小学德育课程范文10篇

小学德育课程范文篇1

新中国成立初期的德育课程源于老解放区的小学教育。老解放区的教育方针、教育目的都是根据当时革命的中心任务确定的。战争年代为战争服务，例如，1939年《陕甘宁边区小学规程》规定：“小学课程以政治、军事为中心”。各门课程中都进行政治和军事教育，此外，共产党和民主政府还十分重视在学校开设专门的政治课。

当时政治课的内容以革命斗争为主，紧密结合当时的政治斗争任务，抗战时期教的是抗日战争的有关内容；国共和谈时，教材就有“和平谈判”的内容；到1947年又学习的政策。由于老革命根据地是处在反动派的分割包围中，因此，不可能有全国统一的教材。各根据地都从当地斗争的形势与任务出发，编写政治课教材。这些教材思想观点明确，密切联系革命战争、阶级斗争和生产劳动实际，革命性、思想性强。教材呈现形式有故事、问答、对比、歌谣、韵文、顺口溜等，文字通俗易懂，有的能贴近生活，符合学生的认知水平，有的还配上插图，形象生动。

但同时也存在“政治口号化”“对儿童要求过高”“反映儿童社会生活的内容太少”等弊端。[1]除了政治课和渗透到各门学科的思想教育外，老区的德育主要通过参加各种课外实践活动进行，如生产劳动、儿童团活动（有站岗放哨、小先生教成人识字、拥军优属）等。因此，课堂教学与革命实践相结合是老区德育成功的经验。但是，在战争环境下，对礼仪等文明行为习惯，即所谓私德不够重视。

新中国成立后，人民政府在实现对旧教育的接管与改造时，就十分重视对教材的改革。1950年7月，教育部、出版总署联合发出《1950年秋季中小学教科用书表》，统一各地使用教科书的版本。同年9月，组建人民教育出版社开始重编中小学课本，并实行中小学教材全国统一供应的方针。新编和修订的中小学教科书于1951年秋季起陆续供应。

不设政治课（1951～1957年）

1951年10月政务院作出《关于学制改革的决定》，并根据新学制制订了《小学暂行规程（草案）》，并于1952年3月颁布。这是新中国制订的第一个小学教育工作规程。根据这个《规程》，在小学实施智育、德育、体育、美育的全面发展教育。其中德育目标是：“使儿童具有爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、互助、遵守纪律等优良品质”。这时开始不再设政治科或其他专门的德育课程，对学生的思想品德教育，主要通过各科教学和课外活动进行，内容是“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物”的国民公德教育。

1953年政务院在《关于整顿和改进小学教育的指示》中，特别强调了加强纪律教育的问题，指出“应该依靠耐心的说服教育，既要禁止采用体罚和斗争等粗暴方式，又要反对放任不管。应加强纪律教育，使学生养成自觉遵守纪律的习惯。”[2]故1953年之后，小学德育逐渐偏重于日常行为规范和道德品质的培养。到1955年2月第一个《小学生守则》颁布，共20条，其中关于在校和上课纪律方面的内容就有近一半，比较具体地指导了小学生的日常行为。

这时期还十分重视榜样教育，当时，书报刊物和电影广播配合学校，全方位地宣传英雄人物的先进事迹，各地涌现不少以英雄名字命名的班级和中队。当时，社会风气良好，再加上通过实施《小学生守则》，小学生有了日常生活的行为准则，受到了共产主义道德教育，发扬了集体主义精神，学习目的更明确，纪律普遍良好，成绩有所提高，并且养成了优良的习惯和品质。热爱祖国、尊敬老师、同学互助、爱护公物、拾金不昧等优秀事迹蔚然成风。这时期小学虽然没有德育课程，然而德育工作的成效是显著的。

重设政治课（1957～1980年）

1957年以后，的《关于正确处理人民内部矛盾的问题》发表，明确提出了社会主义教育方针：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。当时，“有社会主义觉悟”是社会主义教育区别于资本主义教育的标志，是新教育方针的重要特点；而且还强调青年学生需要学习马克思主义，学习时事政治，认为“没有正确的政治观点，就等于没有灵魂”。在社会主义教育方针的指导下，中小学德育的重心逐步转移。教育部颁发的《1957—1958年度小学教学计划》中就规定，“各年级每周新设‘周会’一节，以便对学生进行思想品德教育和作时事报告等”。为了使政治思想教育由马列主义水平较高的专职教师担任，一些地区（如江苏、浙江等）的小学高年级又重新设置政治课，以加强小学生的思想政治教育；此后逐渐影响全国，以至大多数地区的小学高年级都相继开设了政治课。此时的政治课全国没有统一要求，没有统编教材，上课内容都是依据当时国内政治形势而定，如“”“阶级斗争”等内容。1963年3月中共中央颁发《全日制小学暂行工作条例（草案）》（简称小教40条），以纠正“”以来教育工作中的偏差。1963年5月教育部又重新制订并颁发了第二个《小学生守则（草案）》（以下简称《守则》）。《守则》的内容与“五爱”国民公德一致，是“五爱”教育的具体化。其中第2、7条是“爱祖国、爱人民”；第1、3条是“爱科学”；第4、6条是“爱劳动、爱护公共财物”；此外，按时作息、讲卫生、诚实等也是小学生基本的行为习惯。这些内容都是小学周会和政治课的教学内容之一，也是加强基础道德品质的培养，使小学德育工作走上正轨的一个重要措施。但此后，在阶级斗争要“年年讲，月月讲，天天讲”的大背景下，德育被打上了深深的阶级烙印，良好品德的培养越来越被忽视，小学思想品德教育的政治化倾向日益严重，到了时期达到了顶峰。“”期间全国并没有统一的教学计划，但开设政治课的地方比较普遍。像北京、上海等地还组织专业工作者编写并正式出版了政治课教材，在全国有较大影响。教材结构包括课文、思考题、辅助读物和单元教学建议几部分。

粉碎“”以后，各地政治课教材进行了重编，但当时的思想受“两个凡是”的禁锢，成人化、概念化依然如故。

1978年1月，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定在小学四、五年级开设政治课，每周各2课时，上课的总时数是136课时。这是新中国成立后在国家教学计划内第一次明确规定设置德育课程。教学计划规定，政治课的教学任务是对学生“进行初步的共产主义思想教育和必要的政治常识教育”，但却没有基本的道德品质方面的教育，所以说还未完全克服“左”的影响。根据这个教学计划，1978年人民教育出版社出版了一套全日制十年制学校小学政治课教材（四册），全套教材共八个单元，即第一单元：旧社会劳动人民的苦难生活；第二单元：哪里有压迫，哪里就有反抗；第三单元：伟大的革命导师马克思和列宁；第四单元：共产党、领导人民求解放；第五单元：做共产主义接班人（一）；第六单元：做共产主义接班人（二）；第七单元：学点正确的思想方法；第八单元：建设伟大的祖国，树立崇高的理想。这套教材供全国通用。

这套教材一直用到1981年。教学方法主要是教师讲解和学生讨论，强调注意小学生年龄特点，以正面教育为主，通过革命领袖和革命先辈的英雄事迹，用具体的材料说明革命道理，有条件的学校可以组织些参观展览、看电影等活动，但还是以灌输革命道理为主，没有改变形式主义、空洞说教的弊病。

总之，这时期德育课程的开设完全是为了政治斗争需要，课程的社会功能、政治功能十分突出，完全抹杀、否定了它的个体性功能，忽略了对每个个体道德主体意识的培养与提高，使受教育对象视德育为“异己”，是外部强加于己的东西而予以拒绝。同时，教学的运动式、成人化、概念化倾向逐渐严重，德育工作出现形式主义、追求表面热闹、但实效不高的局面，影响了小学生基础道德的形成。

思想品德课（教学大纲阶段1981～1997年）

1978年，党的十一届三中全会以后，教育领域也开始拨乱反正，1979年4、5月间教育部召开了全国中小学思想政治教育工作座谈会，会后，印发了《全国中小学思想政治教育工作座谈会纪要》（以下简称《纪要》）。《纪要》指出，“中小学生的思想政治工作，必须从实际出发，注意青少年的年龄特点，有的放矢，讲求实效”“防止和纠正形式主义与成人化的做法。教育活动要生动活泼，多种多样，为青少年所喜闻乐见”。[3](95-104)许多地方着手扭转小学德育跟形势、运动式（大轰大嗡，紧跟政治运动）、“三化（一般化、简单化、成人化）两不（不联系学生实际、不讲究实效）、一个样（大、中、小学一个样）”的局面。20世纪70年代末，北京、上海、广东、天津的一些教育理论工作者和中小学教师开始研制中小学德育大纲，力图按不同年龄段学生的特点来规定德育的内容和要求，希望中小学的德育目标和内容逐步走上科学化、序列化的道路。与此同时，也要求政治课改变单纯学语录、板着面孔讲大道理的做法。上海市1980年率先在部分学校进行开设道德课（后改为思想品德课）的尝试，集中对小学生进行以“五爱”为主要内容的共产主义道德教育。

小学思想品德课正式开设于1981年。当年3月教育部颁发了《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，在修订说明中指出，“目前四、五年级的政治课脱离学生思想实际，效果不好。根据坚持四项基本原则，加强青少年思想教育的精神，将现行政治课改为思想品德课，一至五年级每周各1课时，紧密结合学生的思想实际，进行生动活泼的初步的共产主义思想品德教育和形势教育。”可见，从政治课改为思想品德课最根本的原因是为了改进和加强小学德育，克服政治课因脱离儿童实际而造成效果不好的弊端，要求根据小学生的年龄特点与思想品德形成发展的规律来进行教育，并且突出了基础的道德教育。这是小学德育的一大进步。与此同时，教育部还专门发出《关于小学开设思想品德课的通知》（以下简称《通知》）。《通知》对这门课的性质、意义、教学内容和要求以及教学方式方法等方面作出了全面的勾画，是这门课程建设的指导性文件。

《通知》首先确定小学思想品德课的性质是“对学生进行初步的共产主义思想品德教育的重要途径之一”。通过这门课程，“加强对小学生的共产主义思想品德教育，对于全面贯彻党的教育方针，促进青少年一代健康成长，为培养社会主义现代化建设人才打好基础，具有十分重要的意义。”在教学内容和要求方面，《通知》没有细分，归纳起来包含六个方面的教育：1．共产主义理想教育；2．爱党、爱祖国、爱社会主义及国际主义教育；3．热爱人民的教育；4．爱劳动、爱护公共财物教育；5．遵纪守法、公共道德教育；6．集体主义教育。关于这门课的教学方式方法，《通知》指出，“对小学生的思想品德教育要坚持正面教育，积极诱导；要从少年儿童的实际出发，照顾少年儿童的年龄特征，注意由近及远，由浅入深，深入浅出，生动活泼，讲求实效；要善于用革命前辈和英雄人物的模范事迹鼓舞教育学生，有效地进行革命传统教育；要把教育与实践结合起来，教育学生遵守《小学生守则》，开展‘学雷锋，创三好’和‘五讲’‘四美’等活动”。同时，还指出了这门课与班主任工作、少先队活动、课外活动和各科教学的关系。[3](105-106)，在小学思想品德课教学大纲没有制定出来之前，这个《通知》起到了规范教学的作用。各地根据《通知》精神，以自编的讲授提纲和参考资料形式开始了思想品德课最初的教学。从此，小学德育课程也进入了一个逐步科学化、规范化的阶段。

