统计学概论范文10篇

时间:2023-08-01 18:15:32

统计学概论

统计学概论范文篇1

1.1传统和文献研究结合教学法与传统教学法的比较

将经济管理学院2010级公共管理、物流专业共56名学生随机分为试验组和对照组两组,两组均同步采用教师讲授为主的传统教学方法。试验组在传统教学进行同时实施文献教学法,在文献教学法实施之前,向学生开设文献研究方法讲座,学生根据自我兴趣选择与中医基础理论相关文献进行网上检索,收集文献并整理,之后撰写论文。完成传统教学法内容和文献研究结合教学法内容后,对试验组和对照组进行理论考试。两组实行统一命题、统一考试、统一阅卷。试验组最后成绩以理论考试成绩与论文成绩作为评价指标,理论考试和论文成绩各按照70%和30%计入总成绩。两组成绩进行统计学处理,结果试验组的平均成绩是86.54,对照组的成绩是77.26,统计结果表明,试验组的成绩明显高于对照组(P<0.叭)。

1.2传统和自主授课结合教学法与传统教学法的比较

将经济管理学院2010级信息、英语专业共54名学生随机分成试验组和对照组两组,两组均采用教师讲授为主的传统授课方法,试验组在传统教学的同时,实施学生自主授课方法。学生自主授课方法主要在传统教学进度的前1/3后进行,此时教师限定一定课时数,由试验组学生自主选择讲授内容,自主选择授课方式,每位试验组学生都要参与授课,进度和时间由教师全程控制,教师在学生自主授课结束后,总结和梳理知识体系,并对授课的学生进行点评和打分。试验组最后成绩以理论考试成绩和自主授课打分作为评价指标,理论考试和自主授课成绩各按照70%和30%计入总成绩。两组成绩进行统计学处理,统计结果证明,试验组的平均成绩是88.23,对照组的成绩是75.31,试验组的成绩明显高于对照组(P<O.01),有明显差异。

2对中医药学概论教学法改革的认识

2.1培养成就意识促进知识掌握

建构主义学习理论认为,学习是在一定情境中进行的,情境的创新有利于学生对所学知识的意义建构…。通过对中医药学概论课程的教学法改革,培养了学生的成就意识,激发了学生学习中医学的兴趣,2010级公共管理、物流专业的学生教学法的改革试验充分证明,传统教学和文献研究结合教学可以促使学生提高对中医学基础内容的认识,勤加思考,激发学生探索中医基础理论知识的求知欲望,同时促进学生利用学校网卜图书馆资源拓展知识广度和深度,通过学生查阅文献资料,尝试撰写论文,最终获得中医基础知识的深入理解,享受成功的喜悦。中医药学概论教学法的改革可以逐步培养学生的成就意识,从而激发学生学习中医的兴趣,达到学生主动要求学习中医知识,主动探求中医知1识的目的。

统计学概论范文篇2

1.1一般资料

随机抽取2013级护理专业的护理3班、护理4班学生176名为观察组(实施问题教学法),2013级护理2班、5班学生175名为对照组(实施常规教学法)。两组学生年龄为16~25岁,平均年龄为18岁,均为一年级新生,均未学习医学基础课程,两组学生年龄、医学课程基础等方面比较差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2教材

选用教材:科学出版社出版的《护理概论》,全国卫生职业院校规划教材(第3版)。

1.3方法

1.3.1对照组

采用常规教学法,即学生课前预习上课内容,教师课堂使用课件讲述。

1.3.2观察组

每5~6人为一个小组,学生根据教师提前下发的预习要求进行预习,收集资料,教师课堂提出问题,随机选择一学生回答,学生互评,教师点拨,结合情景表演、案例分析教学,具体实施如下。

1.3.2.1提出问题

为保证在要求课时内完成教学内容,教师在课前2~3周要认真研究教材,同时查阅相关资料,根据学生基础及特点设计问题。在设计问题时,教师将问题分为3个层次:第一层次问题:这一层次问题在书本上可直接找到答案,如何谓伦理学、护理伦理学等概念性的问题,这种问题学生易在课本中找到答案,回答时正确率高,易得到老师肯定,提高学生自信心。第二层次问题:这一层次问题学生则需做简单的归纳总结,如举例说明各种类型的护理诊断、护理诊断的陈述有哪三个要素,举例说明护理诊断的三种陈述方式及其适用范围等。这种问题学生需对课本知识做归纳、总结,而不像第一层次的问题在书本找出即可,可锻炼学生归纳、总结能力。第三层次问题:学生需查阅相关资料,思考甚至小组讨论后才能回答,如根据肺炎球菌性肺炎患者资料写出护理诊断,需要层次理论在护理中怎样应用,描述护士帮助护理对象满足基本需要的方式等问题,通过这一层次问题,锻炼学生查阅相关资料、借助资料的能力,通过小组成员的补充,多启发诱导,尽量让学生自己找到正确的答案。

1.3.2.2制作预习要求

如果学生未做好预习,问题教学法在教学过程中时间很难把握,这就需要教师在课前适当进行引导,教师提前一周将预习要求发放给学生,预习要求包括:学习目标、上课要回答的问题、要表演的情景、选代表发言的案例分析、教师认为需拓展的知识等。

1.3.2.3收集资料

学生根据预习要求自己查阅教材、相关文献,收集相关资料,然后以小组为单位,互相交流资料,进行探讨。

1.3.2.4课堂学习

选择任一学生对提出的问题进行阐述,其他学生补充发言、讨论。

1.3.2.5归纳总结

学生讨论完毕,教师根据学生回答情况进行补充、归纳、总结,对学生有分歧和疑难的问题,系统讲解相关知识。在教学过程中,教师主要起启发、引导和协调的辅助作用。

1.4评价方法

期末考试时,实验组和对照组学生都采取闭卷考试,按统一标准进行考试,即统一命题,教考分离,满分100分,试卷内容涉及面广,难度适中。学期结束后发放自行设计的问卷调查表,调查表内容包括是否喜欢该教学法、是否提高了自主学习能力、是否有利于掌握理论知识、是否培养了沟通能力、是否领悟团体合作重要性、是否增加了学习负担、是否完成案例有困难、是否提高了课程学习兴趣8项内容,要求学生对8项调查内容是否选项如实进行选择。共发放调查问卷351份,收回有效问卷351份,有效回收率100%。1.5统计学方法对上述资料应用SPSS13.0统计学软件进行分析处理,计数资料比较应用χ2检验,等级资料比较采用秩和检验,以P<0.05为差异有统计学意义。

2讨论

2.1问题教学法有助于提高教学质量

问题式教学法要求学生提前做好预习,当然常规教学法也要求学生预习,但常规教学往往是“我讲你听,我做你看”,虽在课堂中偶尔也会提问部分学生,那也是很有限的,教师无法掌握学生预习情况,而问题教学法整个教学过程都以“先问题,后内容”,通过课堂上教师随机选择学生回答,每次课程抽查到的学生可达到40%,甚至更多,教师可清楚掌握学生预习情况,对学生有争议、易混淆的问题教师也很易了解,利于教师更有的放矢进行教学。

2.2问题教学法有助于培养学生自主学习能力

由于提问的面广,而教师又是随机选择学生回答,每一学生都有可能在课堂上回答问题,这就促使学生认真预习、查阅资料,主动与同组学生交流、分享信息,问卷调查中有94.8%的学生认为问题教学法可有效提高学生自主学习能力。

2.3问题教学法增强了学生的人际沟通能力

在问题教学法中运用案例分析、情景表演等教学方法,学生不但要发挥自己的主体性,还要发挥小组的社会性。学生作为一个学习团体,共同承担任务和责任,同时各自承担一定的认知工作,彼此在知识建构上紧密相连。避免了常规教学中教师讲完课不见学生,学生各自为战的状况,促使学生之间、师生之间经常性的沟通,使师生、生生关系更加融洽。

2.4问题教学法与常规教学法的主要区别

问题教学法是学生课前做好预习,教师在课堂上分层次提出问题,检验学生预习效果,改变常规教学教师“满堂灌”的现状,充分突出以学生为主体,教师为主导的教学方法,同时运用情景、案例分析教学,此方法不仅有既定问题,而且依照学生讨论没有涉及的、讨论不彻底的问题,教师在教学过程中,穿插讲解基本理论知识并强调重点、难点。改变教学方法后,观察组考试成绩优于对照组(P<0.05)。提示:在护理概论一体化教学中应用问题教学法可提高教学效果,有助于学生全面掌握知识及培养自我学习能力。

2.5教学思考

统计学概论范文篇3

关键词:全科医生;社区诊断;人文教育;教学

我国自20世纪80年代后期引进全科医学概念,经过多年的尝试与探索后,于2010年国家发改委等部门下发了《关于开展农村订单定向医学生免费培养工作的实施意见》,自当年起,全国各大专院校开始开展免费订单定向医学生培养工作,主要是为乡镇卫生院及以下的医疗卫生机构培养从事全科医疗的卫生人才,也称为基层医生,即订单定向医学生是按照全科医生的培养模式进行的。全科医生是接受全科医学专门训练的新型医生,是将全科医学理论应用于基层,为社区个人和家庭提供连续性与综合性医疗卫生保健的医学专业服务的专门人才。与传统的生物医学模式下培养的专科医生不同,全科医生更强调医学人文精神的回归。虽然当前医学人文教育已经纳入医学专业教育范畴,是培养合格的临床医学生所必须的,但是作为对改善城乡居民健康水平具有重要作用、健全基层医疗卫生服务体系、提高基层医疗卫生服务水平以及缓解“看病难、看病贵”问题基础环节全科医生的培养,除了通识类医学人文教育[1]外,还需要关注哪些重点,以帮助培养和激发学生服务乡村、服务基层的人文情怀和理想信念呢?这是值得医学教育工作者探索的课题。基于此,我们对2020年秋季学期订单定向医学生的教学实践进行分析,以期为通过专业教学实践中融入人文教育形式培养服务家乡的基层医生提供参考依据。

