科学逻辑和生活逻辑之间的融合。这本身就体现出幼儿园科学教育的复杂性和它所给教师和教学带来的挑战。无论是《纲要》还是《指南》，一方面，都在努力寻求摆脱以封闭的知识体系中心的分科教学阴影，避免向幼儿灌输现成的知识经验，从而试图弱化科学教育中的知识逻辑;另一方面，由于科学知识是以科学核心概念为中心的知识网络，生活化的、真实的、有意义的问题情境依然指向科学概念的学习［2］，而不得不提出教师需要引导幼儿关注的科学概念，并以举例的方式对要求幼儿掌握的科学概念做出教学建议。这种做法虽然摆脱固定知识点和教材对教师教学和幼儿学习的束缚，但同时也导致幼儿园教学中出现两种局面:一是要么教师直接照抄照搬《指南》中的教育建议，简单地执行《指南》中所列举的案例;二是要么将原有的以知识为逻辑出发点的科学教育加以“美化”，披上“生活化”“游戏化”的外衣后，直接忽略、跳过儿童自身的经验建构，强行将幼儿拉向封闭的知识点。

(二)幼儿教师的科学学习经验及科学学科知识困境

幼儿园科学教育的复杂性在很大程度上造成幼儿园科学活动彼此简单模仿，内容趋同，指向封闭的知识学习的特点。但造成这一现状的另外一个重要原因则在于教师本身，研究发现教师的学科知识越薄弱，越倾向于采用高控制性的课堂策略，越回避与学生的交流和对话［3］。而幼儿教师组织科学教育活动的知识与能力储备主要源于其上学过程中所学知识的积累［4］，科学学科知识水平整体偏低［5］。而在幼儿园整合课程的理念和背景下，教师只有具备关于各个领域的核心经验要素的知识，才有可能从不同领域的关键经验出发，引导幼儿建构经验［6］。幼儿教师只有准确地把握概念的内涵和外延，才能设计出适合小、中、大班不同年龄幼儿探究的、循序渐进的系列活动内容［7］。而我国当前幼儿教师师资的主要来源仍为幼儿师范中等及高等专科学校毕业生，科学基础较为薄弱，这严重制约幼儿园科学教育的设计、组织与实施。

(三)幼儿教师教育改革滞后于教育观念的变革

教师的学科知识是教师专业知识的核心要素，影响着教学的质量和水平［8］。其中，教师的学科内容知识对其教学有重要影响，教学计划更多受教师的学科内容知识影响，而不是教师的教学法知识。学科内容知识影响教师的教学法，决定着教师如何以一种幼儿能够理解的方式向幼儿呈现知识［9］。因而提升幼儿教师的学科知识水平是提高幼儿园科学教育水平的关键所在。当前，教师教育中围绕教师的科学知识、学科文化知识、学科教学知识所展开的讨论，其本质目的也在于寻求有效的教师教育策略和途径，提升教师应对真实教育情境的能力。对于幼儿园科学教育的变革而言，当前的幼儿教育师资职前培养明显滞后，难以支撑幼儿园科学教育需求。

三、幼儿教师科学领域继续教育中的侧重点

(一)澄清幼儿园科学教育的基本价值取向

我国的科学教育在很长时间内都以应试为目标，关注科学知识的抽象性和逻辑性，很多幼儿教师在自己的学习经历中都缺少探究经验，对于科学探究过程的体验匮乏，科学学习方式表现为对概念和名词的机械记忆，将科学教育等同于科学知识教育的倾向非常明显，且常常忽略科学与现实生活世界之间的呼应。要真正意义上促使科学教育发生转变，就必须使从事科学教育的教师以建构主义的方式学习、体验科学教育相关课程［10］。帮助教师澄清科学教育的基本价值取向，在继续教育中转变灌输思维模式，通过体验式的强化，帮助教师通过寻找生活中的科学现象、探索科学现象，去理解幼儿科学教育的“过程性”“实践性”“个体建构性”，以帮助教师面对结构不良的复杂科学教育情境。