1982年，教育部在组织各方专家广泛讨论与征求意见的基础上，正式颁发了第一个小学思想品德课教学大纲，即《全日制五年制小学思想品德课教学大纲（试行草案）》（以下简称《大纲（试行草案）》）。[4](49-55)这个大纲共有四个部分：一、教学目的；二、教学内容和要点；三、各年级教学内容和要求；四、教学中应注意的几个问题。其中各年级教学内容和要点是分年级写的，每个年级都有12～14条不等的具体内容的要点。虽然现在看来，有些内容安排不一定恰当，有些要求过高了，但这是建国以后小学德育课程力求做到系统化、科学化、规范化的开始。

1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）后，国家教委根据《决定》精神，在总结了几年来各地开设思想品德课的实践经验和广泛征求意见的基础上，对《大纲（试行草案）》进行了修改，并于1986年4月正式颁布《全日制小学思想品德课教学大纲》[4](57-62)（以下简称《86大纲》）。这个《86大纲》的结构分为前言；教学目的；教学内容和基本要求；教学要点（分低、中、高三个年段安排）；教学的基本原则；大纲实施几部分。除了结构上与《大纲（试行草案）》有所不同外，在各部分的内容与表述上也有不少变化，如课程性质部分增加了“系统地”三个字；明确指出了课程的地位与作用；教学目的中“共产主义接班人”改为“社会主义的各类建设人才”；教学内容从14个方面概括为8个方面；在大纲实施部分对编好教材和教学参考书提出了具体要求；等等。

1986年，全国人大通过了《中华人民共和国义务教育法》。为贯彻义务教育法的需要，国家教委着手制订九年义务教育课程（教学）计划，于1988年9月颁布《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》和相应的各门学科教学大纲。但小学思想品德课和初中思想政治课的教学大纲没有同时颁发。同年8月，国家教委还颁发了《小学德育纲要（试行草案）》，全面规范了小学德育工作的培养目标、教育内容和基本要求、教育途径、教育原则及学生的品德评定等内容。制订此文件的目的是“为了使小学德育工作更好地适应新时期改革和建设对合格劳动者和人才素质的要求，适应小学生思想品德形成的规律，适应当前小学生的思想品德实际；使学校干部、教师以至学生家长都能有目的、有计划、协调一致地做好工作；使德育工作逐步制度化、科学化，提高整体效益。”[3](208)它是整个小学德育工作的指导和依据，因此，也是思想品德课教学的依据。为了适应这两个重要文件对小学思想品德课的新要求，必须对《86大纲》作进一步的修订，修订的主要方面是经过实践所认识到的不太切合实际的地方和表述不够科学之处。1990年8月，国家教委颁发了《九年义务教育全日制小学思想品德课教学大纲（初审稿）》，两年后，又正式颁发《九年义务教育全日制小学思想品德课教学大纲（试用）》（简称《92大纲》）[4](69-74)这个大纲与《86大纲》在结构上相同，在具体内容和表述方面的不少改动体现了更科学、更准确。如课程性质方面，在《86大纲》“比较系统地”基础上又加了“直接地”三个字，这是根据《小学德育纲要》的精神，与其他德育途径比较而言的，在其他各科教学中德育是间接的、渗透的，而思想品德课则是直接的。在课程作用方面，强调其在“引导学生从小逐步养成良好的思想品德和文明行为习惯起着奠基作用”，突出本课程的主要作用，而不是泛泛而谈德智体美全面发展。在教学目的部分则把良好的思想品德和“四有”具体化了，对思想品德课的教学任务也更明确了，它规定为“着重提高学生的道德认识，培养道德情感，指导道德行为”，而不是全面的德育任务。与《86大纲》相比，在内容上改动较大，因国家制订的九年义务教育课程计划内小学增设了社会课，于是原思想品德课大纲中的生活常识和法律常识教育的内容删除了。此外，适当降低了部分过高要求。教学原则的提法也由各学科共同的一般原则改为更符合思想品德课的特点，如“观点正确，说理明白”“以情感人，情理交融”等等，使教学大纲比较切合少年儿童的实际和思想品德课的特点。

《大纲（试行草案）》公布后，全国有十多个省、市组织编写课本与教学参考书，在教材编写和教学研究上开始了初步的探索试验。这可以说是一个“从无到有”的开创阶段。当时，大家对思想品德课教材的认识是必须“坚持思想性、知识性、趣味性和实践性的统一。思想性是首要的。”有的老师还特别强调：“思想品德教材一定要把着眼点放在培养创造型人才上，时代气息要浓，要讲新话，把传统教育和时代精神结合起来”。但实际上各地编出的教材大多“存在要求偏高，内容偏深和成人化的问题，从而超出了小学生的接受能力。”教材的练习设计也“多数比较单调，主要是太大、太空、太死，回答问题居多”，有的是读课文后谈认识和感想。[6]

《86大纲》颁布后，国家教委委托北京市和人民教育出版社、上海、天津、广东、四川、辽宁和黑龙江等地，根据此大纲共编了六套半通用教材（其中有一套在三年级以后分成五年制与六年制两种版本），分别满足城市、农村、沿海、内地等不同地区五年制、六年制不同学制对教材的需要。刚编写出的教材比较强调思想性、政策性，板起面孔训人的味道较重，不够生动活泼。教材中成人化、概念化的现象突出，要求偏高，如要小学生弄清共同理想与最高理想之间的关系；要求小学生举例说明社会主义比资本主义好；要认识实践出真知、内因与外因的关系等等，脱离了小学生的思想实际与认知水平。1986年，国家教委成立了全国中小学教材审定委员会，1987年开始审查根据《86大纲》编写的小学思想品德教材。经过审查、审定后，大家对思想品德课教材质量取得了一定的共识，开始注意从小学生实际出发，努力克服“假、大、空”和成人化的倾向。在审查通过的教材中以北京市和人民教育出版社的版本使用面最广，影响最大。这套教材由课题、课文、插图、练习、阅读材料五部分组成。课文形式基本上是故事加道理，并力求图文并茂。一年级的前几课没有文字，以图来表达故事内容。二年级文字渐多，但不超过200字，采用童话、故事、儿歌等形式，插图多而且是彩色。中年级以上主要通过讲故事说明道理，或夹叙夹议摆事实讲道理，或采取通信、对话、讨论形式讲道理，比较多样化。这套教材的练习注重道德辨析，富有启发性和实践性。从第七册起，课文后还附有阅读材料，用以扩展学生的受教育面。与教科书配套的还有12册教学参考书、教学挂图和教学幻灯片。因此，这套教材是当时比较适合儿童心理发展水平的教材。

《92大纲》颁布后，各地又进行了新一轮教材编写工作。国家执行“一纲多本”的教材方针，鼓励各地开展教材建设。这期间，许多省市都编写了思想品德课教材，仅国家教材审定委员会审查通过的就有十五六套。这批教材吸取了前一批教材的经验，并注意克服成人化倾向。编写者重视对儿童思想实际、生活实际、接受能力的研究。他们到学校中去收集日记、作文作为编写课文的素材；编好后还读给教师、学生听，征求意见。编出的教材比较贴近儿童实际，受学生欢迎，质量有明显提高。教材建设也进入了一个规范化阶段。但由于大家认为思想品德课教材是国家有目的、有计划地对学生进行思想品德教育的材料，它代表了国家意志，不同于一般的儿童读物，必须严谨、规范、准确。因此，教材编写中不成文的条条框框很多，如课题必须有思想品德教育的特点，要明确反映本课的教育观点。课文要求明确表达观点，不能含糊，不能没有结论性语言。结果就造成观点过于直白，存在概念化、公式化、说教味重的毛病。再如，插图强调思想性与艺术性结合，不得过分夸张、丑化儿童，艺术性要服从思想性。这样，漫画、卡通画就都不敢上教材了。此外，这时期的教材虽然要求做到各具特色，以体现教材的多样化，但这时“一纲多本”的“多”还处在初级阶段，多样性只停留在选材上，多选些当地的人和事，就算地方特色，在教材体系、结构等方面还缺少独特性。尤其在教学思想上仍局限于研究教师的教，不重视研究学生的学。教材也只是教本，还不是学生的学本。

在进行教材编写的同时，各地教学研究部门配备了小学思想品德课教研员，开展了广泛的教学研究活动；师范学校和教师进修学校纷纷开设小学思想品德教材教法课，进行了思想品德学科教师的培训。在教学实践中总结了“明理、激情、导行”六个字的课堂教学特点。所谓明理，就是在教学中要观点正确，说理明白、清楚。要让学生知道某个道德规范是什么，为什么要有这个规范，以及怎么做。激情是指激发学生的道德情感，引起与真、善、美情感的共鸣。激情与明理结合，达到情理交融，有利于将道德规范内化为学生自身的道德需要。导行是指引导学生按社会的道德要求来规范自己的行为。能否有道德行为，是检验教学效果的标志之一。根据这六个字的教学特点，第一线的教师们设计了各种不同的课堂教学结构，有三段式，有四环节，有五步型，等等。而其中四环节教学结构比较普遍，所谓四环节教学，在提法上虽各有不同，但其基本内涵是一致的，所以，也有人称其为思想品德课课堂教学的基本结构，这就是“导入新课，学文明理，辨析导行，总结延伸”。从这个结构可见，当时人们按照教学大纲的精神，这门课要“着重提高学生的道德认识，培养道德情感，指导道德行为”，把重点放在提高道德认识上，用说理贯穿全教学过程。具体教学方法的改革和选用，也是围绕着提高道德认识。也正因为这样，思想品德课的教学质量虽比以前有所提高，但容易使教育效果仅停留在口头上。学生在课堂上讲得很好听，却没有真正感悟，没有实际行动。从1981年发出设课通知，经过三个教学大纲的修订、颁发，反映了人们对小学思想品德课认识的变化和教学实践的探索历程，也是这门课从无到有，逐步完善的建设过程。

思想品德课（课程标准阶段1997～）

中国共产党第十四次代表大会后，中共中央了《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（以下简称《意见》）。《意见》“要求整体规划学校德育体系”，使各教育阶段的德育课程、教学大纲、教材、读物、教育和管理方法，学生思想品德表现的评定标准和方式等都要加强整体衔接。为此，1997年3月国家教委又制订颁发了《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》），[4](75-127)使九年义务教育阶段中小学德育课程在教学内容、教学原则、教学方法、教学管理和考核评价方面都贯通起来，成为一个整体。

这个《课程标准》与原《教学大纲》相比，变动是很大的。首先，关于学科的性质、地位和作用。《课程标准》指出学科的性质“是对学生系统进行公民的品德教育和初步的马克思主义常识教育，以及有关社会科学常识教育的必修课程”，没有再沿用过去的“共产主义思想教育”，以避免由于对“共产主义思想品德教育”的片面理解而产生的思想混乱。关于这门学科在学校教育中的地位作用。《课程标准》指出，“它是学校德育工作的重要途径，是我们学校教育社会主义性质的重要标志之一。它对学生确立正确的政治方向，培养良好的道德品质，养成文明的行为习惯和形成正确的世界观、人生