1对象与方法

1.1研究对象

研究对象为贵州医科大学2018级订单定向临床3年级医学生131名。

1.2研究方法

1.2.1教学方法以《社区医学与保健》这门课程的“社区诊断”为核心,进行教学设计。以《社区卫生服务管理》课程作为辅助课程。将医学人文教育元素融入到订单定向医学生课程教学环节中。基于培养关注家乡、关注本土和扎根家乡的专业基层医生,体现并实践全科医学“以社区为范围”的基本原则与方法,以培养能将理论知识结合家乡实际,解决现实问题的实用型人才为宗旨。具体方法为:根据学生学习特点,开学第1周介绍绪论;第2周初始知识准备,同时进行学习前评价;第3、4周理论讲授“社区诊断”的同时,便将社区诊断计划以作业任务的形式布置给学生,要求同学们需要将所学的理论知识应用于发现并能够为解决所在家乡(或签约服务所在地)社区卫生问题为前提,制作本次“社区诊断”的调查计划,并对调查计划提出具体的要求、格式。要求同学们除了查阅相关的专业文献外,还需要通过各种方法搜集、查阅与家乡相关的人文、地理等方面的信息,并在调查计划中体现出相关的内容。之后的10周左右给学生课后制作的时间,期间利用实习课进行调查设计相关知识的讲解,跟踪计划制作进程、对制作过程中学生提出的问题进行个别及集中解答等。于学期后收交作业,并进行批改,返回意见给学生。于学期末进行1次期末评估。1.2.2评估方法采用自行设计的调查表评价学生对家乡的了解情况。对家乡认识调查表共20题,由3个专项组成,即家乡自然环境、社会环境和健康相关。其中家乡自然环境共6题,社会环境10题,健康相关4题。采用Likert五等级法,按非常了解、比较了解、一般、了解很少和完全不了解,分别计1、2、3、4和5分,自然环境得分范围6~30分,社会环境得分范围10~50分,健康相关得分范围4~20分,总分最低20分,最高100分。问卷Cronbach’sα为0.948,总问卷探索性因子分析KMO值为0.919,Bartlett球形检验卡方值为1730.84,P<0.001,主成分分析的最大方差旋转法提取特征根>1的公因子,累计贡献率为63.18%,显示信度、效度良好。用2种方法了解学生对家乡的认识程度:一是采用单项家乡认识程度得分等于分项目分之和,分值越低,表示对家乡的情况越了解。二是计算对单项家乡认识程度的位置得分等于分项目分之和/分项目数,了解学生对家乡认识程度的Likert五等级位置。

1.3统计学方法

采用SPSS17.0统计软件进行统计分析。计数资料用人和百分率(%)表示年龄用均数±标准差(x±s)描述。定向班学习前后学生对家乡认识程度的各项得分采用均数±标准差(x±s)描述,并用配对设计的t检验比较学习前后学生对家乡认识程度得分;学生对家乡认识程度各项位置得分采用M(P25,P75)进行统计描述,并用配对秩和检验进行差异性检验;学生学习前后专业及工作相关意愿变化比较采用配对χ2检验,检验水准α=0.05。P<0.05表示差异有统计学意义。

2结果

2.1一般人口学特征

共有131名3年级定向班学生完成了本次调查,其中男生53人,占40.5%,女生78人,占59.5%;平均年龄(20.80±2.08)岁;居住地来自城市2人,占1.5%,来自农村129人,占98.5%;所学专业为第一志愿的123人,占93.8%,非第一志愿的8人,占6.2%。

2.2教学实践前后定向班学生对家乡认识得分比较

2.2.1教学实践前后学生对家乡认识程度得分比较131名定向班学生学习后与学习前相比,学生对家乡的认识总分及各分项目,包括自然环境、社会环境和健康相关的认识得分,差异均有统计学意义(P<0.05),学习后得分均低于学习前,见表1.2.2.2教学实践前后学生对家乡认识程度中位数比较从定向班学生对家乡认识程度总分上看,学习前接近3分(一般),学习后偏向2分(比较了解)。学习后各分项目分均较学习前向低值移动。学习后各分项目得分均低于学习前,差异有统计学意义(P<0.05),见表2。

2.3教学实践前后学生对专业及工作相关意愿的比较

对学生专业与工作相关意愿调查结果显示,在是否遵从协议、定向生的自我感觉方面,学生学习前后差异无统计学意义(P>0.05)。无论学习前还是学习后90%以上的学生有按协议留在基层的意愿。作为定向生,学生自我感觉自豪、感恩正向情绪的占87.02%~88.55%,学习前有4.6%、学习后有2.3%的学生有“失落”情绪。学生到基层工作的顾虑主要是担心单位硬件设施不佳、工作后职业发展空间小、学习机会少和待遇不佳。对于职业发展中最关心的事,主要还是工作待遇、就业后学习、个人发展前途和个人价值的实现。其中,对待遇、职业发展空间和学习机会少的担心,在学习后较学习前均有所提高,差异有统计学意义(P<0.05),尤其是工作待遇,几乎是学生们最关心和顾虑的问题。在合同期满后打算继续在基层工作的学生学习前占25.2%,学习后占39.7%,差异有统计学意义(χ2=10.314,P=0.002)。报考研究生比例学习后有所下降(χ2=5.233,P<0.05)。有其他打算,尤其是往更好单位走向的比例均达到70.0%以上,学习前后差异无统计学意义(P>0.05),见表3。

2.4教学实践前后定向班学生对制作“社区诊断”调查计划的评价

107名定向班学生(81.7%)认为本学期制作“社区诊断”调查计划,有助于他们对家乡的认识;101名(77.1%)定向班学生认为制作“社区诊断”调查计划,使他们对将来开展基层工作更有信心。整理同学们对制作“社区诊断”调查计划后的收获,主要集中表现在,认为“观念上发生了改变,从原来的‘治’到‘防’的转变”“更好地了解社区医学的流程和实施措施”“知道怎样在基层开展工作”“对家乡基层和人民的生活更了解”和“更了解自己的职责”等。

3讨论

订单定向医学生与其他的临床医学生的人文教育与职业素养培养最大的不同在于全科医学的知识体系[2]。虽然目前各医科院校课程设置可能有所不同,但应该都包含了全科医学相关的理论知识,以及社区医学相关的课程。如果说《全科医学概论》更偏向于理论知识,为定单定向医学生打下理论基础的话,那么探索如何在更具操作性的课程中将人文教育与职业素养的培养融为一体的教学实践具有重要意义。具体到贵州医科大学,作为首批定单定向医学生培养的高等医科院校,学校近年来不断优化临床订单定向专业医学生的培养方案,除了《全科医学概论》外,《社区医学与保健》是定向班学生必修的专业基础课,以及选修课《社区卫生服务管理》。《社区医学与保健》结合了理论与实践的特点,强调在社区场所实践基层医疗保健服务,是培养学生服务基层的职业素养的重要课程。在前期探索的基础上,课题组结合订单定向医学生的特点,根据课程的特点逐渐形成以“社区诊断”作为核心章节融入医学人文教育进行教学设计的理念。核心旨意在于培养能将理论知识结合家乡实际,发现并能解决现实问题的实用型、有情怀的基层医生。本调查结果显示,定向班学生较多来自农村地区,90%以上所学专业为第一志愿。131名定向班学生在学习前对家乡的认识程度,包括自然环境、社会环境和人群健康方面,基本为“一般”,学习后偏向“比较了解”。对其得分比较的结果显示,学生学习后对家乡自然环境、社会环境和健康相关方面的了解均较学习前有所提高。提示,在教学中融入为家乡制作“社区诊断”计划的学习,对提高学生认识家乡是有效的。定性资料的结果也显示出大部分学生认为本学期制作社区调查计划对家乡有了更进一步的认识,对将来开展基层工作也更有信心。对该学期学习前后学生与定向相关的意愿进行分析的结果显示,绝大部分的学生是愿意履行协议留在基层工作。值得注意的是,在合同期满后的打算上,学习后有愿意继续留在基层工作的学生较学习前上升了约14.0%,结合学生们认为学习后更加了解家乡、更有信心在基层开展工作的结果,提示,通过本次教学中融入人文教育的教学实践确实对学生留在基层工作的意愿有积极作用。通过这样的方式,引导学生关注家乡实际,用所学知识发现家乡可能存在的卫生健康问题,为将来在职业生涯中开展相应的工作打下良好的基础。通过该教学设计,培养学生用科学的思维方式来观察、解决实际问题的能力,引导学生重新审视、研究家乡基层的自然、人文和健康问题,可能唤醒学生内心深处的人文情怀,对培养扎根于基层的医疗卫生人才具有重要的现实意义。本调查结果还显示,大部分定向生自我感觉较为正向,但也有极少部分学生会感觉“失落”。一个教学周期后,感觉“失落”的极少数学生减少了50.0%。虽然80.0%以上的定向生自我感觉是比较正向的,但客观上对回到基层工作,他们也存在着较大顾虑,主要体现在对基层单位硬件和软件环境的担心上,尤其是自身的职业发展、工作待遇等软环境是他们较为担忧的,且学生们对职业发展中最关心的是工作待遇,与王子岳等通过队列研究发现收入是唯一可以提高其基层服务意愿的激励因素相一致[3]。本调查分析结果还发现,学生对基层工作软环境存在顾虑的比例,在学习后较学习前更高。可能与通过学习,学生们更加了解目前基层卫生的状况,主观上担心不利于自身的职业发展有关。同时,在合同期满后的打算上,学习后有愿意继续留在基层工作意愿的学生虽然上升了50.0%以上,但总体上,只占了不到40.0%,且在他们当中也同时可能会选择往上级单位或私营、个体营业流动。结合学生们对在基层工作的顾虑,分析可能是因为对基层软环境以及待遇的担心造成,与相关研究吻合[4]。这一结果提示,我们应当清醒地认识到,当下我国尤其是西部地区基层医疗卫生服务处于一个“瓶颈”时期,基层医疗卫生机构还存在不足,尤其是软环境。相关研究显示,基层医疗卫生人才是关键,当前我国全科医生的培养方面取得了巨大的成就[5],但同时,也存在订单定向医学生群体专业思想不稳定、专业认同度不高,基层人才培养与使用脱节、队伍不稳定、流失严重并未缓解等现象[6],尤其是西部地区,值得高度关注。虽然国家层面对于保基层、强基层及建机制采取了一系列的举措,但要改变我国,尤其是西部欠发达省份基层卫生人才队伍的现状,除了在培养环节上的努力之外,还需要地方政府、卫生部门做好地方顶层设计[7],尤其是在形成基层良性的用人软环境上下功夫,上下一心,为培养基层卫生人才、留住基层卫生人才创造一个良好的生态环境。只有这样才能真正让拥有情怀的人才留在基层、实现他们的人生价值,最终实现筑牢基层、提升西部省份基层医疗机构服务能力、振兴乡村的目的。

参考文献:

[1]王晓波.医学人文教育属性探析[J].医学与哲学,2019,40(3):55-58.