(二)加强对科学教育多样化和生活化的理解

教师所面对的幼儿园科学教育往往呈现为“生活问题”而不是“科学知识”，体现以知识为中心课程向以儿童为中心课程模式的变化。因此，教师要具备吃透幼儿、创设环境、捕捉生活中的课程生长点、调动幼儿参与、对话、共同建构知识的能力结构［11］。当前，幼儿教师在科学教育的内容选择上存在明显的偏向性，对物质科学中的物质变化和反应也缺乏关注，对物质科学外的科学教育内容关注不足。由于教师在组织活动时仍较多地受知识中心课程倾向的影响，忽视幼儿作为学习者的主体地位。这就形成一方面教师搜肠刮肚，使自己从学科知识出发的活动设计努力地贴近儿童的生活;另一方面，却对儿童生活中发生和儿童所感兴趣的科学现象视而不见的矛盾现象。例如，在“重心”这一知识的活动载体选择上，幼儿教师不约而同地设计“蛋宝宝站起来”，而对“美工区放着笔和长勺子的纸杯不断翻倒”以及“宣传板上的大头钉固定的纸张歪歪斜斜”这些幼儿所亲历的与重心有关的科学现象无动于衷。大量科学教育内容和科学现象无法进入其视野，所设计的科技活动缺乏时代性，缺乏将深植于日常生活的科学现象转化为幼儿科学教育内容的能力。因此，在继续教育中应对科学教育内容的多样性与生活化予以强调。

(三)帮助幼儿教师在理论与实践间建立起桥梁

科学领域继续教育肩负着帮助幼儿教师学会如何“教”幼儿“学”科学的重要任务。而教师之所以不会“教”，其中一个很重要的原因在于当前理论与实践研究对教师的支持尚存不足。无论是《纲要》还是《指南》均为避免陷入学科知识点对教师的束缚，而寻求宏观的表述方式，而这种表述方式在给予教师充分的创造性工作空间的同时，也增加教师教育实践的难度，使教师的活动设计与实施产生较多的不确定感。而在现实中，教师难以寻找到相应的资源支撑，当前对幼儿教师的科学教育支撑材料更多地表现为教学案例支撑，而大部分出版的教学案例集以及相关图书材料，仅为教师提供模仿甚至是抄袭的对象，都缺少对案例结构化的对比和分析，难以帮助教师认识并理解不同的活动及其过程如何指向同一科学概念及科学能力获得，理解不同的生活现象是如何殊途同归地帮助幼儿学习科学现象，并获得观察、分类、分析、预测、推理、交流等科学探究能力的。因此，幼儿教师科学领域继续教育的一个重点和难点就应该确立为帮助教师在文件、理论与实践间建立起桥梁。避免自上而下的培训方式，而应从教师活动设计及实践出发去分析和理解理论，帮助教师理解幼儿科学教育的精神内核。

四、结语

幼儿园科学教育是幼儿园教育的重要组成部分，是促进幼儿全面发展的重要途径，体现教育者对幼儿探索过程的尊重、理解和支持。然而现实的幼儿园科学教育却不容乐观，教师的科学活动视野狭窄，缺乏依托幼儿生活生成科学课程的能力;科学活动设计高控制性，缺乏对幼儿科学认识规律的尊重;科学教育仍然表现出明显的以知识为中心的价值取向。科学教育本身的复杂性，加诸幼儿教师培养体制等因素的限制，严重阻碍当前幼儿园科学教育的整体水平。因此，要摆脱当前幼儿园科学教育所面临的困境，就必须降低“高灵活度”“低结构化”的科学课程对教师所形成的挑战，通过继续教育为幼儿教师的教育实践提供有效的支撑，解决幼儿教师科学领域教育中面临的突出问题，夯实其开展幼儿园科学教育的必要基础，使幼儿教师通过继续教育获得终身发展的能力，适应幼儿教育发展对教师素质的要求。

作者:刘晓晔 单位:首都师范大学

参考文献:

［1］苏贵民．幼儿园科学领域课程实施研究［D］．重庆:西南师范大学博士学位论文，2008:120．

幼儿教师教育范文篇7

（一）认可规则的必要性

人的基本特征是兼具自然性与社会性。新生个体的自然性是与生俱来的，社会性却是在先天遗传的基础上通过后天的环境培养的。其中，导以规则是帮助儿童养成良好的诸多习惯，成长为负责任的社会人所必须的。因此，优秀的幼儿教师必然会深刻地认识到规则对儿童的重要性，并且以合理的规则引领儿童。