观，起着重要的指导作用”。地位与过去提法一样，作用明确为“指导作用”，比之过去提“奠基作用”更符合这门课的实际情况，因为学校对学生进行思想品德教育有多种途径，思想品德课只是其中之一，而且每周只有一课时，它对培养良好的道德品质和养成文明行为习惯起系统的指导作用，而真正养成要在其他各途径中反复实践锻炼。

其次，关于教学内容和基本要求。《课程标准》更突出了基础性和广泛性。小学各年级所设德目都是基础道德品质，也是人类社会共同的道德准则。它包括热爱祖国、孝亲敬长、团结友爱、关心集体、文明礼貌、遵纪守法、勤奋学习、热爱科学、勤劳节俭、遵守公德、诚实守信、勇敢坚毅、自尊自爱、热爱生命等德目，涉及做人的方方面面。而其中“热爱生命”就是过去《教学大纲》没有提到的德目。教学内容和要求的层次性是《课程标准》的另一个特点。长期以来，小学和初中的德育课程没有通盘的考虑和安排，因此，造成教学内容不必要的重复或脱节。有些本该初中讲的内容，为了求得小学教学内容的完整性，勉强安排在小学，这样既难教又难学，影响教学效果。现九年义务教育阶段统一安排，根据《课程标准》规定的教学总目标，按四个学段分解为具体目标和教学内容，体现出整个教育既有层次性和渐进性，又有连贯性，自然衔接。小学思想品德教育的内容按一二年级、三四五年级、六年级三个学段分配，一二年级涉及其中的十个德目，三四五年级涉及十四个德目。相同德目拉开层次，螺旋上升；每项教育内容在认知要求上分“知道”“了解”“懂得”等层次，在行为要求上分“学做”“会做”“做到”等层次，情感教育贯穿其中，知行并举，循序渐进。六年级作为小学和初中的连接部，既是六三学制的六年级，也是五四学制的初一年级，它的教学目标和教学内容就带有明显的过渡性，它要求“较系统地对学生进行道德规范教育，使学生知道社会生活中必须有道德，并能对社会生活中遇到的道德问题进行比较，做出正确的道德选择，从而提高道德行为的自觉性”。教学内容则按生活圈归纳整理，分个人生活中的道德规范、家庭生活中的道德规范、学校生活中的道德规范、公共生活中的道德规范和国家民族生活中的道德规范五个单元较系统地安排。但这样的系统又不如初中按学科体系编排那么严密。同时教学内容和基本要求的呈现方式也改为表格式，使要求的层次性更加一目了然。

再次，《课程标准》不仅规定了教学原则，还对教学方法、教学用具、学习评价作出了原则性的规定，给教学改革作出了指导。

2000年底，中共中央办公厅和国务院办公厅共同发表《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》，对于如何加强和改进中小学德育工作提出了三方面要求：一、加强中小学德育工作的针对性、科学性和实效性；二、加强和改革中小学德育课程建设；三、加强德育实践活动，促进学生品德形成。考虑到德育课程建设要与时俱进，适应新情况，增强时代感；同时，新一轮基础教育课程改革已经启动，为了在2005年全面推开新课程之前，有个适应期与连续性，因此有必要对《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（试行）》进行修订，以供过渡之需。2001年10月教育部颁发了《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（修订）》（以下简称《修订版》）。在修订说明中指出“此次修订的目的是根据全面推进素质教育的要求，加强和改进对学生的思想品德和思想政治教育，进一步提高学生的思想政治素质，增强小学思想品德课和初中思想政治课教学的针对性、实效性和主动性，使之更好地发挥学校德育工作主导渠道的作用”（单行本）。这次修订与小学思想品德课有关的主要有以下几方面：1．调整和充实教学内容，如小学一二年级加强了文明礼貌、行为规范的养成教育，三至五年级增加关心帮助贫困家庭、灾区人民的教育要求，加强了关心他人的教育。在小学的教学内容和行为要求中还增加“学会与教师交换意见”“学会与人交流”“要自信、不自卑”等内容，增加了时代性。2．适当降低要求，减轻学生负担。如在一至六年级，删除对一些概念的认知要求；将对某些内容的要求确定为“知道”，以降低教学要求等。3．强调更新观念，推进素质教育。如要求树立民主平等意识、公德意识、环境意识等，并突出创新精神与实践能力的培养。4．较大幅度增加实践环节，让小学生在活动中受教育。如在教学时间安排中，规定小学至少有30%的时间用于开展学生课堂活动和相关的实践活动等。5．改进教学方法，充分发挥学生的主体作用。如提出“要采用启发式、讨论式和研究性学习等方式进行教学。对小学生应多采用活动方式进行教学”。[6］

在大力推进素质教育的背景下，小学思想品德课的教材编写和课堂教学也出现了崭新的面貌。为了实施国家宏观调控，使教材质量更高，教育部党组专门成立了中小学思想品德、政治课教材领导小组，负责课程标准的制订和教材的编写工作。《课程标准》颁布后，由教育部及一些教材专家组成教材编写委员会，在全国聘请作者参加教材编写，先由人民教育出版社编写出版了一套示范教材，1997年12月审查，通过后于1998年开始在部分地区试用。随后，江苏、辽宁、黑龙江、山东、河南、四川、陕西等地也相继编出了新教材。新的思想品德课教材按照“求实、求新、求活”的精神编写，强调教材要紧密联系儿童的实际和社会的实际，努力反映时代对中小学生的新要求，反映20世纪90年代小学德育研究的成果和思想品德教学的成功经验，以适应21世纪教育发展的新形势。[7]这时期在教学思想上突出“育人为本”，更重视学生主体的参与、道德情感的陶冶和道德选择、道德评价能力的培养。因此，教材总体上出现了不少可喜的变化，具体表现如下。

1．教材的结构体例有较大变化，出现栏目式、板块式结构。如人民教育出版社的新小学思想品德课就是每课设三大板块，一是引入新课，从学生的生活实际和具体感受出发，引起学生学习的兴趣和愿望；二是课文，注意选材内容丰富、生动，在课文中还设“框”，“框”中是思考题或名言，便于学生边读边想，帮助他们加深对课文的理解；三是练习，设“读一读”“想一想”“议一议”“说一说”等栏目，以多种形式引导学生自主学习。有的教材是以学生认知规律或学习过程为内在线索，以学生主体性活动为外显形式，如四川版教材每课设五个板块，“想想说说”，引起学习新课的兴趣和愿望；“看看读读”引导学生学习课文，树立道德观念；“想想做做”，联系实际，明辨是非；“学学记记”，用简单的语言概括总结教学内容的基本要点；“查查评评”，将道德评价引入教材，用各种形式让学生自评、互评，或回家请家长评，促进道德认识转化为行为实践。这样的设计反映了儿童品德形成的过程。其他版本也有类似的变化。总的来说，这一轮新教材的设计，注意了引导学生参与教学过程，调动他们学习的积极性、主动性，为使学生成为教学活动的主体创造了条件。

2．改变了过去板起脸讲道理的方式，注重以情动人。有的教材从情感体验入手，引起学习动机。如人教版第6册《拾金不昧》一课的导入就是：“想一想：如果你丢失了心爱的东西，当时的心情怎样？如果有人拾到送还给你，你又是什么心情？”用自身的感受来体会课文讲的道理。有的教材注意以情感人，让学生在诗情画意的气氛中接受教育。

3．教材明显地透出信息时代、知识经济社会的特点。首先，教材内容的选择更富于时代性，电脑、“神舟号”可载人飞船、可视电话、杂交水稻等新的科技成果在教材中都有反映。借用了商店里的“文明伞”要及时归还等现代社会公德教育也出现在教材中，使道德教育更加贴近儿童的生活实际，易于理解和接受。其次，在表现形式上有的教材也富有时代感，如辽宁版教材的栏目有“金话筒”“信息窗”等在影视、报刊中常见的名称，儿童就会感到熟悉、亲切，从而易于接受。不少教材的插图采用照片来反映真实的画面，漫画与卡通也开始进入课本。教材版式也更加生动活泼，有的如四川版和黑龙江版的教材，采用了大开本，等等。

4．练习设计更加具有启发性、针对性和实践性。有的设计了开放式题目，给学生留有较多的思考空间，如江苏版教材第7册第5课《情同手足》有一道题是：

“小光的脚扭伤了，走路一拐一拐的。如果小光在你们班，你──

（1）关心、安慰他，课间休息时搀扶他到室外活动。

（2）放学时和他一起走，帮他背书包。

（3）。

（4）”

这样的思考题没有绝对的、唯一的标准答案，可以让学生根据自己的认识和实际情况作出多种选择，避免了说大话、空话，有助于培养学生的创新思维，提高学生分析问题和道德选择能力。实践活动在教材中得到了重视。人教版教材的练习中设计了“做一做”栏目，要求学生开展办展览、作调查、搞演讲、辩论等活动。有的教材则增设了专门的实践活动课，如江苏版教材从第5册起每册除了编13课课文外，还安排了2个活动课。《课程标准》修订后，要求实践活动不少于30％，江苏的这一做法便被各地普遍采纳。

新的教材成为教学改革的“领头雁”，为教学模式和教学方法的改革指明了方向。所以，这以后在课堂教学方面则倡导了“感悟—导行”模式，其结构是：动机产生→感悟归纳→演绎深化→操作延伸。开始从教师教的角度转向由学生学的角度来研究教学，整个进行过程体现以学生为主体、教师为主导、师生互动的改革精神。在许多学校中，思想品德课教学出现了以下转变：由教师传授灌输、学生被动接受为主转向强调师生互动双向交流、学生主体参与、主动发展；由强调提高道德认识为主转向注重情感体验，增加教学实践活动的机会，让学生在生活实践中获得“道德感悟”；教学要求由统一化、标准化转向多样化、个性化，实行开放式教学，致力于提高学生的道德评价能力、道德选择能力和创新能力；小组合作学习、调查访问、查询资料、讨论、辩论、模拟现实生活表演等自主学习方式被广泛采用；等等。此外，现代化信息技术逐步运用到思想品德课教学，更使课堂教学不断优化。

总之，到本世纪初，思想品德课已开设二十余年。这二十余年是一个不断改革和发展的历程，其改革和发展的轨迹是，不断贴近儿童发展的实际，不断紧跟社会发展的实际，不断参与社会生活的实际，使思想品德课的教学求实、落实、努力提高实效。存在的新问题是这门课与同属小学课程计划的社会课在内容上有许多交叉和重复，两门课的综合就成了必然结果。