[2]祝墡珠.全科医学概论[M].5版,北京:人民卫生出版社,2018:1-10.

[3]王子岳,胡丹,张柏松,等.订单定向医学生的工作意愿:基于四所医学院校的三年跟踪分析[J].中国卫生政策研究,2020,13(11):57-62.

[4]邹宛均,张绍群,龚放.重庆市基层全科医生工作满意度及其影响因素研究[J].中国全科医学,2019,22(31):3918-3824.

[5]武宁,程明羕,闫丽娜.中国全科医生培养发展报告(2018)[J].中国全科医学,2018,21(10):1135-1142.

[6]李伟明,黄兴黎,袁丹,等.农村订单定向医学生基层执业意愿及影响因素分析[J].中国卫生政策研究,2019,12(5):76-81.

统计学概论范文篇4

随着社会和经济的发展,人们的生活方式发生了很大的变化,糖尿病患病率明显升高。人口老龄化、人口城镇化和相对的健康知识缺乏,使得开展基层糖尿病教育和干预显得非常重要,探索与当地经济、社会相适应的糖尿病教育方式和干预措施有着重要意义。本次研究旨在探讨开展糖尿病患者教育和干预效果,现报道如下。

1资料和方法

1.1一般资料选取2007年11月至2008年11月接受嵊州市人民医院糖尿病患者课程教育的2型糖尿病患者,所有患者均是当地长住居民,符合1999WHO糖尿病诊断标准。参加两次调查的糖尿病人群为同一人群,被调查者占参加糖尿病教育课程的人数分别为86.36%、85.10%。教育前后文化程度:文盲6.58%和6.25%,小学48.68%和47.50%,中学36.84%和36.25%,大专以上7.89%和10.00%。所纳入的患者一般情况较好,生活自理,并能到约定的地点参加教育活动。

1.2方法

1.2.1教育方法①开展糖尿病教育课程,包括糖尿病概论、运动、饮食、口服药治疗、胰岛素治疗、自我管理、并发症治疗、护理等,结合每一次讲课内容分发相关资料。②集中教育、小组教育和个别教育相结合,由糖尿病专科医生、专业护士和营养师进行,每月一次集中讲课,采用多媒体演讲,讲课前就某一个问题与患者相互交流,课后进行讨论、提问,邀请血糖控制好的患者讲述心得。讲课深入浅出,增加医患接触和沟通,着重强调治不达标的危害[1]。③为提高患者的主动性,练习自己测末梢血糖和注射胰岛素,末梢血糖测定使用美国强生公司生产的稳步倍加型血糖仪,提供多种胰岛素注射装置,通过实地操作消除对注射胰岛素的恐惧情绪。④充分利用院内各宣传阵地,为参加糖尿病课程教育的患者提供糖尿病相关健康知识,有宣传橱窗、板报、宣传画等,图文并茂,分布在示教室、门诊楼和病房走廊等[2]。

1.2.2调查方法采用书面问卷调查,调查问卷参考糖尿病教育评价标准[3],相同问卷分别在2007年11月和2008年11月调查,包括糖尿病的一般知识、饮食、运动、口服降糖药、胰岛素、低血糖等内容,问卷采用数字填写和对错选择,对部分书写有困难的患者由在场的医生和护士帮助完成。所有参加调查的患者测定空腹血糖,在调查前后一周内采用离子交换高效液相层析法测定糖化血红蛋白,以糖化血红蛋白<7%为达标标准。依从性调查是询问是否能按照医嘱服药和按医嘱进行血糖等方面的监测,而漏服药指每周至少一次以上忘记按时服降血糖和相关药物。

1.2.3统计学方法采用SPSS13.0软件。计量资料用均数±标准差(■)表示,前后均数比较采用t检验,计数资料比较采用χ2检验,设P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1病人分布及血糖变化全部参加糖尿病患者教育课程的患者均知晓自己有糖尿病,治疗率为100%。病人分布及血糖变化见表1。

由表1所见,空腹血糖在教育后明显下降,差异有统计学意义(t=2.12,P<0.05),达标控制率上升但差异无统计学意义(χ2=3.15,P>0.05)。

2.2糖尿病相关知识的了解情况见表2。

由表2所见,教育后低血糖反应例数虽有所增加,但差异无统计学意义(χ2=0.72,P>0.05)。懂得什么是低血糖和如何处理低血糖的人数增多,差异有统计学意义(χ2=4.52,P<0.05),使用胰岛素和知晓胰岛素使用方法的比例也明显增加(χ2分别=3.57、5.06,P<0.05),而服药的依从性虽也有所增加,但差异无统计学意义(χ2=1.94,P>0.05),同样漏服降糖药比例减少,但差异无统计学意义(χ2=0.78,P>0.05)。

3讨论

糖尿病患者对糖尿病基本知识、检查治疗和自我护理知识普遍缺乏了解[4],而对糖尿病患者进行相关的健康教育有利于该病的防治。

本次研究发现,受教育的患者女性多于男性,而病程无明显差异,女性可能更关注自身健康状况。尽管有年轻患者参加,仍以中老年为主,在职人员可能因工作等种种因素无法参与,提醒要把更多的注意力放在在职人员身上,以积极的态度控制血糖等高危因子。城镇人群以中小学文化水平占多数,文盲和大专以上文化的人数较少,应针对这一特征进行个别咨询和交流,进行有针对意义的个别教育可望提高效果。

参加糖尿病教育的患者平均空腹血糖较低,糖化血红蛋白低于7%的人数增加,相对控制率较高,提示教育是治疗的不可缺少的一个部分。受教育后血糖控制好转,但漏服药率和依从性差异无统计学意义,所以还应寻找更加有效的教育方法。糖尿病教育的有效性可以使出现各种慢性并发症的机率相对减少,治疗费用相对减少。有研究发现经过糖尿病患者教育餐后血糖下降更为明显,糖化血红蛋白也明显下降,而治疗费用未见增加[5]。

通过参加糖尿病教育,对糖尿病的相关知识掌握增加,多数人懂得低血糖症状和处理。早期的自我诊断和自我处理可显著减少严重的、致死性低血糖的发生。虽然低血糖的发生次数有所上升,可能是通过教育更期望血糖达标和使用胰岛素比例增加相关,但由于掌握了对低血糖的早期诊断和处理,均未产生严重的低血糖反应。近年医院收住的糖尿病酮症酸中毒昏迷患者和严重低血糖昏迷患者中,无一例接受过糖尿病教育,也说明了糖尿病教育的有效性。教育前在糖尿病患者间存在两种误解:应用胰岛素后就会终身依赖和胰岛素仅是终末期使用,一旦使用就意味着已经到了不可救药的程度,通过教育,基本消除了这些误解,更多的患者愿意使用胰岛素。

本次研究课程教育虽然比较全面系统,形式多样,但并不能针对每一个体,每一个个体的生活方式千差万别,糖尿病的病程、类型、用药适应性不同,导致糖尿病教育必须找到适合本地的方式方法,涉及内容应更加广泛,包括语言、保健、心理、生活方式等。今后如能结合个体和强化教育,效果会更好。

【参考文献】

1王吉耀.内科学[M].北京:人民卫生出版社.2008.985.

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3李冬梅,李春霞,杨捷,等.糖尿病教育评价标准初探[J].中华内分泌代谢杂志.2003,19(4):289-290.

统计学概论范文篇5

本文采用抽样调查、内容分析和个别访问的方法,从课程设置的角度,探讨以美国为主流的新闻与传播教育汇流人文学科与社会科学的过程,并由此探讨世界新闻传播教育的走向。

美国新闻与传播教育从最初重视人文学科基础和专业技能训练的传统模式,历经历史变迁,逐渐融入社会科学研究,重视跨学科发展,内容由窄渐宽,培养目标由专才而变为通才。现今新闻教育内容已经包括新闻、广告、公关等所有的传播领域。这也是目前美国传播市场对人才的需要。

威斯康星大学新闻与大众传播学院是综合性新闻和大众传播教育中的典范之一。几十年来该学院一直按照分专业的教学模式发展,其基础课程设置和5个专业的课程设置全面丰富,强调社会科学的量化研究方法的培养,很有特色。这种模式对目前中国的新闻与传播教育颇具参考价值。

最近两年该学院致力于课程改革,取消原有的专业,代之以新闻学和战略传播两个方向,在战略传播方面又发展出新的特色。改革的目的是打破专业界限,着眼于传播通才的培养,以适应复杂环境中的不同媒介。这个新的课程模式已然成为美国主流新闻与传播教育的发展趋向。

宾夕法尼亚大学安那堡传播学院是重视传播研究的典范,重视跨学科建设,重视各层次学生在人文学科、社会科学研究方法上的训练和基础素养的培养,强调传播学核心课程,比较系统地开设有传播学各层次多领域的丰富课程。

新闻专业性研究院的传统是哥伦比亚大学奠定的,一开始就非常重视人文学科底蕴和专业技能的训练,把写作、新闻法规与伦理定为核心课程。加州大学柏克莱新闻研究院在专业教育中还讲求特色教育,课程重视本土特色和跨学科特点,视野比较开阔,与时事和社会变迁紧密联系。新闻研究院的传统目前正面临跨学科的挑战。

新闻教育是从人文传统逐渐与社会科学汇流的,并以社会科学作为主要基础,由此开创了跨学科多元化发展的潮流。

主题词:新闻与传播教育课程设置跨学科人文学科社会科学

Abstract

Byapproachofsampleresearch,contentanalysisandinterview,thispaperdiscussestheprocessoftheconvergingofthemainstreamoftheeducationofjournalismandcommunicationintothehumanitiesandsocialscienceinUSA,andbasedonthatdiscussion,itwillprobeintotheinternationaltrendoftheeducationofjournalismandcommunication.