（二）确保规则的合理性

什么样的规则是合理的呢？判断规则是否合理和必要的依据，是建立该项规则的理由是否充分———是从儿童身心健康发展的角度出发，还是仅仅为了方便成人〔1〕。几乎所有幼儿教师，都可以随口对儿童宣布很多规则。但是，如果仅从方便成人的角度出发，就很容易出现苛求秩序、整齐划一的高控局面。比如，有些教师要求幼儿“要像解放军一样坐好，把手背到后面！”殊不知，这很容易导致幼儿单侧肌肉紧张。优秀的幼儿教师引领幼儿的规则是“少而精”的。他们通常特别注意建立三大范畴的规则，即有关法律公德、科学作息、安全卫生的规则。比如，不能打人、按时睡午觉以保证充足睡眠、饭前便后要洗手等。除了三个范畴的规则，其他规则基本上是蕴含在游戏中的临时规则，教师会根据实际情况鼓励幼儿参与规则的修订，让游戏玩出新的花样来。因为规则是必要而不多余的，它自然体现出双重功能———既能够培养幼儿的良好习惯，又能够保证幼儿充分探索世界的自由。规则不仅意味着约束，也意味着自由。只要没有违反规则，幼儿就享有充分的自由，优秀教师不会轻易打断幼儿。如此，就促成了幼儿灵性和社会性的完美合一，破解了不合理规则教育中灵性与社会性此消彼长的两难困境。

二、教有智慧

优秀的幼儿教师了解教育对象（Who）、熟知学科知识（What）和懂得如何去教（How），三者缺一不可。这三方面的智慧，将通过一些典型的教育行为体现出来。

（一）了解幼儿的身心特点，善解人意

幼儿身心的基本特点是：1.发育快速，肌肉骨骼柔嫩，抵抗力较弱，具备基本的脑结构，但是尚未完善；2.好奇好问，依赖经验，想象丰富，注意有限；3.情绪外露，容易激动，心机单纯；4.活泼好动，喜欢模仿，爱玩游戏。优秀教师了解这些身心特点，并理性地以此研判教育设想。比如，曾有教师想以拔河培养幼儿的合作精神，并且越想越兴奋，但是随即她便警醒了———拔河，是哪个地方受力？幼儿肩关节比较柔嫩，容易受伤，因此拔河并不适合。在教育教学中，优秀的教师还会“风过无痕”地关照幼儿的身心特点。比如，一位教师在室内组织的活动完全不用“好不好啊”“要不要啊”“想不想啊”等过渡性提问，而是以动作、音乐自然衔接。这是因为，她关照了幼儿容易激动的特点，有意规避“煽情式”的提问。否则幼儿太激动，室内声音太大，久之会导致噪声性耳聋。而一些教师动辄如此提问，待幼儿激动了，嫌吵，又反复要求安静，这就让幼儿不知所措。又如，有意注意是指需要付出意志努力的注意。幼儿有意注意的时间短，平均持续时间约3-5分钟。平时一个活动长达10多分钟，是因为调动了其无意注意，使得两种注意交替进行。若幼儿做错事，要讲道理，但这显然是他们不爱听的。所以，讲道理的黄金时间只有三分钟。为此，优秀教师会做很多准备，诸如使自己冷静、弄清事情原委、想好方式、想好内容，不仅使幼儿认错，更要助其知道如何改进。而不做这些功夫的教师，光是冲着孩子“发火”就去掉了几分钟。可以说，优秀教师是真正“懂得”幼儿的人，在教育中体现出诸多善解人意的行为。

（二）根据幼儿的实际需要，确定课程

优秀教师不仅了解幼儿身心的基本特点，而且熟知学科知识。这种熟知与科学家有异同———没有科学家所知道的那么深，但是基本概念、基本结构无疑是正确的。因为熟知学科知识，所以明了某年龄段幼儿在各领域中应该达成哪些关键经验，目前获得了哪些经验，还缺失哪些必备经验，即准确看到了幼儿在某个领域中的“最近发展区”。若是大部分幼儿处于相似的“最近发展区”，他们便会组织集体教学活动来引领，若只是少部分幼儿存在瓶颈，教师便会考虑区域活动。若是个别幼儿存在瓶颈，教师会个别指导。若是认为某些经验同伴引领效果更好，教师便会创设不同水平幼儿的合作探究。也正因为熟知学科知识，所以在优秀教师眼里是没有所谓“教材”的。所有书籍不过是众多参考资源中的一种，能否成为课程，就看它是否符合幼儿实情。优秀教师以幼儿的实际需要为中心，遴选、改进现有资源，甚至生成、研发适合幼儿的课程。那种忽视幼儿实情，以既定的“教材”逐一上课，将幼儿作为配合教师表演的道具等行为，是优秀教师应该自觉摒弃的。