对小学德育课程历史回顾的研究思考

通过对新中国小学德育课程演变过程的回顾，总结历史的经验，引起我对如下三个问题的思考。

（一）课程功能的社会性与个体性的关系问题

德育课程的功能是什么？或者推而广之整个德育的功能是什么？应该有两个：一是保持社会稳定、促进社会发展，这是社会性功能；一是形成与发展受教育者个人良好的品德，这属于个体性功能。两种功能又是互为条件，互为结果的。“德育的社会性功能是个体性功能之汇集，通过德育所形成的社会大多数个体的道德倾向、道德水平，标志着社会的道德倾向和水平。同样，德育的个体性功能又总是反映着社会性功能”。“社会整体的完善是个体完善的前提，社会整体道德水平不高就难以使学校德育发挥其个体性功能，个体道德水平的普遍提高就会受阻。”[8]反之，若忽视德育的个体性功能的发挥，那么多数个体的道德主体意识没有得到发展，道德人格没有完善，社会也就难以稳定与发展，德育的能也将实际上丧失。所以，德育课程应该同时发挥社会性与个体性两个功能。

但是，我国长期以来过分强调德育的社会性功能，把个体的发展看做社会发展的工具，即完全以社会为本位来培养每一个个体。整体精神和社会秩序是绝对的价值取向，强制性、规范性是德育的主要特征。这样久而久之，受教育者视德育为“异己”，是外部社会对自己的要求与约束，而不是自身发展的需要，从而产生抵触、排斥，影响了德育的个体性功能的发挥。这也许就是德育（包括德育课程）实效性差的原因之一。

今天，应充分发挥德育课程的个体发展功能，在培养学生良好的品德和健全的人格方面发挥应有的作用。学生品德的形成既有道德认识的部分（对这点以往还重视）、更有道德态度的方面。人们常说的理想、信念、价值观、人生观等都属于态度的范围。构成态度的主要因素是学生自身的需要和由需要产生的情感倾向。有了道德需要，那么道德规范就会内化为自身的行为要求，遵守道德规范就会由“他律”变为“自律”。所以，我们的德育课程必须十分关注学生主体意识的启迪，培养和发展他们的道德需要，从无道德需要到有道德需要，从非道德需要到道德需要，从低层次道德需要到高层次道德需要，重视学生道德情感、意志的培养和道德选择能力的提高，激发他们的社会责任感，使他们学会过有道德的社会生活。这样，个体的道德素质普遍提高了，社会的稳定与发展就有了保证，也就较好地发挥了德育课程的社会性功能。

当然，德育课程对个体发展的功能有限，它每周的固定课时不多，因此，德育课程应注意与其他德育途径，如各科教学、校班会、课外活动、少先队活动等相配合，发挥学校教育的整体效应。

（二）小学德育课程内容的范围与层次的问题

国外大多数国家的德育仅指道德教育。而我国德育的内容包含了政治教育、思想教育和道德教育诸方面，范围较广。在道德教育中还有私德、公德、职业道德之分。私德是涉及私人生活的道德规范，如个人品质、修养、作风和在处理私人生活中家庭伦理、朋友关系及邻里相处等方面的行为准则；公德则是国家及社会公共生活中的道德规范，如爱祖国等“五爱”、国民公德与文明礼貌、爱护公物、保护环境、遵纪守法等社会公德；职业道德则是与某个具体职业有关的道德规范，如爱岗敬业、诚信服务、办事公道等。古代社会公共生活不多，对公德的要求相应较少，学校德育内容以私德为主。近代社会开始注意社会公德教育。但在我国广大地区在长期的农业经济条件下，社会公共生活较为贫乏，社会公德要求不高；新中国成立后，又长期偏重政治思想教育，忽视道德教育，即使抓道德也是指的国民公德（通常说的“大德”），而不是社会公德。因此，人们的公德意识不强。小学德育就应大力进行个人私德与社会公德教育，打好做一个合格的社会主义公民的道德基础。

从德育内容的层次上看，有道德规则教育、道德原则教育和道德理想教育几个层次。不同层次的教育功能是不同的。道德规则是带有强制性的、必须执行的道德要求，如乡规民约、学校校规、不随地吐痰等“七不”规范。进行道德规则教育应该具有约束功能。道德原则是在道德规则基础上归纳出的具有普遍性的道德原则，如遵守公共秩序、爱护公物、保护环境等。进行道德原则教育具有指导或导向功能。道德理想又是对道德原则的高度概括，是这个社会提倡的希望人民去追求的最高道德境界，如“爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱社会主义”“毫不利己，专门利人”等。进行道德理想教育具有激励功能。[9]三个层次具有递进关系，低层次的教育为高层次的教育打基础。在大、中、小学不同的教育阶段，德育内容的层次应有侧重，才能更好地发挥它的育人功能。小学阶段是打基础阶段，道德教育应着重发挥约束功能和导向功能，即主要进行道德规则与道德原则的教育。但政治课时代是以道德理想教育为主，所以出现“理想泛滥，规则贫乏”的局面，基本的道德行为准则都丢失了。思想品德课时代开始注意基础道德，但由于学习方式、方法相对陈旧，效果不佳。所以，今天的德育课程应注意不同层次德育内容的比重，调整好它们的结构，以更好地提高课程的实效性。

（三）德育课程发展中渐变与突变的问题

回顾我国德育课程的开设与演变过程，可以发现，一种新的课程理念和教学思想在实践中往往首先只有少数先进的、实验性学校提出，慢慢得到大多数人的认可，并被政府教育部门采纳而形成新的制度，再达到全国实施。从政治课改为思想品德课，以及思想品德课的不断改革都说明了这一点。这是因为教育是随着社会的发展而发展的，社会生产力发展了，人们的思想文化需要也会随着改变，再加上国门打开了，中外文化得到了交流，长期支配着人们的传统观念受到了冲击。于是，新的教学思想、新的教学方法在旧的课程中孕育，渐渐否定了旧课程中不合理部分而产生了新课程。所以课程改革并不是在一天中突然发生的，它有一个逐渐成长的过程，它是在渐变的基础上产生的突变。新课程的设置，新课程计划的制订，就是突变的标志。认识到这点，就要正确对待过去与未来。一方面，要正确对待过去，要看到新的思想和方法并不是从天上掉下来的，不能割断历史，也不能离开当时的社会背景。今天我们在教学改革中产生的新思路、创造的新方法，在翻阅了历史后，发现似曾相识。那么就应该找一找过去是怎么提出来的，又是怎么丢弃的，如何避免重蹈覆辙。过去有哪些教育方法是符合客观规律的，怎么为今日所用。另一方面，对发展中出现的新思想或与众不同的做法不应该轻易否定，而要研究其原因，鼓励其创新，帮助其完善，也许未来的教育就在其中。

*本文历史演变写到2002年，即小学思想品德课课程标准修订稿的出版及其实施，未涉及新课程《品德与生活》《品德与社会》。

参考文献：

［1］刘松涛．对编辑七部小学国语课本的回顾［J］．人民教育，1950，（10）：52—57．

［2］中国教育年鉴（1949—1981年）［S］．北京：中国大百科全书出版社，1984．733．

［3］春泥护花──小学德育有关文件选编［S］．北京：中国少年儿童出版社，1997．95—208．

［4］20世纪中国中小学课程标准、教学大纲汇编·思想政治卷［S］.北京：人民教育出版社，2001.49—127.

［5］徐斌．怎样编写好小学思想品德课教材［J］．课程·教材·教法，1985，（5）．

小学德育课程范文篇2

关键词：新形势下；小学；德育课程；校本建设

随着我国基础教育课程改革的不断推进，在教育事业中不断推进德育课程国家建设、德育课程地区建设、德育课程校本建设显得尤为重要。注重小学德育课程教育和教学，注重培养广大小学生的爱国主义感情，通过小学德育课程的校本建设，可以更好地培养他们的社会主义道德品质，使广大小学生逐步形成自己的价值观，为他们日后为人处世、全面学习都具有重要的指导作用。

一、树立正确的德育教学理念和方法

在新形势下，为了更好地开展小学德育课程的校本建设，教师在德育课程教育教学中就必须坚持德育思想理念，在德育课程设计中坚持德育思想的课程设计理念和教学理念，坚持和贯彻德育思想的教育思想，努力突出小学生特色教育以及技术能力的培养（比如体育技能、音乐视奏技能和绘画技能等）；坚持以人为本、促进学生全面发展的德育教学理念，注重对学生思想品质、综合素质以及实践能力的提高；在具体德育课程设计中要注重设计的问题具有挑战性、可操作性；可以引导学生进行合作学习，但进行合作学习的过程中要注重分组的合理性和科学性，努力做到小组成员分工明确，最大程度地实现优化组合，优势互补，可以采取“异组同质，同组异质”原则，以此更好地培养小学生的团队合作精神和团队合作意识。例如，德育教师在具体的德育课程教学过程中注重对小学生知、情、意、行的教育与培养：使小学生树立起正确的关于社会道德关系、社会道德规范和社会道德理论的基本观点；感受由于事物真善美和假恶丑等所引起的爱憎的真切情绪体验；学会排除各种内部或外界的干扰，通过自己自觉顽强的努力实现某种思想品德行为和道德目标；学会在符合社会道德规范的思想品德认识、思想品德意志和思想品德情感支配下的正确行动。同时注重对小学生统一性发展的教育。注重采取学生自评、学生互评以及教师评价相结合的方法促进小学生学习德育课程书本知识和课外行动的学习兴趣，以更好地培养自己的道德奉献精神，并以此来更好地促进小学生德智体美全面发展。

二、加大小学德育教学队伍建设

为了更好地开展小学德育课程的校本建设，教师就必须在坚持国家课程标准、地区课程标准的基础上更好地贯彻和坚持校本课程标准，尤其是校本德育课程标准。各个小学也必须努力加大教学队伍对德育课程教学转化与结合的熟悉程度，加大小学德育教学队伍建设。小学可以根据本校经济状况对小学德育教师进行培训，促使他们通过培训班进行思想政治知识、思想品德知识再学习，以更好地丰富他们的专业知识，提高他们的专业水平；在学校也可以通过考试制提高小学德育教师对人教版德育课程的熟悉程度和专业程度，同时加大对他们教师职业道德的考核，以促使小学德育教师道德示范专业和榜样作用。例如，德育教师在具体的德育教学过程中要注重促进小学生教育、自我教育和思想内部矛盾运动有机结合，充分发挥小学生自己在德育过程中的主体性作用，并且对于涉及到社会道德规范、传统舆论教师必须尊重小学生的自主性、独立性、创造性，同时注重小学生的个性发展。如果发现小学生的价值观与社会道德规范或舆论相反，要予以及时正确地引导和纠正，而不是指责小学生，这样会激发他们的逆反心理，使德育教育适得其反。

三、注重小学德育教学中新型师生关系的建设

在新形势下要更好地开展小学德育课程的校本建设，教师就必须做到在德育课堂上改进德育课程教学方法，做到尊重差异、引导小学生在展示中积极进行交流和分享。教师要充分考虑到学生的个体差异性，做到因材施教；通过对日常生活中的社会道德规范、事迹、案例的讲解和分析帮助小学生创造良好的思想品德学习氛围，重视教学情境创设，提高小学生学习思想品德理论知识；以新型的民主、和谐、友好的师生关系，帮助小学生学习思想品德知识，鼓励小学生努力掌握重点德育理论知识，帮助小学生更好地学会做人、学会做事，让优秀的学生带领部分后进同学更好地学习思想品德理论知识，实现共同进步、共同学习。