Fromtheverybeginning,theAmericaneducationofjournalismandcommunicationstucktothetraditionalmodeloftherecognitionofthefoundationofhumanitiesandtrainingtheprofessionalskills.Aftergoingthroughmanyhistoricalchanges,itgraduallyblendedintothestudyofsocialscience,attachingmoreimportancetothedevelopmentofcorrelationofdifferentsubjectswhilethestudyrangewidening.Theaimoftheeducationchangedfromcultivatinganexperttoageneralist.Currently,thejournalismeducationhasbeenbroadenedinrangetoincludethepress,advertising,publicrelationsandotherfieldsincommunication.

TheSchoolofJournalismandMassCommunication,UniversityofWisconsin-Madisonisoneoftheexamplesoftheintegratededucationofjournalismandcommunication.Forsuccessiveseveraldecadesofyears,thatSchoolhasbeendevelopingitselfbystickingtothemodelofteachingaccordingtothespecialities,therearebasiccoursesand5sequences.Thecurriculumsettingiscomprehensive.Emphasisisonthecultivationofresearchmethodologybasedonstatisticsinsocialscience.Ithasitsownfeatures.ThismodelcanbeservedatavaluablereferencetothecurrenteducationofjournalismandcommunicationinChina.

Inthelastcoupleofyears,thatSchoolbenttothereformofitscurriculum,replacingtheformerlysequenceswiththetwotracksofjournalismandofthestrategiccommunication.Andnewcharacteristicshaveemergedintheeducationofthestrategiccommunication.Thepurposeofthereformwastobreakdowntheconfinesoftheprofessions,withaviewtocultivatingthegeneralistssoastoadaptthemselvestodifferentmassmediaincomplexcontext.ThenewcurriculummodelhasbecomethetrendinthedevelopmentoftheeducationofthemainstreamjournalismandcommunicationinUSA.

AnnenbergSchoolforCommunication,UniversityofPennsylvaniaisamirrorinstressingthestudyofcommunication,itpaysmuchattentiontointerdiscipline,tothetrainingofthestudentsatdifferentlevelsofthestudyinhumanitiesandmethodologyinsocialscience,tothecultivationofthebasicaccomplishments.Italsopaysattentiontothecorecoursesofcommunication.Thecoursesaresystematicandcolorful,theyareindifferentlevelsandcoveringdifferentfields.

TheprofessionaltraditionofthejournalismstudyinstitutesbeganfromColumbiaUniversityattheverystart,itattachedgreatimportancetothecultivationofhumanitiesattainmentsandprofessionalskills,andwriting,pressregulationsandethicwerechosenasthecorecourses.GraduateSchoolofJournalism,UniversityofCaliforniaatBerkeleyalsotriedtohaveitsowncharacteristicsinprofessionaleducation,thecurriculumprojectsreflectedthelocalfeaturesandinterdiscipline,fieldofvisionwasrelativelywider.Thesubjectsarecloselylinkedwiththecurrentaffairsandsocialchanges.ThecorrelationofsubjectsisnowputtingachallengetothetraditionofthatJournalismInstitute.

Theeducationofjournalismhasgraduallyblendedfromthetraditionofhumanitiestosocialscience,andmadesocialscienceasitsmainbase.Fromthatpoint,thetrendofcorrelatedandpluraldevelopmentofeducationofjournalismhasbegun.

一、研究方法

本文主要采用历史文献研究、抽样调查和内容分析的方法,从课程设置角度研究典型的新闻教育模式。

本文的抽样研究采用类型抽样方法。卡耐基委员会的一项权威性研究报告,曾将美国的高等院校分成4大类。Oregon大学新闻学院在80年代做的一项关于新闻与传播教育研究课题报告中,依此分类模式按类型、规模和形式,将新闻与传播学院系分为以下4类:(Univ.OfOregon,1984)

第一类是综合性新闻和大众传播教育。这些院系设有本科、研究生、博士生教育,并专设传媒业研究机构和研究中心。如明尼苏达大学、威斯康星大学、印第安那大学、伊利诺伊斯大学的新闻与传播院系;

第二类是以传播学研究为特色的传播教育。这类教育很少专业导向,培养传播通才,如哈佛大学、斯坦福大学、宾夕法尼亚大学的传播学院;

第三类是专业性研究院。他们以培养记者、编辑、广播专业等人才为主,如哥伦比亚大学、西北大学、加州大学柏克莱分校的新闻研究院;

第四类是只有本科专业的学院和社区学院。设有新闻和传播的课程,规模较小。

前3类可以称作美国主流的新闻与传播教育模式。本研究以这3类为总研究样本,从每一类中随机抽取一个分类样本,即威斯康星大学(麦迪逊分校)新闻与大众传播学院(SchoolofJournalism&MassCommunication,UniversityofWisconsin-Madison)、宾夕法尼亚大学安那伯传播学院(AnnenbergSchoolforCommunication,UniversityofPennsylvania)、加州大学(柏克莱)新闻研究院(GraduateSchoolofJournalism,UniversityofCaliforniaatBerkeley),对其课程设置、办学方向及特色等方面,探讨世界主流新闻与传播教育融会人文学科和社会科学的情况。

人文学科(Humanities)一词源自拉丁文humanists,意即人性、教养,指与人类利益有关的学问,后泛指对社会现象和文化艺术的研究,(刘大椿,2002)是人类精神文化活动所形成的知识体系,如语言、文学、音乐、美术、宗教等作品及规范、技能。社会科学则是与人类在社会与文化方面的行为相关的科学的分支,包括政治学、经济学、社会学、人类学、社会心理学、人文地理学等。(《大英百科全书》)

二、新闻教育潮流:以人文学科为基础,融会社会科学

1、美国潮流:从人文传统走向融合

世界最早的新闻教育起步于美国,早在1869年,弗吉尼亚的华盛顿学院就开设了“印刷与速记”课,并让学生参与报道和印刷实践。1878年,密苏里大学开设了新闻史课程。1893年,宾夕法尼亚大学的商学院曾经开设最早的广义上的新闻学课程,第一次将实践训练和理论引导结合起来,开设了“制作报纸的历史和艺术”、“诽谤法和商业管理”、以及报纸实践、当前事务专题讲座、记者开设的讲座等5种课程。1908年,世界第一个新闻学院在密苏里大学正式创立,开创了传统新闻教育模式。(Sutton,1945;UNESCO,1954)1912年,哥伦比亚大学新闻研究院成立,也是走重视人文学科、以语言文学为基础的路子,强调采写编评方面的技能课程,创设了重视人文学科基础和专业技能训练的传统。中国的新闻教育就是沿承了这种传统。

其后,美国新闻与传播教育经过了几段重要的历史变迁。20年代开始,威斯康星大学新闻系开始挑战由沃尔特·威廉(WalterWilliams)开创的密苏里式的职业训练模式,其创始人布莱耶(WillardG.Bleyer)认定新闻教育应当包括一整套的知识,应当给学生广博的知识背景和一部分新闻方面的技能训练。他的课程设计成为全美大多数新闻学院的基本蓝本。在四年制新闻本科的课程中,他规定新闻学的课程只占四分之一,其余四分之三应当是社会科学和人文学科如经济学、政治学、法律、历史和英语等内容。他的观点至今对美国的新闻教育产生着重要的影响。1922年他在威斯康星组建了一个舆论学研究生研讨班,他的课是用社会学、政治学的理论和发现去考察大众媒介在社会中的角色。他的新闻教育的核心课程是新闻学原理,以便学生理解报纸会对读者的观点、道德、品味和生活标准方面尽可能产生影响。20年代他还在政治学与社会学的博士课程中,开设新闻学辅修,奠定了新闻学的社会科学研究的基础。

传播学大师施拉姆也在跨学科新闻教育方面作出过贡献。1943年至1947年,他任爱荷华大学新闻学院院长时,曾重组本科生新闻学课程,减少了写作、编辑技能,代之以社会学、政治学、经济学和其他社会科学的内容。施拉姆还提出,博士生课程必须具备7个方面:传播史,传播法,传播与政府的关系,舆论学,传播与世界事务,传播学研究方法,传者的权利与责任。同时,每位博士生要从下列项目中选学3方面的技能:印刷、设计和排版,口头传播,写作传播,图片传播,电子学,声学,传播经济学。课程核心是内容分析和调查方法、宣传学、舆论学。博士生指导委员会由他本人、研究生院院长以及社会学、心理学、政治学和演讲学的教授组成。(Rogers;Chaffee,1994)类似的跨学科的传播学博士项目,同时也在明尼苏达、斯坦福大学、威斯康星大学,稍后在密西根州立大学、伊利诺伊斯大学建立。

到1950年代,美国新闻教育内容已相当广泛,一些学科相对独立,比如原来隶属于新闻学下的广告,在不少新闻学院已经成为一个独立的专业。(Peterson,1960)当时多所新闻学院都以分专业为模式(sequencecurriculum),包括广告专业、广告管理专业、农业新闻专业、家政新闻专业、管理专业、社区新闻专业、杂志专业、期刊新闻专业、广播新闻专业、新闻编辑专业等。新闻教育的核心内容包括3个方面:一是专业的和综合的课程;二是训练学生的实践技能;三是专业性伦理道德教育。(UNESCO,1954)此后,新闻与传播教育发展迅速。联合国教科文组织的一项调查中指出,各大学提供了非常广泛的课程,新闻学院75%的课程是通识教育的内容。(UNESCO,1958)