（三）秉承科学先进的理念，坚持理想

优秀教师不仅在课程确定上体现出“以幼儿为中心”的教育观，而且秉承国家学前教育相关政策文件的精神和理念，不屈从于权威干预，能够坚持学前教育的理想。比如，关于美术教育，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（下文简称《纲要》）已经指出：“教师要理解并积极鼓励幼儿与众不同的表现方式，注意不要把艺术教育变成机械的技能训练。”《纲要》颁布之后，幼儿绘画活动中机械的技能训练和“范画”，依然是屡见不鲜的现象。因此，《3-6岁儿童学习与发展指南》更明确指出：“不能用自己的审美标准去评判幼儿，更不能为追求结果‘完美’而对幼儿进行千篇一律的训练，避免扼杀其想象与创造的萌芽。”“幼儿绘画时，不宜提供范画，特别不应要求幼儿完全按照范画来画。”国家相关政策文件的精神已经非常明确，但是部分教师不以为然，并不思变，也难以接受别人的改变。坚持理想是要顶住压力和付出努力的。优秀教师尊重权威但是又不屈从于权威。他们也能够聆听家长的诉求，但是坚持专业的研判。他们不仅能够自己看到幼儿特有的学习，而且还将幼儿特有的学习进程“呈现”给不够专业的人士看到，劝服这些人士，最终促成教育的合力。

三、爱无条件

（一）深刻理解幼儿需要爱

人本主义心理学家罗杰斯认为，儿童对积极关注（即温暖、真诚、接纳和同理心）的需要，就像植物生长过程中对水、阳光和养分的需要，是不可或缺的〔2〕。这些需要是如此强烈，以至于儿童为了得到这些需要的满足而可以牺牲其他事情〔3〕。多数幼儿教师也明白“爱”对幼儿的重要性，平时也关爱幼儿，这一点毋庸置疑。

（二）给予幼儿无条件的爱

幼儿教师教育范文篇8

随着国家对幼儿教育的不断重视，各种指导性政策和行动计划相继出台，重视幼儿教师的专业素养和研究能力被放在前所未有的高度上。各种倡导让幼儿教师成为“研究者”的建议不绝于耳。然而，幼儿教师专业化不只是教师个人努力的过程，更是一个需要政府和社会共同努力的过程。在教师专业角色定位这个问题上，我们应该看到，让幼儿教师像专家学者一样，花费大量的精力，遵从严谨的学术规范和研究范式，在教育实践和教学现场，去总结或证明幼儿教育中的“普遍规律”，或者去发现新的幼儿教育原理，这都是超出了教师个人努力能达到的水平和职业角色应有的定位。中国学前教育研究会副理事长朱家雄教授曾倡导：“幼儿教育实践应着眼于最优化地解决问题，着眼于‘行得通’，而不应过多考虑是否与‘正确’的理论相符。幼儿教育实践中所遇到的问题是五花八门的，没有一种或数种理论能够理想地涵盖和指导如此繁杂的实践问题。”幼儿教师在开展教育研究中面临什么困难，又该从哪儿切入，本文试图结合实际工作中的发现，予以说明。

二、幼儿教师在教育研究过程中亟待解决的问题

1．研究水平低，研究议题重复、抄袭严重

从研究的成果方式来看，幼儿教师的研究大多停留在经验总结和理论体会文章的水平上，而研究水平较高的行动研究和研究报告则较为少见。经验总结的内容也大多是对教育现场中的某些行为片段进行“想当然”的反思和解读，反映的是教师作为观察者主观的评价和判断。限于个人理论水平和思维深度的不足，幼儿教师无法通过思辨或者经验总结的方式，论证某项工作做法或论证某项教育措施的科学性。利用统计数据、遵循科学严谨的实验范式的研究，就更加难以胜任。实践中常发现，幼儿教师在选择研究议题上往往陷入雷同重复，经验总结的观点往往是直接在网络上搜索已公开的类似文章，进行改编和加上个人在工作中的具体案例加工而成的，抄袭严重，缺乏研究的价值。