四、结语

在新形势下不断开展小学德育课程的校本建设，有利于促进我国小学教育，更有利于建立和谐友好的师生关系，提高课堂教学的效率以及整体的教学质量；更有利于响应我国素质教育策略，提高小学生整体综合素质。

作者:吴东利 单位:兰州市永登县城关镇五渠小学

参考文献：

小学德育课程范文篇3

关键词：德育课程；一体化；德育改革

2016年9月，山东省教育厅启动中小学德育课程一体化改革，德育课程一体化成为全省各地从教育行政机构到业务主管部门的关注重点，更成为学校和教师的行动热点。然而据不完全了解，一些学校仅仅着重德育课程的分类落实，而忽视或者淡化了“一体化”的策略探讨，“一体化”成为行动及话语的“非约定”式回避。笔者认为，深刻解悟、悉心架构德育课程一体化，是化解中小学德育改革难点的关键，是推进中小学德育改革的前提。这远比如何执行重要得多，因此必须首先回应和探讨。

一、德育课程一体化的理性解悟

（一）德育课程。目前区域内外对“德育课程”这个概念，还没有达成共识。2017年8月，教育部出台《中小学德育工作指南》（以下简称《指南》）。其中在“实施途径和要求”的“课程育人”中指出：“严格落实德育课程。按照义务教育、普通高中课程方案和标准，上好道德与法治课、思想政治课，落实课时，不得减少课时或挪作它用。”显然，《指南》所指的“德育课程”就是国家专设的德育课。2016年5月，教育部在济南召开新闻会，推出了《山东省中小学德育课程一体化实施指导纲要》（以下简称《纲要》）。《纲要》提到了两个“德育课程”：一是广义的，囊括专门的德育课程、学科课程、传统文化课程和实践活动课程四个类型；二是狭义的，即四类课程中专门的德育课程，亦即教育部《指南》所指的道德与法治、思想政治课。笔者倡导建立超越学科、超越课堂的“德育课程”概念。课程，是衡量一个区域教育改革站位和认知的重要指标。如果依据新近的业内共识，将课程视为广义上的把教育思想降解为学校行动、把教育理念落实为学生素养的载体，那么课程便是所有教育元素的总和与综合。诚如重庆市谢家湾小学刘希娅校长所言：凡是有孩子的地方，所有的元素都是课程。中小学教育正是依托课程也只有依靠课程才能使“立德树人”这一根本任务具化和落地。这意味着，课程即育人——道德元素是中小学课程系统内所有课程实体的内植“基因”，德育当属课程的内在应有之义。反过来说，德育是借助、通过显性的和隐性的并融合一切有价值的课程来实现的。因此德育课程应该是“大德育”“全课程”，中小学的所有课程都是德育课程，除了国家规定的德育课“道德与法治”等外，还有其他的学科类课程、地方设置的传统文化课程，还有学校自主开发的校内外生活化、活动化、实践化课程，以及隐性课程，如学校精神、物态文化、教师人格、社团组织、管理制度等。在笔者看来，德育课程是一个“立德树人”的课程体系，德育课是其核心——笔者建议将德育课归入学科课程之列，其他学科课程、传统文化课程和实践活动课程是其主体，学校精神、物态文化、教师人格、社团组织、管理制度等隐性课程是其重要组成部分。（二）德育课程一体化。“一体化”的实质是结构化，是对课程的序列化构造和集约化设定。1.一体化是课程内在的序列化构造基于“大德育”“全课程”的一体化，至少有十种理解：（1）目标意义的贯通：小学、初中、高中三个学段“全程一体”；（2）内容意义的丰盈：理想信念、核心价值观、传统文化、生态文明、心理健康“五育一体”；（3）体态意义的活泼：学科课程与实践活动课程，专题课程与综合课程，“课程计划内的”课程与“课时之外”的生活细节，显性课程与隐性课程“多态一体”；（4）过程意义的交融：认知与道德“多维一体”；（5）主体意义的协调：价值导引（外控、教化）与自主建构（自控、习得）“内外一体”；（6）导师意义的协同：教育工作者“全员一体”；（7）场域意义的合力：家庭、学校、社会“全域一体”；（8）资源意义的涵养：时时处处皆育人、一枝一叶总关情的“全息一体”；（9）时限意义的共生：课内课外、校内校外链接畅通的“全时一体”；（10）切实意义的经济：整合集约、低耗高效的“多为一体”。2.一体化是学校的集约化课程体系笔者认为，德育课程一体化的“卡口”位于学校这个层级，关键点之一，是学校层面的课程建设。走出简单的组装拼合式思维，提升校本化优质化水平，是德育课程一体化建设的必然走向。基于“大德育”“全课程”的一体化，意味着紧扣校本化育人目标，循着自有逻辑，将育人元素有机融合在一起，构成结构合理的“学校课程”体系。这里的“学校课程”，是指能够落实“立德树人”根本任务的，促进学生全面生动健康成长的，由学校规划和教师实施的一切学科与活动。之所以强调“学校”，是因为在笔者看来，只有经过基于自己的办学理念、育人目标和运行逻辑去规划，经由教师贴近、切合各自学情去创造性实施的学校课程，才是更适合“自己的学生”的课程。之所以强调“体系”，也是基于现实的思考。尽管多数课程是多维素养目标的整合体、多重教育价值的融合体，但还是应做好统筹，尤其不应自主开发过多的单一内容（单科）、单一形态（单式）的课程。因为“单课”的批量产出，虽然的确能赋予学生更多的学习资源和选择权利，有利于丰富学生的学习生活，但目前国家和地方设置的“单课”已足够多，如果学校再一味地开发，使之挤占本来就已趋“饱合”的课程空间，则极易导致“学校课程”体系臃肿、结构碎散、体量膨胀，学科边界切割明晰的“单课”各自为政、专业岗位分工明确的各科教师各守一块，也势必导致学生课业负担增大等弊端。笔者的建议是，依据教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号）等一系列文件精神，根据县域中小学教育发展定位，基于学校的各方面资源优势，整体系统地布局、调配，科学合理地转化、落地，使以“立德树人”为根本任务的课程产品和行动发挥出最优的效果。

二、德育课程一体化的切实架构

（一）把握侧重点。一体化不是模糊边界，因此对于居于“核心”的德育课、作为“主体”的其他学科及实践活动课程，区域教研部门要根据基础教育课程改革趋向，结合本区域教育改革基础，总体确定本区域落实“立德树人”根本任务的各类课程建设的侧重点。德育课及语文、历史、数学、英语、物理、化学、生物、音乐、美术、体育等学科课程，可侧重于“优质化建设”，即在十余年扎实有效的新课程改革的基础上，以学科核心素养为指向，根据各自的课程标准，深入持续地推进学科课程内涵式、优质化建设，更加凸显“立德树人”的本有价值。传统文化课程可进行“系统化建设”，即以教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》和山东省教育厅《中小学中华传统文化课程指导纲要》为依据，以关注学生的文化体验与感悟、行为习惯的养成、文化素养的提高为目标，深入探索使课堂生活与课外活动、认同和践行等有效“合一”的方式和方法，使其彰显“立德树人”的文化力量。实践活动课程可着力于“特色化建设”，即以深化、增强学生的道德实践体验为重点，深入发掘区域内、校内外实践活动资源，使其按照课程运作原理与课程发展规律，更加规范、高质量地发挥“立德树人”的应有功能。隐性课程可突出“人文化建设”，即深入挖掘本校优良的办学传统，提出本校的育人哲学，包括办学理念、育人目标、校训、教风、学风等，形成核心价值体系，亦即“学校精神”。据此加强课堂生活、校园文化、社团组织建设，使其蕴涵哲学意境、饱含人文精神、富有美学韵律。（二）着力结构化。德育课程是否在学校这一层级上实现结构化，或者说“学校课程”的结构化程度，决定着其一体化的行动状态及其效能。这是当下区域教研部门尤其是学校都应该着力破解的现实课题——德育课程如何以科学、合理的结构，呈现在学校里面，呈现在学生面前，将承载着“立德树人”根本任务的课程有效转化为具体切实的行动，以更加一致的内在联结，以最小的成本，展现最大的力量，达成“立德树人”的最佳效果。站在德育课程更加经济集约，更有利于组织实施，更能发挥育人效能的学校立场，笔者赞同这种比较理性的结构化思路：秉持素养旨向、学生立场，坚持大局观念、整体思维，从数量上林林总总、类型上五花八门的“饱满状”走向价值上必要关键、类型上简明合理、体量上经济精要的“集约态”，做到轻装简行不繁重、明快清晰不重叠。从初始的以课程价值认知为逻辑起点，各类课程拼合组装的一体化推进模式，走向基于校本化育人定位、以学生素养发展期待为逻辑起点，体现条件主导思维的“全课”集约化统整、体现需求主导思维的以“完整人”为原点的多维度开发、体现目标主导思维的学校课程变革性重构，将是德育课程一体化优质特色建设的三大基本路向。学校可根据自己的科研基础和教师专业能力，建设不同的“学校课程”。统整型，即依据育人目标，按照校本化逻辑，使分科课程与综合课程彼此互补，逻辑课程与经验课程相互协同，全员化课程与个性化课程有机链接，形成多样生动、关联有力的“课程群”。统整式“学校课程”更适合拥有一般师资力量、一般科研基础的学校常态化推进，大多数学校只要用心策划、规划即可实现。重构型，即依据育人目标，按照校本化逻辑，实施基于主题的课程整合。可将国家提供、地方设置、本校开发的课程资源糅合于一体，按主题重组、分序列重构，形成一套结构全新的“主题课程”。重构式“学校课程”更需要理论智慧和实践魄力，往往适宜师资力量过硬、科研基础较好，尤其是具备优势的课程领导力的学校。笔者更看重的是从“人”完整发展的角度组织、开发课程。比如莱州市苗家学校遵循“大德容生”办学理念，着眼于“完整人”的核心素养发展，着力于可为小事和具实细节，导引和激励学生“自我组织”“自觉生长”的“每天”课程（学生应做到的若干小事）。里面就蕴含着“结构化”的独特智慧，彰显出“一体化”的应然特质和校本弹性。（三）追求综合化。综合，也是走向“一体化”的可行策略。即在国家“课程计划”赋予学校的可自主开发课程的有限的时空中，集中精力，整合优势资源，规划和实施能够统合学科知识、跨越学习领域的，非割裂的“知”、非叠加的“行”、非单一的“态”的主题综合课程、项目学习活动，富含德育元素、蕴涵德育价值的一体化课程。比如，一位教师基于“中国状元笔之乡”这一独特的乡土资源，以“爱上毛笔书法，书写品质人生”为旨向，以“在提高汉字书写能力，继承和弘扬中华民族优秀传统文化的过程中，提高审美情趣，丰富文化修养”为目标，开发了“毛笔书法课程”。这并非是一门单一的“习字”课程，在课程内容设置上除了“书写技能练习”外，还包括“了解书法历史和汉字字体源流”“从书法作品的内涵、章法、结构、笔法等方面鉴赏历代重要书法家的代表性作品”“搜集历代书法名家的趣闻轶事”“探究与书法相关的笔、墨、纸、砚的古往今来”。课程实施过程中，有名作鉴赏、技法讲解、临摹习练、资料搜集、实地考察、合作探究等教学环节。其实，开发一体化德育课程，目的就是创设一个“相对完整的具体真实的世界”，引领学生在这样的课程中自主涵养建构、水到渠成地内生德性。这一真正指向核心素养的，基于“单课”、超越“单课”的多学科知识融会、多领域学习贯通的过程，将更加有利于学生自然顺畅地将道德规范转化、内化为道德素养。（四）走向协同化。一是协作。教师的课程育人行为，是德育课程一体化的“终端”。需要在规范他们的课程行为的基础上，力促个体行为的协同共为，避免教师各自为政的高耗低效现象。比如北京小学按秋、冬、春、夏分别设立“科技创意周”“传统文化周”“律动健身周”“读书实践周”，其中科技创意课程并不仅仅只是搞科技，它是以科技为核心，同时涉及语言、手工等多个领域的学习，同一年级组的20多个教师根据所在学科，组成课程研发团队，在相关专家的指导下，根据课程纲要共同研发课程。[1]教师的通力协作促成了学科的整合与协同，实现了德育课程育人的一体化。二是协力。以家庭、学校、社会一体化共育为例。育人不是学校一己之力所能及，育人质量取决于家庭教育、学校教育、社会教育的协同化程度。至少包括两点：（1）互补，即把握各自的育人重心，各担其责，不相互替代，不彼此重叠。比如，家庭教育旨在促进道德发育，提供经验背景，开启有道德的生活，不能仅仅围着学校教育转，比如批改作业、辅导功课、陪伴学习等。又如，社会实践资源也有学校育人资源所不能企及的优势，应成为学校教育的必要补充……（2）共为，即开发家长、社会资源，为学校教育注入新元素。倡导家长转变角色，结合自身优势，积极参与学校教育活动。可根据学生素养发展需要，对家长、社会资源进行主题式整合，让家长和社会力量积极介入、有机融入教育活动，比如校本课程开发、社会实践活动，甚至包括日常管理、学校决策。三是协调。以一体到位的认知与道德协调发展为例，将知识的学习，能力的形成，价值观的确立交融在一个过程中，融化为一个整体，杜绝彼此剥离的现象。再以提倡价值导引（外控、教化）与自主建构（自控、习得）相结合的管理课程为例——着力抓“内外一体化”的两种主要的学生组织建设，提升学生的社会化素养：（1）班级建设。对于班级这个“他组织”的建设，倡导有共同的目标、价值追求，强调规则意识，尊重差异、求同存异，重“集体归属感”的建立，体现“融合”的特质。（2）社团建设。对于社团这个“自组织”的建设，倡导秉持某一核心价值，强调契约精神，张扬个性、协作共生，重“个性存在感”的赋予，体现“自主”的特质。四是协助。对区域教研部门，应通过整体引领、跟进指导、阶段调度、成果展评等方式做好调控，力促学科之间的必要沟通、学校之间的业务交流、教师之间的专业共建，实现区域“立德树人”课程行动均衡化——学科行动的均衡、教师行动的均衡、校际行动的均衡。