60年代,新闻教育的角色和任务仍在调整之中。值得一提的是,Syracuse大学得到传媒大王纽豪斯200万美元的捐赠建立了纽豪斯传播中心,并在拥有1亿美元的纽豪斯基金会资助下启动该中心。纽豪斯的捐赠是用于鼓励更多跨学科的大众传播研究,用于研究和研究生教育。捐赠者希望新闻教育比当时更重视基础性、哲学性内容和公共政策。(Peterson,1960)

此时的新闻教育主流,正在从传统的培养报纸记者的职业性方向,转向更广阔的空间,重视各学科的融合,重视研究,重视大众传媒的社会、经济、政治、历史和哲学的情境研究,传播教育的内容包括整个人类传播,目标是培养能在复杂的社会情境中任职于报刊、广播、电视、广告和公共关系等方面的人才。大多数“新闻学院”倾向于淡化新闻学,纷纷改称“传播学院”或“新闻与传播学院”。密西根大学取消了新闻学,俄亥俄州立大学减少了新闻学课程。(Beasley,2002)各院系在继承传统的同时,注重自己的研究特色,比如威斯康星大学新闻学院在量化研究方面就很有特色。该学院把统计学视为博士生研究的基础,以统计学作为研究工具。一些著名学院开始建立研究机构。明尼苏达大学、密西根州立大学、斯坦福大学、威斯康星大学、伊利诺伊斯大学等在50年代前后都开始设立新闻与传播研究机构。威斯康星大学的研究中心在1959年成立后的一年内,研究项目竟达33项之多。(Peterson,1960)当时新闻教育的变化如此之大,“新闻学院”一词简直就失去了意义。密苏里大学新闻学院院长Mills教授曾说:从60年代开始,传播新闻教育时常被肆意抨击。(Medsger,Betty,1996)

目前在美国大约有14万学生在进行4年制的新闻学与大众传播学课程学习。据新闻与大众传播教育协会(AEJMC)的年度调查,在1998—1999学年度,估计有35000名学生取得了学士学位,3000名学生取得了硕士学位,1000名学生在读博士。(Beasley,2001)那么,市场对新闻教育的需求到底有多大呢?美国报纸主编协会(ASNE)的调查显示,2001年美国日报净裁2000个记者职位。过去美国媒体用人量的标准是,每1000份发行量就有1位工作人员,现在这几乎成了神话。据2002年5月的调查,仅《纽约时报》接近此数,《华尔街日报》每3000份发行量有1人,《今日美国报》则是每5250份销量才有一人。而同时,美国大约有300份报纸缩减版面和规模。1999年,新闻与传播专业毕业的学生进入传播领域工作的有65.1%。单纯在某个领域的毕业生已经不是市场所需求的,在美国,报刊、广播电视、公关公司、广告公司、新媒体领域,都更愿意雇用新闻与传播学专业毕业的学生,因此需要学生是“传播通才”。

近十数年来,新闻教育内容已经包括所有的传播领域。美国新闻与大众传播教育协会(AEJMC)年会,近年几乎都有一个共同的话题,即传统新闻学的出路问题,其中有一个共识是:传播领域包括新闻学、公共关系学、广告学等多个方面。(Medsger,Betty,1996)2002年8月AEJMC年度研讨会后,哥伦比亚大学教授、前《波士顿环球报》总编MichaelJaneway还在《纽约时报》撰文呼吁改革课程。(Janeway,Michael,2002)

融会多学科的传播学成为教育的主流,这一点从美国几个主要专业学会的年度论文中也可见一斑。据统计,截止2000年,美国有72个新闻与传播学院设有传播学博士项目,其中42个学院的博士生在1994至1998年在全国传播学会或国际传播学会年度论文中获奖,根据一项关于人文、社会科学研究生项目的权威目录,这些论文可归属到下列多个领域:广告,合作及组织传播,传播学概论,人际传播,媒介研究,新闻学,电子传播,电子助手管理,戏剧等。(Musambira,2000)

不只是新闻与传播教育,美国教育的其他领域也都在扩大与融合,学生修读多专业成为潮流。据《纽约时报》最新报道,为了应对市场的需求,美国大学生修读两个、三个专业的学生越来越多,甚至有修读四、五个专业的。不少新生入学之前在中学就已修读了多学科的高级课程。威斯康星大学(麦迪逊分校)有四分之一的毕业班学生修读两个专业。有的大学有一半学生修读多专业或多学位。(TamarLewin,2002)

2、中国的“胡同式”教育

新闻教育的目标主要是满足传播媒体的需要。近3~5年内,中国政府对新闻传媒将继续奉行控制规模、优化结构、提高质量、增进效益的方针,传媒基本上维持现有的规模,对新闻学类毕业生需求量有限。据调查,北京、上海、广州等经济发达地区的传媒对本科毕业从事一般新闻采编工作的人才需求量已接近饱和,今后不再录用大专层次的毕业生。(何梓华,2001)同时,各类非新闻专业毕业生也蜂拥至媒体希望分食一杯羹。研究显示,2000年以前大约50万新闻从业人员中,只有3万人员来自新闻专业,也就是说,95%的从业人员来自其他专业。《北京青年报》每年招聘记者,报名与录用的比例在50:1左右。(张延平,2002)

当然,在政策范围内媒体的增多和扩容,还是给了新闻人才一定的空间,据最近一项调查结果显示,目前北京市场最急需的人才是媒介、咨询等行业,而不再是前几年的IT、商务行业。而目前大学生中大约有42.1%对所学专业不满意;65.5%的学生表示有可能的话另选专业。(《北京青年报》,2002年6月10日p.36)

中国的高等教育施行的是专业模式,有人比喻为“胡同式”教育。在中国科协2001学术年会上,美籍物理学家杨振宁教授说:“我以为清华大学学生的平均水准要比美国哈佛大学学生的平均水准高,因为这些考上清华的孩子是从全国各地选拔出来的最优秀的青年。”但中科院院士杨福家认为,在个人创造性、知识广度等方面却并非如此。在哈佛大学,一二年级学生并不分是哪一个系的,他们可以自由地选课,在知识的大观园里游览、思考,到第三年他们才决定主修什么课程,这样,学生的知识基础就很雄厚,素质提高得很快。中国大学的学生一进校园就被分到了某一个系,这就好像把他们全部领到了一个个的窄小的胡同里让其成长。“你让学生怎么充分发展?”

因为体制等多方面的原因,新闻专业教学方案很难做到跨学科、跨专业。新闻专业本科毕业的学分数在150个左右,学生除了修学分,很少有精力再去学别的了。有的大学已经改革到130个,但教学管理部门的指令性课程达50学分以上(当然这些课程有的在通识教育的范畴)。在剩下的学分中,本专业最基本的一些课程又占去了不少学分,最后所剩可供学生自由选择课程的学分、可供学生自由使用的时间都少得可怜。在这种情况下,许多学校中跨专业选课基本上成了无法实现的空话,通才教育无从谈起。

另一方面,新闻实务界对人才的要求,已经越来越高。实务的竞争,已经从80年代的稿件层面上升到90年代的版面层面,进而激烈到版组层面,现在俨然进入机制层面了,他们需要的是既能采写、又肯研究有创意,既会管版、又懂合作会管人,既懂媒体、又懂经营的复合型新闻人才。(张延平,2002)

中国所禀承的美国传统新闻学教育,在现实中就遇到了太专太窄的问题。新闻实务界认为:如今新闻系毕业的学生,做新闻上手很快,但发展潜力不如非新闻专业的学生。他们做突发新闻可能会很到位,但是做那些深度性的报道,就远不如经济学、法学、政治学背景的学生。不少发展迅速的市场类媒体说,这两年我们不愿意引进新闻系、中文系的毕业生,新闻系可能是以任职传统党报为培养方向,不能适应正在变革的媒体格局。(陈昌凤,2002)另据中国记协的统计,在获全国性新闻大奖的人员中,新闻专业毕业生的比例很低,这从一个方面说明,中国新闻教育的质量不够理想。(童兵,1999)有媒体主管甚至认为,我们过去4年的大学本科,用很多的精力在教新闻技能,其实这些技能教育有一年就足够了。(陈小川,2002)新闻实践并不是新闻学教育的目标,就象外科医生的目标并不是开刀、而是如何把病人治好,新闻教育应当教给学生人文追求和综合素养,使他们有超出职业能力的理想和目标。

英国传播学者S.Splichal和C.Sparks在考察了22国的新闻教育之后,提出21世纪的传播人才应该具备4方面的素养:广博的知识,客观的视角,批判的态度,准确的判断;及3种才能:清晰准确的写作才能,传播才能以及创造才能。(Splichal&Sparks,1994,1989)新闻教育重视的是综合素质和独创性的培养。新时代的中国新闻人才,应兼具人文学科和社会科学的素养,视野开阔、知识面广、综合素质强、富创造力。

3、从新闻学到大众传播学

新闻学是研究新闻活动、新闻事业及新闻工作规律的学科,是从“报刊学”开始的,研究中心也是报刊。新闻学的研究方法基本上是“理论与实际相结合”式的定性研究。早期西方新闻学研究,重视历史、哲学、宗教等背景和影响,如名著《报刊的四种理论》。大众传播学可以说是从新闻学延伸出来的,但研究范围更广阔,包括报刊、广播、电视、书籍、电影,研究方法是以社会科学的定量研究为主。传播学起初是从研究媒介效果开始的,在与政治学、社会学、心理学等社会科学结合后,历经几度枯荣,从而成为一门科学。

大众传播学兴起以后,新闻学的地位逐渐消减,著名学者、新闻教育学家EvertteE.Dennis甚至将新闻学称为“濒临危险的物种”。随着传播学研究的深入,新闻传播研究的主要视角,放在了新闻传播过程方面,关于新闻传播活动的人际层面的特点、规律的研究越来越多,但却忽视了传播本身与社会的关系、传播作为社会交往的特征和规律,用梅尔文·德弗勒等人著的《大众传播学诸论》中的话说,是“忽视了社会‘大图象’,忽视了长期或大规模的社会力量会关系到人们受大众传播影响的可能性”,最后基于量化方法的实证式研究不免陷入困境。于是,将定性与定量相结合的西欧的批判学派开始受到关注。不少学者正重新梳理研究,试图更注意传媒与社会体系的研究。