2．缺乏严谨的教学反思能力和行文规范习惯，写作质量不高

目前，大多数幼师都是中师毕业后通过在职进修提高学历。由于缺乏高中和大学阶段较为系统的作文写作训练和学术论文规范，导致幼儿教师在总结教育研究成果时，出现很多概念性的错误，行文表达存在很大的问题。下面，以幼儿教师教育研究过程中的“教学反思”为例，说明其写作在行文规范和逻辑结构方面普遍存在的一些问题。第一：说课式回顾与评价。如：“上完这节课后，我总体感觉还是有收获的，对某些问题又有了深刻的认识；本节课基本达到了课前的预想效果：活动开始前，活动进行中，活动结束后，我分别是怎么做的；针对个别孩子，我是怎么做的。”这种对教学反思的总结，其核心只是对自己做出评价和回顾，回避问题本身。行文表述时也基本上是“东一下西一下”地举例子，例子之间没有必然的逻辑关系。第二：关注突出问题，但条理不清。如：“整个活动进展得很顺利，孩子基本明白老师的要求，在环节一中，孩子发言基本正确。但孩子也存在某些问题，有一部分孩子没有听清楚老师的要求，导致进行不下去，等等。”这种教学反思更像是说课式的自我圆场，把现象、分析和措施三部分混在一起，自说自话。大多幼儿教师对教育研究的问题反思水平停留在这个阶段，认为“经验总结”就是对已经出现的问题进行合理化解释。但这种“经验总结”从方式和结果看，都是无效的，甚至可能是有害的。第三：学会概括，分得清问题、分析和对策的差别，但都归咎于幼儿的问题。如：“描述问题：通过这次活动，目标基本达成，幼儿最后完成比较好，评价时幼儿注意力不集中，比较吵闹，有部分孩子没完成……分析问题：因为老师的示范讲解中，先抓住了要……（说明自己没做错）吵闹的幼儿基本上年龄较小，他们不安定影响到其他幼儿，没有完成的幼儿之前没有进行过相关准备活动，等等。改进措施：鼓励他们，用语言提示，积极表扬，进行集体检查作业等等。”这种反思和“经验总结”往往回避教师自身可以改进的地方，说出改进的措施往往都是逻辑正确、完全通用但缺乏建设性的经验做法。

3．获取不到免费的学术文献和研究规范的渠道

幼儿教师开展教育研究，最终主要是以论文为成果形式。然而，幼师在职接受的关于论文规范和写作培训，并未获得关于如何查阅和免费获取学术文献的渠道。众所周知，查阅文献的能力高低是阻碍幼儿教师是否能了解研究课题的前人研究，并按规范的论文要求写作的关键问题。培训幼师的这些专家学者，自身所在的学术研究单位定期购买了中国知网、维普网的使用权限，有足够的学术资源支撑。在培训时经常对如何获取学术文献这个问题轻描淡写，一笔掠过。除了提出让幼儿园和幼儿教师通过购买相关文献数据库的充值卡或到当地图书馆借阅帐号等建议外，没有更为便捷、免费的渠道。幼儿教师不是专职从事学术研究的人员，获取学术文献的时间和费用难度，成为了幼儿教师成为“研究者”的拦路虎。无法了解所研究课题的前人研究，无法通过大量的文献阅读掌握基本的论文写作规范，再怎么培训如何成为“研究者”，也只不过是纸上谈兵，没有“授人以渔”。

三、对幼儿教师开展教育研究的建议

1．从行动型研究切入，找到正确的研究方向

行动型研究是指教师提出并论证进行某项教育工作的设想，并按照这个设想完成该项工作获得（有物质形态的）结果。这类研究形成的成果是以准研究报告为主要的形式。幼儿教师成为“研究者”，首先是对自身教育行为是否有实质性转变的研究。当前，幼儿教师知行不合一、知行脱节的现象还比较普遍。要求幼儿教师从实践中总结出“普遍规律”和“有效经验”，无异于强人所难。因此，应将教育研究的重点放在对自身教育行为是否能“最优化地解决问题”的行为历程上。行动研究是在问题产生的自然教育情境中进行，并且最好由该情境中经历到问题、体会最深的教师参与进行，最能得到结果。行动研究是以解决教育中的实际问题为目的，教师愿意参与研究，就能受到研究结果影响而改变行为。这也是提倡幼儿教师成为“研究者”的应有之义。行动研究也最符合幼儿教师的研究水平。传统的学术研究，堆砌了大量的文献数据，要讲究信度效度、要注意控制研究历程、讲究选择样本、要借助统计数字的证据等，甚至报告的书写格式还受到严谨的限制。行动研究不必遵循学术研究的方法理论和研究形式，研究报告也不受限于一定的格式，其研究框架简单易懂，其特点是在自然条件下进行实践，并对实践进行不断的反思，通过计划、实践、观察、反思四个步骤进行。前两步是实践阶段，与正常工作任务一致，后两步是反思阶段，对实践的结果进行观测，看任务完成得如何，然后寻找得失原因，制定出对策，以便指导下一阶段的实践。因此，这种基于幼儿教师教育反思能力的研究范式，是适用于幼儿教师解决教育实际问题的研究方向。

2．教育反思应从记录教育故事开始

幼儿教师的教育反思能力，是开展各项教育研究的基础性能力。然而，带着“反思”的压力反而是促使教师过早的对幼儿的行为进行价值判断或者草率下定义的最大动因。改变这种反思习惯，需幼儿教师放弃用道德判断代替描述行为的“标签式”的教育反思方式。如，“幼儿不听从老师的指令，所以……”，这种用老师的判断代替事实行为的反思方式，无法了解行为背后真正的原因。幼儿教师应以教育观察者的角度，学会用欣赏和客观的描述，对孩子行为背后潜藏的经验故事进行合理化的假设。例如，“孩子站在群体旁边一分多钟，没有参与到同伴的角色游戏中去，猜测其原因可能是在观察别人是如何扮演的，自己还不清楚要扮演什么。2分钟后，很愉悦的选了两个角色帽子，主动要求扮演角色了（假设后通过观察不断修正和验证假设）”。这种基于客观行为的观察描述和思考，能不断提升教师对幼儿行为和教育情境的分析能力和研究意识。