参考文献：

小学德育课程范文篇4

战后初期，日本根据美国占领军对日方针的基本精神和广大国民关于实行教育民主化的要求，废除了战前以军国主义为中心的教育体制，进行了继明治维新以后两次大的教育改革，史称第二次、第三次教育改革。在战后一系列的教育改革中，中小学德育课程的改革作为教育改革的一项重要内容经历了以下几个重要的历史时期。

一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。

早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程一直沿袭下来。

1947年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。

1949年，由文部省编写的《民主主义》一书（初三和高一的教科书）中有这样的一段话：“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’，甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。

二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。

1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”，要求在初中重点讲授地理、历史（特别是日本史），在高中考虑设置伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。

特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。

三、1977年颁发《中（小）学德育课教学大纲》，标志着德育课程设置的规范化。

1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》，这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即：

1.关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；

2.关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；

3.关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。

此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。

这次课程改革特别是《中（小）学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。

四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。

1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。

这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项，内容如下：

1.关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；

2.关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦虚；

3.关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；

4.关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献，⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。

日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。

二

纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化，但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。

一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。

日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。

明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”，简言之就是东洋精神（道德），西洋技术（艺术），或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。

二、特别活动课程中的德育渗透。

日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。

特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动（如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动）；学校传统活动（如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等）；班级指导（如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等）。特别活动的课时安排一般是，小学1-3年级每周1学时，4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下，特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。

三、现代德育内容的拓展。

日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。

个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》，明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……，培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。

为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中（小）学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”，为了迎接国际化时代的到来，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。

四、强调德育计划的制定和实施。

文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。

学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。

五、重视德育乡土教材的建设。

日本教育界人士认为，对少年儿童的道德教育不能停留在空洞的词句上，必须是具体的、切近于现实生活的，为此，文部省从1984年开始，组织部分地方开展德育乡土教材的实验研究，编辑出版了84-85年度的《道德教育的乡土资料》一书作为教材使用。乡土教材包括的内容有：①在乡土出生、成长的对社会发展有贡献的人物传记、轶事等；②对提高本乡土的文化、生活、福利而忘我劳动的先进事迹；③在乡土中流传着的传记和民间故事；④通过描写乡土美好的景物、文化、习惯等，表现对乡土的赞美和热爱。试图通过这些乡土教材促进少年儿童对自己乡土的深刻认识和理解，从而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好的德性。

小学德育课程范文篇5

战后初期，日本根据美国占领军对日方针的基本精神和广大国民关于实行教育民主化的要求，废除了战前以军国主义为中心的教育体制，进行了继明治维新以后两次大的教育改革，史称第二次、第三次教育改革。在战后一系列的教育改革中，中小学德育课程的改革作为教育改革的一项重要内容经历了以下几个重要的历史时期。

一、1947年新设社会科，排除军国主义思想教育内容，是德育课程一次根本性的变革。

早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程一直沿袭下来。

1947年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。

1949年，由文部省编写的《民主主义》一书（初三和高一的教科书）中有这样的一段话：“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’，甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。

二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。

1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”，要求在初中重点讲授地理、历史（特别是日本史），在高中考虑设置伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。

特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。

三、1977年颁发《中（小）学德育课教学大纲》，标志着德育课程设置的规范化。

1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》，这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即：

1.关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；

2.关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；

3.关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。

此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。

这次课程改革特别是《中（小）学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。

四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。

1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。

这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项，内容如下：

1.关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；

2.关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦虚；

3.关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；

4.关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献，⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。

日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。

二

纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化，但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。

一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。

日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。

明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”，简言之就是东洋精神（道德），西洋技术（艺术），或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。

二、特别活动课程中的德育渗透。

日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。

特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动（如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动）；学校传统活动（如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等）；班级指导（如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等）。特别活动的课时安排一般是，小学1-3年级每周1学时，4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下，特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。

三、现代德育内容的拓展。

日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。

个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》，明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……，培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。

为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中（小）学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”，为了迎接国际化时代的到来，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。

四、强调德育计划的制定和实施。

文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。

学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。

五、重视德育乡土教材的建设。

日本教育界人士认为，对少年儿童的道德教育不能停留在空洞的词句上，必须是具体的、切近于现实生活的，为此，文部省从1984年开始，组织部分地方开展德育乡土教材的实验研究，编辑出版了84-85年度的《道德教育的乡土资料》一书作为教材使用。乡土教材包括的内容有：①在乡土出生、成长的对社会发展有贡献的人物传记、轶事等；②对提高本乡土的文化、生活、福利而忘我劳动的先进事迹；③在乡土中流传着的传记和民间故事；④通过描写乡土美好的景物、文化、习惯等，表现对乡土的赞美和热爱。试图通过这些乡土教材促进少年儿童对自己乡土的深刻认识和理解，从而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好的德性。

小学德育课程范文篇6

1“民间文学类”非遗资源研究的背景概述

1.1对“非遗”的再认识。民间文化遗产有两种：一种是古建筑、古籍、化石等有形的静态物质遗产；另一种是民间文学、民俗风情等无形的精神遗产。前一种因为是有形且静态，容易被重视。长城、故宫、颐和园、布达拉宫、武夷山等二十一个文化遗产和自然遗产已被列入“世界文化遗产名录”，这无疑是值得引以为豪的。但与此同时，我们对于无形的动态精神遗产却显得重视不够。必须指出：无形的文化遗产比有形的物质遗产更容易遗忘甚至消失。因此，拯救和保护是当下的使命，每一代人都有责任把祖先传给我们的文化遗产（包括人类文化和自然遗产）再留后世。1.2民间文学面临的困厄。当前，民间文学面临着两大困厄。首先，中华民族民间文学在当代传承和发展的过程中，存在着一个不争的现实，近现代西方各种新兴观念和意识随着鸦片战争的坚船利炮，大范围地冲击着中国传统文化原已松散的根基。在民间文学领域中，这种情况更为严重，连带对民族民间口头文学的尊重和认同都产生了重大的负面影响效果，崇洋媚外的思想导致民间文学被不断边缘化。其次，在文学活动实践中，民族民间口头文学的认同感在迅速消失。有些人认为西方的文学样式才是紧跟潮流，而喜欢民间文学的人被认为落伍，“不入流”。对民族民间口头文学已经缺乏应有的尊重和肯定，更谈不上自豪感和认同感了。认同感的逐渐减弱，使民族民间口头文学面临着被遗忘、被淘汰的危险，让民间文学进入各级学校就会被视为畏途。

2“民间文学”类非遗资源研究的政策支撑

民间口头文学面临困厄已引起国家的高度重视，相关政策陆续出台。2013年在中央政治局集体学习会上强调：“要引导我国人民树立和坚持正确的历史观、民族观、国家观、文化观，增强做中国人民的骨气和底气。”党的报告提出，加强文化遗产保护传承，推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展。将“民间文学”类非遗项目融入小学德育课程，大力培育和践行社会主义核心价值观，因地制宜地开发地方和学校德育课程，潜移默化地对学生进行世界观、人生观和价值观的引导③。2019年3月在学校思想政治理论课教师座谈会上重要讲话中强调：“中华民族几千年来形成了博大精深的优秀传统文化，我们党带领人民在革命、建设、改革过程中锻造的革命文化和社会主义先进文化，为思政课建设提供了深厚力量”④。2014年3月教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》以及2017年1月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》均明确提出，要加强中华优秀传统文化教育，落实立德树人根本任务⑤。2017年8月教育部在《中小学德育工作指南》中规定：“要结合地方自然地理特点、民族特色、传统文化以及重大历史事件、历史名人等，因地制宜地开发地方和学校德育课程”“利用历史博物馆、文物展览馆、物质和非物质文化遗产地等开展中华优秀传统文化教育”⑥。国家的政策支撑，为“民间文学”类非遗资源的研究、学习、传承提供了强大动力。