中国传统的新闻学历来重视从社会体系的层面,尤其是从政治的角度,把新闻媒介机构作为主要的研究对象。以前,新中国的新闻理论基本上是党的新闻机构理论;改革开放后,研究视野从机构推移到新闻本身,有学者提出,新闻学是事学,这样就构成了新闻、新闻事业、新闻工作的基本体例。这样的研究,又忽视了人际的层面,不重视研究传者、受者(有人称“人学”)的层面。所以80年代刚刚引进“反馈”、“双向交流”概念时,许多人都觉得十分新鲜,有些学者、新闻工作者言必称“双向交流”,认为这也正是党报理论的一个方面:既是党的喉舌,又是人民的喉舌;为党服务,又为人民服务;既自上而下,又自下而上。由此,包括大众传播在内的传播学开始在中国渐渐受到重视。

传播学在与其它学术领域分工与整合中,产生了其它学问的应用科学,如政治传播、组织传播、教育传播、健康传播、环境传播、危机传播等跨学科的新领域;传播学在其它学科基础上,逐渐自立门户,形成了一部分分支,如:传播社会学、传播生态学、传播政治经济学、口语传播学、大众文化、传播的文化研究、传播的批判理论等,大大丰富了传播学的内容。也因此,新闻与传播教育视野开阔起来。数十年前,西方新闻与传播教育的主流,就已经渐渐从新闻学教育转向传播学教育。

三、跨学科的教育:威斯康星个案研究

1、宽口径的教学模式:重视课程广度和深度

威斯康星大学(麦迪逊分校)于1905年开始开设新闻课程,1912年设新闻系,1927年设新闻学院。现新闻与大众传播学院下设于文学与科学学院。该学院有悠久的传统、很强的教师阵容。50年代前后,该学院就开始走专业教学的路子(sequencecurriculum,系列课程),本科设有农业新闻专业、家政新闻专业、杂志新闻专业、广播新闻专业、新闻编辑专业。(UNESCO,1954)经过调整,2000年以前的约30多年里,本科设有5个专业:新闻与编辑、广电新闻、公共关系、广告、大众传播。这样的教学设计基本上也是同时期美国主要新闻与传播教育的思路。近年,这种专业设置方式已经得以改革。

威斯康星大学新闻与大众传播学院从大学二年级下学期学生中选拔新闻专业学生,要求学生入专业以前已经修满40学分,并且已经修读过“大众传播概论”一课。本科生毕业要求120学分,其中要修新闻与传播学专业30~40学分,专业以外80~90学分。

专业外的课程相当广泛,可以是商业、工程、农艺、生命科学、教育等多种领域,其中在新闻与大众传播学院所隶属的“文学与科学学院”的总学分不少于100。专业以外的课总体包括两类课,一类是概论性课程,一类是高级课程。

社会科学概论类课程,包括8个领域,分别是:人类学,经济学,地理学,文科综合课程,哲学,政治学,心理学,社会学。学生必须从3个不同院系各选1门课,其中必须有一门经济学或政治学课程。

社会科学高级课程中,必须修满12个学分。它们可以包括社会科学的任何领域,但必须包括一门高级历史课程(人文类或新闻学历史课程不在其列)。

按照这种课程设想,本科所设的5个专业方向可以保证学习的广度和深度。除了要求学生具备较广博的人文学科、社会科学基础之外,学生还要修完一个专业的课程,并且完成新闻专业两门高级调查课程。从下列各专业方向的主要专业课及先修要求中,可以看出学科融合的思路:(参照:www.wisc.edu;www.journalism.wisc.edu,2001年6月。现已改变)

(1)新闻编辑专业课:课程类别课程名称先修课程学分应修课数

必修新闻写作和报道社会科学基础课41

限选报纸编辑社会科学基础课42

公共事务报道新闻写作和报道4

对外报道及编辑新闻写作和报道,国际传播或发展中国家的大众传播4

理解当代事务新闻写作和报道4

专题写作新闻写作和报道4

科技新闻学社会学或相关专业课,新闻写作和报道4

杂志及编辑4

大众传播法初级课程41

大众传播史初级课程4

大众传播与社会4

课程数114

(2)广电新闻专业课:课程类别课程名称先修课程学分应修课数

必修新闻写作和报道社会研究课44

广电新闻概论新闻写作和报道4

电视新闻广电新闻概论4

大众传播法初级课程4

(3)公共关系专业课:课程类别课程名称先修课程学分应修课数

必修公共关系实践32

公共关系活动公共关系实践4

限选社会调查概论初级课程31

传播与舆论高级课程4

传播研究方法4

新闻写作和报道42

大众传媒与消费者初级课程,两门社会学课程3

广告写作与企划广告原理4

推销活动广告原理、广告写作与企划、广告媒体策划中2门3

公共信息运动和项目3

课程数105

(4)广告专业课:课程类别课程名称先修课程学分应修课数

必修广告原理大众传播概论31

广告写作与企划广告原理41

限选大众传媒与消费者两门社会学课程32

高级广告专题广告原理2

高级广告写作与企划广告写作与企划2

推销活动广告原理、广告写作与企划、广告媒体策划中2门3

广告媒体策划广告原理3

课程数74

(5)大众传播专业课程:课程类别课程名称先修课程学分应修课数

必修传播研究方法41

限选大众传播法初级课程41

大众传播史4

政府与传媒专题初级课程3

传播与舆论高级课程41

广告理论与研究高级课程3

大众传媒与青少年大众传播效果,或comarts4573

信息时代的健康传播大众传播效果,或相应课程3

大众传播与政治行为大众传播效果4

大众传媒与消费者两门社会学课程31

大众传播与社会高级课程4

大众传媒与少数人种初级课程4

国际传播初级课程4

发展中国家大众传播初级课程4

课程数144

除了以上的专业课程,学生还可以结合指导教师的建议和自己的兴趣,选修其他大众传播方面的课:

报纸方面,可以修新闻编辑专业。杂志方面,可选专题写作、杂志及编辑课。技术、商务新闻及出版方面,可选杂志及编辑课。媒介管理方面,可选:新闻写作和报道,广告原理,图形大众传播,公共关系实践,广电新闻概论,广告媒体策划,杂志及编辑,大众传播法,大众传播与社会,传播研究方法。传播与舆论方面,可选:公共关系实践,公关活动,社会调查概论,大众传播与社会,传播与舆论,传播研究方法等。国际传播方面,可选:对外报道,传播与舆论,国际传播,发展中国家的大众传播,国际传播专题,传播研究方法,政府与大众传媒,以及外专业的一些课。从中可以看出,所涉及的学科领域是很宽广的。

[page_break]社会科学方法课程是攻读研究生的必要基础。学生可以在本科阶段修完方法论方面的课,如调查概论、传播研究方法、一门统计学概论之类的课,及新闻与传播学方面的高级课程。高级理论类课程集中在三个方面:传播法和历史,媒介使用和效果,大众传播与社会。这些课程包括:(括号内为学分数)

A、法律与历史:大众传播法(4),大众传播史(4),新闻文学(3),政府与大众传媒专题(3)。

B、受众和传播效果:传播与舆论(4),广告理论与研究(3),大众传媒与青少年(3),信息时代的健康传播(3),大众传播与政治行为(4)。

C、大众传播与社会:大众传播与社会(4),大众传媒与少数民族(4),国际传播(4),发展中国家大众传播(4),国际传播专题(3)。

2、新课程:重构专业通识教育,培养传播通才

威斯康星新闻与大众传播学院花了两年多的时间,经过全院教职员工的艰苦努力,2000年以前终于初步完成了一套新的本科教学计划。其中最大的改变是,取消了原有的专业,代之以两个方向或称作系列(TwoTracks),即新闻学和战略传播学。

这次课程改革主要基于两个方面的原因,一是,如此复杂的商业社会中大众传播的专业领域无法再分得那么清晰了;二是,教育经费的裁减,使学院不得不减少教师数量同时又要保证原有的教学工作,所以要制定一个可以由更少的教师能完成的教学计划。(EmailfromSusieBrandscheid)

50年代以后在美国主要新闻学院流行的的分专业方向热潮,尽管不断受到批评,但总的来说是适应当时的大众传媒环境的。一方面,一些原隶属于新闻学的专业需要更大的发展空间,如广告、家政、农业、社区新闻;另一方面,传媒的种类在迅速增加,除了原有的报刊、广播,又有了电视及网络;同时,新闻学向传播学领域扩展的过程中,公共关系、舆论研究等已成为新闻与传播教育中的新领域,传统的“新闻学”很难涵盖。应当说分专业教学方式是一种进步。但是随着新科技的不断发展,各种媒体和专业领域的界限越来越模糊,这种专业分布的办法又出现了课程面偏窄等问题。学生们为了就业面更广,往往在修完一个必修的专业方向之后,又修读第二甚至第三个专业。威斯康星的新闻与大众传播学院就发现,毕业时大多数本科学生都修了两个专业,许多还修了3个专业。而原先的专业课程设置法,有许多的选择余地,也就出现了课多学生少的情况,不能有效地利用师资资源。

课程改革之后,学生们所学的技能就可以适合所有的大众传播领域。大学二年级开始进入新闻和传播专业的学生,必须已经修读“大众传播实践”课。该课非常强调学生写作技能的培养,这些技能适合各种大众传媒。此外,学生的初级课程中还包括计算机基础课和编辑技术。到中级程度,学生开始按两个不同方向分开进行。下面是两个方向的发展途径:(括号内为学分数)

A、初级课程:(10)

大众传播概论(4)

大众传播实践(6)

B、中级课程:(4)

新闻学方向:报道中级课程(4)

战略传播方向:战略传播原理(4)

这两门课话题其实是相同的,但是从不同角度切入的。2001年,任课老师们同选“”作为一学期的话题,最后的作业中,新闻学方向的学生主要从说教的角度去讨论,如州政府的税收增加问题、成瘾问题等等,战略传播方向的学生则着眼于的组织研究,从顾客的角度建构信息。两方向的学生曾聚在一起讨论3次,亲身体会并学会为了不同目的,同一个话题可以衍生出不同的内容。(EmailfromSusieBrandscheid)