3．掌握免费获取文献的渠道和方法

幼儿教师教育范文篇9

关键词：体态语；集体教育活动；新入职的幼儿教师

新入职的幼儿教师大都经历了三个阶段，即福勒和布朗提出的教师关注阶段论的第一阶段：关注生存适应性。幼儿教师经常关注的问题就是幼儿是否会喜欢自己，如何保持课堂纪律，如何与学生保持良好的关系，以及如何能够得到校领导和有经验老师的认可。新入职的幼儿教师在教室中的一举一动都备受关注。比如，新幼儿教师在集体教育活动中，和幼儿互动过程中的表情、肢体动作、眼神交流、空间距离等，这些都需要幼儿教师关注，笔者把它统称为体态语。本研究对体态语的分类，主要是参考我国学者刘云艳的观点，通过在幼儿园非参与式地观察了解新入职幼儿教师在集体教育活动中体态语运用的情况，将幼儿园集体教育活动中幼儿教师体态语分为手势语、表情语、头势语、目光语、身势语和空间语。

一、新入职幼儿教师集体教育活动中运用体态语的现状

（一）新入职幼儿教师在语言领域活动中的案例——《美味的水果》教师请幼儿们把水果拿出来并叙述自己拿的是什么水果，同时，跟大家分享一下这个水果的特征。教师先将自己带的水果放在桌上，是个苹果。老师说：“它红红的、甜甜的、脆脆的”。说完微笑着环视着全班幼儿，用邀请状手势请W幼儿介绍自己拿来的水果。W幼儿比较害羞，扭扭捏捏不肯站起来。教师见此情景，立即起身走到该幼儿身边，蹲下来注视着W幼儿，摸摸W幼儿的头，眼神肯定地点点头。W幼儿领会到了老师的用意。大声地说：“我拿的是一个黄色的梨子，它里边的颜色是白色的，咬起来脆脆的，有汁液流下来。”教师听后朝着W幼儿微微笑，竖起大拇指表扬他。在之后的活动过程中，W幼儿表现得特别积极，总是班里带头回答问题的积极分子。分析：新入职的幼儿教师可能会时常注意体态语的运用，但是可能因为是新入园的老师，对班里的幼儿的情况不是很清楚，在集体教育活动中体态语的运用就会比较拘谨和呆板，新入职的幼儿教师常常是心有余而力不足，正常运用体态语也达不到想要的效果。比如，老师向幼儿展示“苹果”这个物体时，应该双手捧着，四处走动让每个幼儿都可以看到苹果。当说苹果的特征时，应当给幼儿一个提示，做个听的动作，引起幼儿的注意力，大声而缓慢地向四周说出苹果的特征，最好能环视注意幼儿的状态，观察幼儿是否都能集中注意在苹果上。然后，在提问幼儿时，应使用充满期待的眼神注视着幼儿，给予一个肯定的点头动作，当幼儿愿意回答问题时，再做个简单的邀请手势欢迎他。如果他因为紧张说不出话来，教师就应适当地用言语去引导，慢慢地引导他说出想要表达的话语。幼儿回答完毕后，幼儿教师应该及时地给予幼儿肯定的评价，像点头微笑示意满意，或者竖大拇指表示赞扬，还可以边用口头语言赞扬，边用体态语，这样的效果更好。（二）新入职幼儿教师艺术领域活动——《猜猜小动物》新入职的幼儿教师用放映机放映一些关于冬天美景的PPT图片，先欣赏美景。在欣赏图片美景的同时，播放小动物的音乐。教师：冬天的雪可真美呀，大家听听是谁来了？（播放音乐）“哼哼唧唧哼哼唧唧”,听到后幼儿互相观望着。这时教师轻蹲在幼儿中间，微笑着环视着每一个幼儿，用手指顶着鼻子，嘴巴张大发出嗯嗯嗷嗷的声音。幼儿们大声说到：“是小猪。”教师满意地点点头，微笑着环视着每个幼儿。接着教师又放了一段欢快的音乐，教师两手一摊侧头注视着幼儿，幼儿立马喊道：“小燕子。”教师摇摇头皱皱眉，双手竖在耳朵旁，蹦蹦跳跳地跳到讲台前。幼儿们异口同声地说：“是小兔子”。教师微笑着拍了拍手。分析：在艺术领域活动中，需要幼儿教师能歌善舞，能用肢体语言来形象生动地表现一些动物的形象，这样才能够吸引有意注意时间比较短的幼儿。但是新入职的幼儿教师刚从学校毕业，实践经验不足，现场表演发挥不是很到位，加之新入职的幼儿教师对幼儿园环境不是很熟悉，与幼儿互动也不能够做到自然，很明显体态语言运用得不是很得心应手。在上述的这个案例中，音乐中播放了关于小动物的声音，有些幼儿听到声音就会自己想到是哪种动物。新入职的幼儿教师播放音乐后，可以带着吃惊的表情环视全班幼儿，询问大家听到了哪些动物。幼儿如果猜出是哪种动物，教师就可以做邀请状手势邀请幼儿表演出来。表演不错的幼儿，教师应立即点头微笑给予肯定，表演有失误的幼儿，应当给予安慰，运用摸头、鼓掌表示鼓励。并积极地使用体态语加上口头语言指导幼儿的表演。对于幼儿猜不到的动物，这时幼儿教师就该运用夸张好笑的体态语言展现出来，就好像“我做你猜”的游戏，聚集幼儿的注意力，带动他们猜想的兴趣，这样课堂的氛围会更加良好。