3“民间文学”类非遗资源研究的课程现状

（1）对民间文学的一般性研究，主要侧重于故事集选、历史发展、艺术特点、代表作品等方面的介绍。但此类研究多侧重知识普及性的定位，在理论深度或对某些具体问题的深入研究方面尚有不足。（2）对民间文学融入大学民族学课堂的研究，主要是针对大学民族学专业教育的研究，对民间文学的文化背景、代表作品、教育方式等领域的探讨，但此类研究对小学教育而言，教学目标太高、教学内容难度太大，难以直接引用。（3）民间文学融入德育课程的研究，主要是探究非遗课程融入大学思政课的教学内容、教学方法，但此类研究并未提及非遗知识如何与小学思政课结合，更没有民间文学与小学德育课程结合的研究资料。（4）中华传统文化融入德育课程的研究，主要是提及古诗文、典故等中华传统文化与初中《道德与法治》课程的结合，但此类研究没有提及民间文学与小学德育课程相结合的内容，缺乏从浩如烟海的优秀民间文学作品中汲取精华的课例，我们应选取符合小学生身心发展需求的教学内容，并以喜闻乐见的方式展现。

4“民间文学”类非遗资源研究的发展前景

在实现中华民族伟大复兴的征途上，切入“文化自信”是重要一环。尽管民间文学面临困厄，但前景光明，道路曲折，依然是民间文学发展的总趋势。我们的上一代人，或者上上一代人，大多是在祖母或外祖母的怀中，听着“落雨大，水浸街……”“月光光，照地堂……”之类的民谣（童谣）一天天成长起来的。这是我们最早接受的民间文学启蒙。在20世纪普遍使用的收音机的年代，粤语讲古风靡南粤大地，张悦楷、林兆明等粤语讲古大师开创了一个新时代。从“原文再续，书接上一回”到“欲知后事如何，且听下回分解”已成为一代人的精神享受而载入民间文学史册。时代在演进，以往的程式也许盛景不再，但具有鲜明地域性的粤府文化已经深深植于南粤沃土上，其广泛的认同感体现出强大的生命力。在讲述广州三元平英团抗击入侵英军的光荣历史时，老师引入一段粤语民谣：一声炮响二（义）律埋城———义律是入侵英军首领三元里顶住四方炮台打烂———清军御敌炮台之一，遗址在今越秀公园内五（伍）敦贤讲和———清政府与英军讲和代表六百两赔款七七礼拜八千斤未响———清军御敌大炮，象礼拜天休息一样不作为九九打下———炮偶尔响一下十足输晒———输清光这首粤语民谣，数字与历史事件巧妙结合，通俗易记，收到奇效。“民间文学”是民众在生产和生活中创造、传承、传播、共享的口头传统和语辞艺术，寄托着民众对真善美的向往，广泛地教育着人民﹐培养着他们高尚的情操和品格。这些项目都深深植根于生活，众多的传说、故事为人们津津乐道，将其融入德育课堂，有助于提高学生对德育课程的学习兴趣。

5“民间文学”类非遗资源研究的课程实践

既然民间文学类非遗资源融于小学德育文学前景光明，那么要敢于探索、勇于实践是至关重要的。在教学实践中提倡遵循“故乡人应知故乡事———故乡人知故乡事———故乡人讲故乡事”的教学策略。执行这个教学策略之前，有必要达成共识。因为地域性和民族性是民间文化两个鲜明的特性。那么，在粤府地区对粤府文化接触、接受、传承、发展就是题中应有之义。把它作为全国统一教材的补充和完善，可以拓展视野，对处于启蒙阶段的小学生来说是有益的。问题是故乡人应如何界定？除了本地故乡人，外地域、外民族在广州工作学习和生活的，是否也属于故乡人之列，回答是肯定的。他们是外地故乡人；广东（广州）就是他们的第二故乡。至于是否存在被同化的可能，回答是否定的。月是故乡明，他们完全可以保留自己原地域或族群的文化，让两种文化互相包容，实现民族大团结。设想一个外地故乡人，在该地域学习、工作、生活多年后，对当地民间文化一问三不知，不说其他，对自己的故乡人也不好交代。小学“民间文学”类非遗特色德育课程实践方案，旨在建设丰富的小学德育课程资源平台，并融合“民间文学”作品完成教学设计、学习单、微课、课例等课程资料，建立网上评价系统，通过教育网站、微信公众号等平台，希望能为广东省小学德育课程提供新的想法。针对中小学生的年龄和认知特点，科学安排小学德育课程的内容，结合“民间文学”类非遗项目开展丰富多彩的活动，借助粤语讲古、皮影戏、佛山木版年画、课本剧等方式立体展现蕴含社会主义核心价值观的民间文学作品，提供多元的展示舞台，立体展示小学德育课程，并尝试拍摄微电影、微记录片，形成综合实践活动成果展示。为贯彻落实在学校思想政治理论课教师座谈会上的重要讲话精神，积极探索新时代学校思想政治课改进和创新途径，通过以文化人，把“有意义”的小学思政课变得“有意思”。在小学思政课上，以非遗项目“民间文学”为内容，激发学生们的学习兴趣，培育和践行社会主义核心价值观。本课题围绕非遗项目，将多思维、多角度、创新地把社会主义核心价值观、真善美教育融入非遗文化传承，设置“了解民间文学”“爱听会讲故事”“感受社会主义核心价值观”“创新展示思政课”四个目标，整合政治、语文、历史、艺术等多学科知识，通过寓教于乐的形式，旨在提高小学生思政课教学的生动性和趣味性。

目前还没有完善的广州市小学思政课与“民间文学”相结合的研究，大家都在摸着石头过河，此研究成果将有助于提高小学思政课的趣味性，以润物细无声的形式把社会主义核心价值观融入小学生生活中，通过小学思政课培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才，担当起民族复兴大任的时代新人。

参考文献

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[7]梁诗裕.佛山木版年画[M].广州:岭南美术出版社,2007.

小学德育课程范文篇7

(一)小学德育课指导思想的改变

在没有进行教育改革的背景下，小学德育课的指导思想是在道德的基础上，为学生传授知识，学生主要是以学习为主。此种指导思想在新课程改革后发生了改变，对人性化的要求越来越高，要求教师在德育教育中，应该围绕儿童的生活来设计教学环节，在教学中，强调学生的主体地位，倡导教师发挥自身引导作用，帮助学生构建自身的道德，与此同时，还强调教师要将培养学生的行为习惯以及教授学生知识等与培养学生的情感融合在一起，将德育教育和其它的教育教学进行有效的连接。

(二)小学德育课性质的改变

在新课程改革进行之前，小学德育课的性质是一种分科课程，所谓的分科课程，主要是指教师在教学中将知识所具有的内在联系分开了，从而导致学生对自身、社会等的认识并不全面，教学内容出现了重复现象，教学效率较低。在新课程改革之后，小学德育课的性质有了明显的转变，新课程标准提出要将德育课和其它学科联系在一起，尤其是生活课，两者的有效联系，使原本单一的德育课转变为“品德和生活”相结合的课程，进而体现出了综合课程的性质。

(三)小学德育课目标的改变

在原有的教育背景下，开展小学德育的目标是培养学生的道德素质，帮助学生养成良好的行为习惯，树立正确的思想观、道德观以及价值观等。在新课程改革之后，小学德育课的教学目标在原有基础上，更加倾向于促进学生的认知发展，注重学生对道德规范以及相关知识的掌握。由此可以看出，新课程标准在小学德育的目标上发生了明显的转变，不仅要求教师培养学生的行为习惯等，还针对学习方法以及情感价值等方面提出了明确的要求。

(四)小学德育课内容的改变

小学德育课的教学内容比较多，涉及的范围比较广泛，其中主要的教学内容有集体主义教育和劳动教育、爱国主义教育以及民主与法制教育等，这些教育内容基本将社会中的方方面面都包含进去了，这些教育内容中，有很多内容是在当前社会发展过程中仍然需要继续弘扬的，这样就使得人们在选择教育内容的时候，是以社会价值作为标准的，选择的教学内容大多具有较高的社会价值，可以为德育社会功能提供有效的服务。随着新课改的发展，小学德育课教学内容的选择也产生了一定的转变，不再将社会价值放在首位，而是以学生为中心来选择教学内容。在新课改的影响下，相关人员在选择教育内容的时候，是以学生的实际生活情境为依据的，这对学生以后的发展有着积极的作用。

(五)小学德育课实施方式的转变

在小学德育课的实施方式以及评价功能上，其注重的是结果性评价。在新课程改革之后，小学德育课的实施方式和评价功能有了显著的变化，在改革之后，小学德育课更重视的是学生对学习过程的评价，并将综合性评价和个性化评价进行了整合，通过此种方式进行的评价，更加合理。在评价的过程中，要求进行多样化的评价，从评价的角度、主体等进行转变，与此同时，还要求使用多样化的方法进行评价。在新课程改革背景下，小学德育课更加重视科学合理的开发、使用资源，课程资源也不再局限于教材上，教师可以利用网络等方式来丰富教育资源，使教育资源具有开放性。

二、结束语

小学德育课程范文篇8

[论文摘要]中小学德育课程改革与创新体现在三个方面，其一是中西方文化的整合与互补，主导要素是对民族思维方式和民族精神的体认、培育与发展；其二是增强综合性与实践性，整体构建德育的目标内容和实践活动体系；其三是德育课程形态回归生活，促进学生道德主体性的发展。

一、道德文化的传承与创新应成为德育课程改革的主导要素

课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。

进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言：“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所接触的问题既多，其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想，就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位，要求个人服从整体，强调国家统一、社会太平。自秦汉以来，中国就形成了统一的多民族国家，尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面，但很快又获得了统一，这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一，幸民族团结，调解人际关系，保持生态平衡等方面具有重要作用。

中华民族的思维方式，不仅重视整体和谐，而且强调辩证综合。例如：儒家追求“仁爱”，崇尚道德，但并不否定刑罚；主张“德政”，但不否定法治，从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素，这种修养方法对调节人际关系，促进社会稳定具有十分重要的意义。

2、中西方文化的整合与互补

中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。

在对待西方文化问题上，我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到，采取闭关自守、全盘否定，或崇洋媚外、全盘西化的两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、吸收、利用，在马克思主义的指导下，实现中西文化的互补与整合。首先，在思维方式上，西方学者注重归纳和实证，沿着从具体到抽象的思维逻辑，从道德现象、具体事例、个案分析入手，总结归纳各自的教育理论，实用性、可操作性强；中国学者则注重演绎，沿着从抽象到具体的思维逻辑，从概念出发，说明或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次，在教育方法上，西方主张尊重学生的人格和个性，鼓励学生自由选择，师生平等对话；而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。这方面同样可以互相借鉴，互相补充。再次，在教育内容上，特别是西方文化中那些适用于市场经济的价值观念，如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等，更需要借鉴和吸收，使其与中国传统美德相融合。同志指出：“发燕尾服社会主义文化，必须继承和发扬一切优秀的文化，必须充分体现时代精神和创造精神，必须具有世界眼光，增强感召力。中华民族的优秀文化传统，党和人民从以来形成的革命文化传统，人类社会创造的一切先进文明成果，我们都要积极继承和发扬。”这是中小学德育课程改革与创新的重要指导思想。