C、概念和技能高级课程:(至少4学分)

新闻学方向:深度报道、理解当代事务、创造性非虚构写作、科学和环境新闻学

战略传播方向:创造性信息发展、媒介策划战略、战略传播活动

两个方向均可选:多媒体图形与社区、杂志及编辑、Web和广播电子新闻、概念和技能特别专题高级课程。

D、理论和专题(12学分)

两个方向共同课程。下列两组课程中每组至少选满4学分,共需选至少12学分。

a组:

大众传播效果、大众传播法、大众传播史、大众传播与社会

b组:传播与舆论、大众传媒和青少年、健康传播与信息时代、大众传播和政治行为、国际传播、发展中国家的大众传播、大众传媒和消费者、传播学研究方法、大众传媒和少数人种、新闻文学、政府和大众传媒专题、大众传播特别专题。

很明显,调整后的课程非常重视“大学科”(战略传播)内容,在通识层面上重构专业课,主要是关于广告、公关、媒介管理等方面打通界限。尽管课程设置已经改变,但是该学院强调,教学思想、宗旨并没有变。学生必须具备深厚的社会科学和人文学科的素养,必须懂得大众传播的运作、功能和效果,学生应当有能力适应政治、经济、社会和文化的大环境。D组课程即理论和专题课,就是为了培养学生的这种能力。

从目前的实践看来,学生们总的说来对新课程比较满意。而同时,学院的教师人数比旧课程时期减少了20%。(EmailfromSusanBrandscheid)目前威斯康星大学的各院系乃至美国所有大学都面临着裁减经费的问题,而全美新闻与传播学院都在趋向更新教学计划的潮流,明尼苏达新闻与传播学院将课程设置减为新闻学、战略传播(主要是广告和公关)后,学生反映也良好。

但是,一些重视研究、重视理论素养的学者却非常无奈:新的专业课程似乎显得更技术化了,改革主要是迎合了学生的以从业为导向的学习思路。还有学者认为,课程改革是否成功,要看是不是增进了信息量。而且新课程计划的前提是传媒的整合速度必须很快,教师必须熟悉不同类型的传媒,否则,还不如保留原有的专业设置。(EmailfromJosephManChan)

四、强调传播研究:宾大安那堡传播学院的教学模式

在许多传播学教授、学者眼里,宾夕法尼亚大学安那堡传播学院是一个新型的重视传播研究的典范。该学院30年来一直重视跨学科建设,重视各层次学生在人文学科基础素养的培养和社会科学研究方法上的训练,比较系统地开设有传播学各层次多领域的课程。学院师资力量雄厚,教研人员中既有著名的社会科学家,也有历史学家和批评家,他们向学生提供丰富的“菜单”,学生有充分的选择余地。

1、强调跨学科的传播学核心课程

为了激励学生在传播方面的创造性思考能力,该院设立了3个领域的核心课程,都在跨学科的范畴,这些领域如下:

一是传播影响。包括个人、组织以及政治和社会集体的传播行为,他们的信念、态度及其转变,舆论,集体行为,信息曝光的结果,大众传播与社会化等。

二是传播与文化。信息与传播的理论与模式;不同“语言”的认知、译码、传播过程与媒介;意义、内容、符号和信息系统的分析,传播的社会文化情境与社会本体的建构。

三是传播制度。社会和大众传播的历史和理论;与传播和大众文化相关的公共政策;制度的结构、组织、技术、法规、管理、社会政治功能与媒介,控制论、系统论和社会建构理论。

安那堡传播学院的本科学生也是从大二的学生中选出的。进入传播学专业后,学生至少要修14门课程,其中9门是关于传播学的,5门是其他相关课程。

2、传播课程内容丰富,讲究层次

传播学专业课中,强调两门核心的调查课程:传播行为概论,大众媒介与社会概论。并强调一门方法论课,它可以是:传播基础研究,或别的院系所设的方法论课,包括市场研究、哲学概论、政治学研究、各种心理学专题研究、社会学研究概论等,高年级学生可选读社会学概论、人口统计学方法、抽样调查方法、法律研究方法、人种学研究方法。

学院开设中级课程,适用于特殊传播领域或传媒企业。学生应从下列课程中选修3门:电影形式和情境概论、争论和公共辩论、儿童与媒介、政治传播概论、传播·健康和发展、医疗保健和互联网、艺术传播、视觉传播、传播与劝服、传播与全球化、传播与性别专题。

同时,学院还开设有高级课程,学生应从下列课程中选修3门:传播实习研讨课、言论自由历史与理论、广告结构与功能、信息时代、新闻学批评、传播基础研究、非语言传播、语言与社会本体的建构、视觉传播实验、社会控制论、大众传播专题:传播与历任总统、媒介事件、传播独立研究、传播、文化和另类族、城市信息资源高级课程、媒介批评主义、视觉传播与社会支持、高级论文研讨课程。

3、“相关课程”视野宽广,兼顾人文与社科

本科生必须从3个相关的方向中选修某一个方向的5门课程。5门课不可以集中在一个专业,所以要求从一个系选3门、从另两个系选2门。这三个方向及其课程分别是:

传播与文化:人类学,艺术史,比较文学,电影研究,教育学,英语,美术,民间传说,历史,语言学,音乐,哲学,社会学,戏剧艺术。

传播与行为:人类学,教育学,历史,历史和科学社会学,政治学,心理学,社会学,城市研究。

传播与商务:经济学,历史,法律研究,管理学,营销学,社会学。

可以看出,这些相关课程既重视人文学养的培养,也重视社会科学的训练。

4、丰富而开放的研究生课程

研究生课程分为4大块,一是概论性课程和实验;二是高级课程和研讨课;三是特别专题课;四是其他学院的课程。

(1)概论性课程和实验。包括:

传播与信息政治经济学、艺术·艺术家和社会、大众媒介产业、质化文本研究概论、视觉传播基本原理、传播社会心理学、控制论·系统论与媒介、传播与舆论、态度和行为预报、传播技术和政策、休闲·文化和传播、新闻学和学术、传播和种族、广告与社会、政治与传媒、统计分析概论、传播研究概论、传播研讨等。

(2)、高级课程和研讨课。包括:

传播理论建构、传播回顾、调查研究设计、大众传播社会学、大众传播的历史趋向、媒介效果论批评、受众分析、文化史、公共健康传播、文化研究和传播问题、传播研究中大量样本的数据分析、内容分析、信息时代的个人隐私、传播与禁忌、媒介高级研究、传播社会学高级课程、公共空间(公众的参与及传媒原则)、政治经济传播学高级课程、传播史高级课程、大众传媒研究设计、文化和传播高级课程、大众传媒企业高级课程、本体的社会建构、传播符号、控制论与社会、传播技术和政策高级课程、独立研究

(3)、特别专题:

信息效果专题、硕士生论文专题、博士生论文研究

(4)、外院课程,硕士生最多能选3门。

可选的课很多,强调方法论方面的课程,其中仅方法和统计中心就开设有统计学概论、倾向性计分、调查设计和分析、数据分析、人口统计方法等十几门课。

博士毕业需要至少修20个学分,其中12学分是本校博士生课程,如传播中观研究、独立研究、媒介高级研究、独立研究。另外必须完成一篇论文及一项教研活动。

五、应地制宜、与时俱进:柏克莱新闻研究院的特色教育

美国多数新闻与传播学院都注重自己的特色。如威斯康星大学的量化研究和战略传播教育,明尼苏达大学的传播法研究、国际传播研究,都在学界自成一体。至于新媒体,因为大家都在发展同一特色,几乎不再成为“特色”,连传统的哥伦比亚新闻研究院、密苏里新闻学院,都在致力于新媒体教研的建设。

在新闻研究生教育上最有传统的,是1912年成立的哥伦比亚大学新闻研究院,它是世界第一个新闻研究院。以后一些著名大学也相继开设此类研究院,并创建自己的特色,它们有一个比较重要的共同点,就是注重人文学养的底蕴,注重新闻专业性技能训练。哥伦比亚新闻研究院从创办之初,就把写作、新闻法规与伦理定为核心课程。加州大学(柏克莱)新闻研究院在注重人文特色和专业性的同时,很讲求特色性教育和研究。

1、讲求本土特色

加州大学(柏克莱)新闻研究院在课程中很讲西部特色,比如它开设有“环境报道概论:加利福尼亚的公共大地”。该课内容有西部特别是北加州的历史与现状、管理情况,课上会请来一些管理者参与座谈和讨论。

该院还开设了一门“区域性报纸特点:为本土写作”,结合学生自办的报纸TheEastBayExpress(《东海湾快报》),让学生边实习边修课,课程中重点突出当地最出新闻的几个热点地带,如Peninsula,SanFrancisco和MarinCounty。

2、与国际政治、经济俱进

柏克莱新闻研究院在重视本土的同时,非常具国际视野,开设了一些非常有特色的国际性课程。该院设有一个共同授予新闻学和亚洲研究硕士学位的项目,是专门培养驻亚洲或报道亚洲的记者的。修读3年该项目,可以同时获得新闻学硕士和亚洲研究硕士,若分开修读则要3年半或4年时间。亚洲研究方面的课程由人类学、比较文学、地理学、哲学、政治学等专业的教授来担任,如设有“亚洲民俗”,还有社会学教授讲授的高级报道课程“90年代的中国报道:改革中的矛盾”,帮助学生理解90年代中国政治、经济和文化变化,填补知识鸿沟。

高级报道课程“报道中国和日本”,将学生分为中国和日本两组,课程中有两位学生到日本实习,8位学生到中国上海实地采访,了解上海最近的变化、现代化等。此外还有“报道印度和巴基斯坦”,“报道日本”,“国际报道――关于香港”,“国际报道――关于南非”,“将做驻外记者”,“跨文化报道”。该院还开设了一门“边界环境、贸易和发展报道”,很有特色。

学院的课程很有新闻学的专业精神,与时事政治和社会变迁联系紧密,对新近发生的一些国际国内热点都有所反映,如开设有“中东报道”、“2000年美国大选”、“热点栏目透视”、“国际外交中的冲突”等课程。