二、新入职幼儿教师体态语运用的对策

集体教育活动中的体态语类型分为手势语、表情语、头势语、目光语、身势语和空间语。新入职的幼儿教师体态语运用得当，课堂氛围会相当活跃，幼儿有意注意的时间会相对比较长，幼儿对活动内容会比较感兴趣，会积极配合老师活动的开展。幼儿教师自身的心理状态也能够保持稳定，讲课热情高涨，集体教育活动内容展开也比较顺利。如若使用不当，则会导致幼儿有意注意的时间相对会减少，在集体教育活动的开展中，则会导致师生互动的次数减少，课堂效果不佳。因而，体态语的恰当使用是非常重要的。（一）手势语集体教育活动中体手势语的运用是必不可少的。当对幼儿表示肯定时，竖大拇指或双手互拍，当对幼儿表示不满意时，摆手或摊手。用手摸摸幼儿的脑袋表示安慰，用手放在嘴唇上表示安静，用手摆在耳朵旁表示注意听，用手指在脑袋旁打转表示仔细思考。手掌朝上表示邀请，手掌朝下摆动表示坐下，手掌左右摇动表示否认。（二）表情语人的面部表情是丰富多样的，有喜怒哀乐。新入职的幼儿教师可以将表情语运用到集体教育活动中。微笑表示满意，幼儿可以继续活动，生气的表情表示不满，可能是幼儿犯错，伤心的表情表示对幼儿的行为表示遗憾。不同的表情语有不同的内涵，新入职的幼儿教师要学会使用这些微妙的表情语来应对在集体教育活动中幼儿的各种行为，以保证集体教育活动的顺利进行。（三）头势语平常学英语常说的一句“点头Yes，摇头No”，同样适用于幼儿园的集体教育活动中。头势语的表达表示幼儿正在进行的行为是否得到教师的认可。（四）目光语人们常说“眼睛会说话”，从一个人的眼神中能够体会到一个人的满意度。假如眼睛里充满喜悦，说明他是满意的；假如眼睛里充满怒气，说明他是不满意的，所谓“看颜色行事”。目光语还包括注视、凝视、环视和平视。（五）身势语新入职幼儿教师举手投足间都能够体会出教师此时的状态。比如，幼儿身材比较矮小，幼师能够蹲下来与幼儿面对面交流，以一种平等的姿态和幼儿交谈。而不是以高高在上的姿态来对待幼儿。（六）空间语新入职的幼儿教师要掌握好和幼儿之间的空间距离。既不要距离太远，给幼儿一种空间距离感；也不要距离太近，给孩子一种压迫感。

参考文献：

[1]孙延永，张建.集体教育活动中幼儿教师回应行为存在的问题及改进措施[J].成都师范学院学报，2017,(4).