二、综合性与实践性应成为德育课程改革与创新的主要特点

德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。要培养学生完整的德性，必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性，全国教育科学“九五”“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”，经过几年的研究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系，为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依据。

1、整体构建德育课程的目标内容体系

整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。

整体构建德育内容体系就依据总目标，从广义上认识德育，确定德育内容由政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、方针、政策教育，使他们确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育及“五爱”教育，培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范教育，进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、刚强道德教育。培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义法制和纪律教育，培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力的教育，培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五项要素各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育统一体。其中思想教育是灵魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法纪教育是保障，心理教育是基础。要分别研究政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以信它们之间的相互关系。这五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简称”，那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬，以各项要素质的不同层次为经，依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律，由浅入深，由低到高，由具体到抽象，由感性到理性，横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升，从而解决不同学段、不同年级德育内容的倒挂、脱节、简单的重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性，不仅指五要素横向结构的整体性，还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与“外化”的过程，五要素促进着学生德性的整体化发展。

2、整体构建德育课程的实践活动体系

德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。再次，道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来，这是因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行为，潜在的品性变为显性的德行，只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时，只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中，学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中，不仅自身品德不能得到切实提高，而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养引向道德实践，德育才能取得实效，同时，德育实践也是克服学生主行不一现象的最好途径。所以真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。

因此，中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上，要树立“新三中心”（以学生为中心，以情景为中心，以活动为中心）的德育理念，整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。

三、回归生活应成为德育课程改革与创新的主要形态

1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向

回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则，即贴近社会生活和学生思想情感实际，提出问题小一点，回答问题实一点，使学生感到亲切一点。2002年6月，教育部颁发的《品德与生活课程标准》所持的德育理念充分体现了以上要求，即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。我们认为道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体品德，改善、提升社会的道德的，并不是为了道德而道德。同样，个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化，脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。”新课程标准设计了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度，提出了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡（社区）、我是中国人、走进世界六大生活主题，充分体现了生活德育的理念。

2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉

德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一，生活是德性发展的动力源泉。道德是人的“生活规则”和实践结果，人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着道德活动家的条件和环境。使道德活动的领域不断扩大，水平逐渐提高，随着人参与社会实践程度的加深，社会实践不断对人的道德水平提出新的要求，这种要求与人目前道德水平这间形成一种不平衡状态，产生道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志，是人参与道德实践、发燕尾服自身德性的动力。德育活动课本形式和途径灵活多样，与社会生活建立起多种联系，为学生的道德成长引进了源头活水，增强了动力。第二，促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知，现代认知派又将认知引向单纯的道德判断和思维技巧，造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一，个体只有置身于道德实践之中才能达成这种统一。同进，道德意义上的完整德性不仅要成就自我，还要通过成就自影响社会，成就他人，即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样，只有参与生活实践，才能实现这种统一。这两种统一表现为人在现实的道德情境中的自觉性、主动性和能动性，即道德主体。《德育》读本坚持教育者与受教育者都是主体的“双主体”理念，教育者的主体性体现在根据教育止的和学生身心发展特点，对德育环境、德育内容和德育方法进行选择、加工和设计，对学生的主体性进行引导和培养；受教育者的主体性体现在在教育者指导下，积极主动地参与德育活动、发燕尾服道德能力，在教育者的引导下，学生逐步做到自订成长目标，自析成长环境，自寻成长动力，自开成长渠道，自开成长方法和自评成长效果，道德主体性能得到充分的发挥和提高。

社会生活具有整体性开放性，德性发展应有整体性开放性，这就给德育课程提出了如何具有与之相应的整体性开放性问题。《德育》读本在德育课程的整体性和开放性进行了多角度探索。如在内容体系上把德育内容五要素融为一体；在德性结构上把知、情、意、行融为一体；在德育过程上把德育目标、内容、途径、方法、管理、评价融为一体；通过德育活动课，在综合实践课程、校本课程、社会实践活动、德育基地和隐性课程之间建立起有机联系，建构了一个既有开放性，又有整体性的德育课程体系。

上述三个方面反映着现阶段中小学德育课程的发展趋势，在这种趋势中，尚隐含着需要深化研究的课题，如德育回归生活、注重实践并不意味排斥知识的系统性，如何适应中小学阶段德育的规律性，如何在道德的“认知课程”、“经验课程”、“体验课程”之间找到合理的结合点，仍有待继续探索。

小学德育课程范文篇9

小学阶段的学生身心发展还不太成熟，非常容易受到外界事物的影响，辨别是非的能力还比较差，但同时又是学习新知识，形成新的思维方式以及养成良好习惯的黄金时期，研究发现表明，在小学阶段形成的许多好的习惯会使我们的而终身受益。根据教育部最新的关于基础教育改革与发展的需要，小学阶段要培养学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化建设所需的人才。在小学阶段加强对学生的德育教育的引导至关重要。在小学中开展德育教育，就是教师有意识有目的有方法的在各年级段小学生的思想、品德、政治等方面施加影响，促使小学生形成社会以及培养目标要求达到的德育水平。从教师自身的思想高度来讲一定要提起对小学德育教育的充分重视，不能把德育教育看做可有可无的，而是要发自内心的认识到它的重要性。只有教师端正了态度，才能把这种意识传达给学生。教师可以在教学的过程中向学生灌输德育教育的重要性，要引起学生思想上的触动与变化。我们要充分利用教学条件来配合德育教育的开展，在小学我们可以开设专门的德育课程如《小学思想品德与教育》，教师可以开设专门的课程向学生系统的讲解思想品德方面的相关知识，告诉学生什么是对的，什么是错的，什么是应该坚守的，什么是必须扬弃的。

2开展多种形式的学校德育实践活动

针对小学阶段学生的身心发展特点来讲，小学阶段的学生思维很活跃，天性好动，对新鲜的食物有很强烈的好奇心，教师在小学德育课程的开展过程中要充分尊重学生的这一心理特征。同时，德育课程与普通的文化课程相比又具有自身的学科特色，德育教育面对的是人，相比普通的文化知识传授，德育教育是通过人对人的教育来达到学生思想上的改变，德育课程的教学形式也应该跳出普通文化课的束缚，要有丰富的表现形式，这样一方面能够吸引小学生的注意力，激发学生的学习兴趣，让学生能够塌下心来听老师讲，另一方面这也是德育课的特色所在，要让学生在轻松愉快的环境中得到思想意识的转变。在小学德育的过程中，除了必要的德育课堂教学外我们还要组织开展各种各样丰富多彩的德育实践活动，让学生自觉地融入这样的情境中。具体的来说，教师可以组织学生集体观看具有教育意义的影片，通过演讲比赛或者写作的方式让学生讲解自己的感受，加强学生之间的思想交流。美好的校园环境也是对学生进行德育教育的必备条件之一，教师要培养学生热爱校园的感情，组织学生自觉维护校园的干净整洁，爱护学校的公共设施，教师要把对学生的德育培养表现在每一个小细节中，渗透到学生的方方面面，潜移默化的使学生受到良好的德育教育的熏陶，最终提升学生的德育境界。

3将学校德育教育与家庭和社会教育相结合

小学德育课程范文篇10

调动多种感官，全身心参与实践体验，是提高学习效率的好方法。课堂上，教师应模拟真实生活精心设计教学情境，通过听、说、唱、做、想等多种方式，充分调动学生的多种感官，将知、情、意、行要素形成合力，学生才能学得有趣、有效。如人教版《道德与法治》一年级下册《可爱的动物》一课，教学目标要求学生“认识常见的动物，并表达对动物的喜爱”。课堂上，教师通过简笔画、贴图片、说心里话等多种形式来丰富学生对小动物的认知，让他们懂得和小动物做朋友，逐步实现情、理、行的统一，多感官“合力”达成教学目标。

二、行为矫正，在科学训练中养成良好习惯

儿童时期是生物学意义上的人向社会学意义上有文明素养的人转变的关键时期，生活常识、生活技能、日常生活规则这些基础文明素质的培养是小学德育课程所应承担的任务。因此，教学中，教师要融合行为矫正的基本原理，善用行为强化、行为消退、惩罚等心理学常用的行为矫正技术，包括差别强化、塑造、行为契约等组织教学，帮助学生消除不良行为，养成良好行为习惯和文明素养。如教科版《品德与社会》四年级上册《有困难，我不怕——为自己喝彩》一课中，小男孩张滔“丢三落四、粗心马虎”，用什么办法改掉这个坏习惯？在准确解读教材的基础上，我融合行为矫正原理和技术，捕捉出有价值的教学要素：（1）每天晚上作业完成后按课程表整理书包、文具——养成学习的好习惯；（2）做备忘录，及时提醒自己——在醒目的地方贴上自我提醒的话，比如“我要记住带作业本”、“我要认真听讲”等，进行积极的自我暗示；（3）自我奖励与惩罚——给自己的行为进行量化，并结合适当的奖励或惩罚，消退不良行为，强化好行为的持续。之后，基于心理科学研究成果：“3周以上重复会形成习惯，3个月以上重复会形成稳定习惯。”我鼓励学生以三周以上时间作为行为训练的周期，巩固本课所学，将课内与课外、课程与生活进行有效链接，促进学生改掉坏习惯。

三、巧用涂色，在察言观色中“显像”认知

心理学家认为，人的第一感觉是视觉，而对视觉影响最大的是色彩。在自然欣赏与社会活动方面，色彩透过视觉，从知觉、情感、记忆到思想、意志、象征等，其反应与变化具有一定的因果关联，即由对色彩的经验积累而变成对色彩的心理规范。因此，课堂上巧用色彩学，通过涂色游戏以及个人作品中色彩意义的解释，将学生的道德情感、道德认识和道德判断“显像化”，转化为现场可观察和可操作的色彩，在“察言观色”中精准教学，提高教学实效性。如教科版《品德与社会》三年级下册《为了友谊，我们共同努力——友谊门诊室》一课，为了引导学生反思日常与人交往中的种种不和谐，课堂上，教师请学生联系实际思考：在校园生活中，你和朋友相处时发生过不愉快的事吗？心情如何？请用彩笔在心形图案中涂色，表达你当时的心情。在学生分享作品时，通过色彩的具体象征含义和作品解释，直观呈现了“争吵与伤害”的经历（感受）和反应（认同）。教师根据学生的个性差异及问题严重程度，精准选择需要“积极关注”的“特例”学生，进行“为了友谊，我们需要怎样做”的积极引导，并以点带面，通过互助和课堂“心理场”的作用，培养学生健康交往的积极心理。最后，教师再次请学生用色彩表达内心的真实想法：“当你再次遇到与你发生冲突的朋友时，你的心情如何？又会怎样相处？”本课体验性目标中的经历（感受）、反应（认同）和领悟（内化）水平，通过学生作品中色彩的前后对比和观测，为教学目标达成程度与后续精准教学提供了有效参考。

四、角色对话，在换位思考中缓解冲突