幼儿教师教育范文篇10

关键词：学前教育;人才培养;一专多长

一、问题提出

近年来，随着人们生活条件的提高和精神文化的富足，社会对学前教育的重视程度逐年增加。幼儿教师的任务不仅是带着孩子玩耍，更重要的是通过各种技能的教授培养孩子观察生活、表达情感的能力。高素质的幼儿教师不仅需要熟悉幼儿园基本流程，掌握扎实的学前教育知识，还需要具备优秀的个人素质，包括良好的语言表达能力、专业的技能掌握以及较好的问题处理能力和活动组织能力等。现阶段，学前教育专业的学生普遍存在实践应用能力不足，五项技能不扎实，没有一技之长的情况，无法满足幼儿教师人才需求的高标准、高要求。高校如何顺应社会需求，调整人才培养方案，培养职业意识强、知识面广且具有一专多长的幼儿教师成为重要的改革方向。

二、幼儿园教师队伍的人才架构及其需求

目前，我国幼儿教师队伍结构逐步向高学历、低年龄、专业化及特长化发展，虽然各项指标呈现积极趋势，但中小城市的幼教师资队伍依然未见太多变化。以四川省绵阳市为例，公办及大型民办园大专学历占比70%，中专学历20%，本科学历仅为10%，其中80%为学前教育专业，20%为其他专业。私立中小型幼儿园大专学历占比锐减至40%，中专学历成为主力，为60%，学前教育专业占比不及50%，严重缺乏学前教育的专业师资。就年龄层次而言，无论是公办园、大型民办园还是私立的中小型幼儿园，青年教师（20～30岁）占比均未超过50%，青年教师以未毕业的实习生居多。具备艺术技能的特长教师超过50%，达到60%的占比率，其中以美术的专业教师居多。但很多课程，如《创意手工》只要求教师具有一定的教学经验，幼儿园购买这个课程后课程方可以为教师提供培训。因此，那些需要长期学习和积累才能达到一定专业水准的人才，如舞蹈、钢琴、口语表达和英语等是幼儿园或其他幼儿教育机构所缺乏的。

三、高校学前教育专业现状

1.缺乏针对性的人才培养目标。首先，生源素质与专业不够匹配。我国高校学前教育专业以招收普通高中起点的大专生或本科生为主要生源，招生方式较为单一，所招收的学生在入学前对学前教育专业的了解不多，对职业认知浅薄，虽有较高的文化素养，但却缺乏艺术素养，多数学生报考的第一志愿并非学前教育。其次，培养目标模糊，无法适应市场需求。大多数高校的学前教育专业笼统地以培养“综合素质较高、技能强，能在幼教机构从事保教与研究工作的本、专科层次幼儿园教师”为主要目标，未设毕业的具体要求以及准予毕业的评判标准。以四川幼儿师范高等专科学校为例，毕业要求是全科及格，这让大多数学生对纸面上分数的重视程度远远超过理论知识和实践技能。笼统的人才培养目标促使学生在学习过程中缺乏对学习目标的制定和合理的学习时间的安排，没有具体的学习目标造成学生被动学习。因此，看似高标准的人才培养目标无法满足当前幼儿园对人才的需求，尤其是学生所掌握专业知识的程度以及艺术技能的范围性和专业性的统筹结合。主要表现为课程设置的单一，技能培养力度的不足，课时分配不合理，缺乏对实践教学的重视等。2.缺乏实践性和科学性的课程设置与课时分配。（1）高校学前教育专业的课程设置因循守旧，仍以学年制管理制度进行教学工作，学生读满学时并且完成期末考试就可以顺利毕业，所学课程统一、固定，缺乏变通，无法体现因材施教的教学原则。以四川幼儿师范高等专科学校为例，教学实践分别安排在大一、大二两学年下期，时间仅有短短两周，而教育实践则在大三下学期进行。学生在没有接触过幼儿园的情况下就开始大量专业课程的学习，在没有实际组织过幼儿园教学活动的情况下就进入幼儿园教学，导致无法将理论知识运用到实践中。实践教学效果不理想，用人单位反馈不佳的情况下，部分学生采取改行的手段，这也是人才流失的原因。（2）各项艺术技能课程的学时占比过于平均，导致学生在艺术课程的学习上倍感压力（以四川幼儿师范高等专科学校为例）。由于各项艺术课程均具有不同的艺术特性和专业特点，各高校专业特长生需要耗费3～4年的时间才能初窥门径，而现阶段学前教育专业均对学生提出了具备多项艺术技能的学习要求，这从各科艺术技能课程课时的平均设置即可发现。学生不仅需要付出大量的时间去揣摩和练习不同的艺术领域知识，有时甚至需要占用其他文化、理论课程的学习时间，忽略重要的专业理论知识和其他的文化课程。而各项艺术技能同时学习，不仅不能让学生成为多才多艺的幼儿教育人才，还可能因为同时接触不同的领域而产生过多的学习压力，导致信心崩溃，丧失学习兴趣。

四、改善高校学前教育专业人才培养方案的建议