课程也紧跟科技发展形势,开设了新科技方面的课程,如“多媒体报道概论”、“新媒体出版概论”、“多媒体报道高级课程”、“网页和内容设计高级课程”、“计算机辅助报道”、“电子出版”DesktopPublishing、“新媒体中的新闻和商务模式/战略”、“网络新闻”、“报道和写作:关于刊物的技术革命”、“科技和互联网报道”、“日报的科技报道”等。

该院新课程的设计虽然有一定的计划性,但还是存在一些课程互相重复、层次和程度不够清晰等问题。

3、基础课程中注重人文学科训练

柏克莱新闻研究院的基础性课程也是很有特色的,设计的课程名称生动活泼,涵盖了多种专业领域的报道、各种媒体的报道。该院的课程实践性很强,这一点,与哥伦比亚新闻研究院的传统是一致的。

学院开设的各种基础课程有:大众传媒与社会,历史、伦理与法规,突发新闻(I、II),商务新闻,社区报道,战争纪录片,向钱看,有话要说,学会如何倾听,批评和评论艺术,调查性报道,发展报道,体育报道,新闻报道(基础课,一年级必修),商务写作,人物写作,环保报道长篇写作,编辑室。

学院还设有各类媒体的相关课程:

广播:创造性的广播新闻特写制作、广播新闻、高级广播课程、广播评论;

电视:电视新闻概论、高级电视新闻、电视报道;

摄影:摄影指导、新闻摄影、高级摄影、高级图片新闻学、高级刊物摄影课程;

电影:纪录片拍摄、纪录影片史、冲突时代的电影写作、创办杂志;

此外,学院还结合本院所办的报纸NorthGateNews,设有一门实践操作性课程。这也是几所著名新闻研究院的共同特色,非常注重实践性技能性,但正如前文所说,偏向人文学科式的新闻教育正面临严峻的挑战。(MichaelJaneway,2002)

五、结论

新闻与传播教育是从美国起步并以其为国际潮流的。美国新闻与传播教育从最初重视人文学科基础和专业技能训练的传统模式,历经变迁,融入社会科学研究,并逐渐发展出以社会科学为主要基础、以跨学科的传播学为主流的教育模式,学科领域和教学内容由窄渐宽,培养目标由新闻专才而转向传播通才。

以美国为主流的新闻与传播教育重视通识教育内容,在语言、文学、历史、哲学、艺术等人文学科课程之外,特别强调社会科学的基础性课程,如社会学研究方法、统计学等工具性课程,将大众传媒置于社会政治、经济、法律等大情境之中加以研究,重视传媒与社会变迁的关系。同时,他们还与先进的科技教育相结合,以顺应信息科技的潮流。

世界主流新闻与传播教育从以新闻学为核心,已经转向了以传播学为核心。传播学的特点之一是跨学科、多视角,因此,新闻与传播教育,就是一项跨学科教育。因此,综合性大学在新闻与传播教育方面有独特优势。

中国的新闻教育奉传统的密苏里、哥伦比亚新闻教育为典范,主要以人文学科为基础,80年来变革甚微,目前面临实践和理论两方面的挑战。主流新闻与传播学院已经意识到社会情境的变迁与新的使命,正致力于保留人文学科的优秀底蕴,同时大力融会社会科学,向先进的跨学科的传播教育方向发展。

参阅:

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张延平(2002),《从北京青年报实践,谈报业最需要的三种人才》,北京大学新闻与传播学院创办一周年学术月活动演讲,2002年5月23日。

EmailfromSusieBrandscheid,AssistanttoDirector,SchoolofJourmalism&MassCommunication,Univ.ofWisconsin-Madison,2001.9

EmailfromJosephManChan,Professor,SchoolofJournalism&Communication,ChineseUniversityofHongKong,2001.9

统计学概论范文篇6

1工商管理大类招生的必要性

工商管理按大类招生培养,最大的受益者是学生,培养的学生具备“宽、专、交”的能力,即培养具备宽口径、厚基础、对专业学习深入了解的交叉复合型的人才。工商管理大类招生有以下益处:一是对学生有益,一定程度上缓解了考生填报专业志愿的盲目性。我国现行的高等学校学科和专业设置比较细,大体上分为11个学科,71个专业门类,几百个专业。在高考填报志愿的时候,很多考生并不能准确了解各个专业的内涵。因此,在具体选择专业时往往带有很大的盲目性,实行大类招生就可以避免这种盲目性,而学生入学后,通过一段时间的学习和生活,逐渐了解大学、学科、专业,不断地寻找和发现自己的兴趣点,全面了解和认识自己,再选择学习和发展方向,这样更符合学生利益。因此,通过延迟专业选择时间,从而能够更加相对准确地预测和了解毕业时国家和社会发展的趋势,专业的选择能够更加适合社会需求。二是有利于扩展学生的就业空间,大类招生的前2年,学生学习共同的专业基础课,后2年学习专业课。这样就为学生建立起了一个学科发展平台,使学生能够得到宽口径、厚基础的培养,避免学生因过早进入专业学习而导致知识面狭窄。

2工商管理本科专业人才培养存在的主要问题

(1)缺乏学生创新能力的培养。从当前工商管理本科专业的教学体系来看,整个课程教学体系反映为传统的单一知识传授的课程教学模式,这种教学模式的特征表现为:培养出的学生基础知识扎实,但知识面相对较窄,缺乏创新精神。

(2)培养的学生“专业不专”。工商管理专业是按照一级学科设置的本科专业,在培养上必然要求学生有较宽的知识面,但这容易使学生的知识学习不够深入,产生对每个方向的知识都有所了解但又都不精的问题,很容易导致专业学习没有侧重,从而造成“专业不专”的问题,这对学生今后的就业存在一定影响。

(3)从教学安排来看,实践课程不足,学生动手应用能力比较差。现有的工商管理本科专业人才培养方案中虽有暑期社会实践、生产实习、毕业实习等实践环节,但由于时间短、资源少,难免使课程流于形式。为了适应现代化的社会对人才多方面能力的要求,工商管理专业应该把培养基础知识扎实、适应面宽、一专多能的工商管理专业的人才作为培养目标。为此,新的课程体系应该在注重理论教学的基础上,加强对学生实际综合能力的培养,包括社会适应能力、为人处事的能力、心理承受能力等多种能力以及综合素质,从而提高学生的应用能力,为学生尽快适应社会打下良好的基础。

3地方工科院校工商管理专业大类培养的方法

(1)依据地方建设需要,对学生进行有针对性地培养。地方高校的学生主要来自当地,毕业后也为该地区科技、生产、经济建设服务。大多数地方工科院校是地方政府根据该地区经济建设需求建立的,为此,学校在人才培养上应根据地方经济社会发展对人才的实际需求情况来着力加强应用型人才的培养,优化人才培养方案,从地方的实际需要出发确立自己的人才培养目标和规格。将工商管理专业大类培养目标定位于满足多个岗位的专门人才。在这一目标的指导下,专业课程设置不能过细、过专、过窄,在抓必修课的同时,重视选修课的设置。地方工科院校工商管理专业大类培养造就社会主义现代化建设需要的,具备管理、经济、法律及企业管理方面的知识和能力,掌握工商管理专业知识、方法和技能,德、智、体、美全面发展,知识、能力、素质协调发展,做人、做事、做学问同步发展,基础扎实、知识面宽、适应性强、综合素质高、有工程实践能力和创新精神,能适应地方经济发展需要的复合型(宽口径)工程应用人才,富有求实和创新精神的应用型工商管理学科高级专门人才。比如安徽建筑工业学院工商管理大类招生中,市场营销专业在培养学生具备管理、经济、法律、市场营销等方面的知识和能力的同时,依托“大土木”专业,该专业注重培养学生房地产及建筑材料营销方面的专业知识和技能,使学生能在建筑企业、房地产企业、建材企业等方面从事市场营销及相关工作[1-2]。

(2)对专业教学计划的课程设置需要进行适当的调整和优化。加强技术基础课教学,合理增加选修课比例,不断促进学科的交叉渗透,以拓宽学生的视野。比如安徽建筑工业学院工商管理大类招生中,工商管理课程体系采用模块式设计,分为通识教育基础课程、工商管理大类学科基础与专业基础课程、专业与专业方向课程和实践教学环节等模块,具体可以归纳为下列课程群:思想政治理论类通识类教育课程群、理论基础课课程群、专业课程课程群实践、创新及课外课程群。在专业课程群中,有体现工商管理大类特点的学科及专业基础课程群和反映工商管理专业特点的专业课程群。在这一课程群的设置时,充分体现了经、管、法课程及建筑业特色课程的兼顾。工商管理大类课程群主要包括:管理学、微观经济学、宏观经济学、统计学、经济法、财务管理、会计学原理、市场营销、管理信息系统、运筹学、土木工程概论、技术经济学、建筑概论、金融学等课程。其中大类学科基础与专业基础课程中必修课中增加了土木工程概论、建筑概论。大类学科基础与专业基础课程中选修课增加了建设法规、工程造价、管理决策模拟、工程项目管、房地产营销。

统计学概论范文篇7

广西外国语学院国际经济与贸易专业本科教学主要采用学分制的形式展开,学生在学制内(一般为4-6年)修读完至少170学分方可毕业。广西外国语学院国际经济与贸易专业本科课程体系主要由3个教学平台构成,即理论教学平台、实践教学平台和素质拓展教学平台。(一)理论教学平台理论教学平台主要包括通识教育课程和专业教育课程两大部分。通识教育课程又分为通识必修课程和通识选修课程模块;专业教育课程又分为专业基础课程、专业核心课程、专业限选课程和专业任选课程四个模块。在理论教学平台下,学生需修满116.5学分。通识必修课程模块需要修习38学分,主要包括思想道德修养与法律基础、思想和中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要、马克思主义基本原理、形势与政策教育、大学生心理健康教育、中华经典文化、应用文写作、大学英语、大学体育、职业生涯与发展规划、就业指导、创新创业教育等通识课程。通识选修课程模块要求学生从人文科学类、社会科学与管理科学类、科学技术与健康类和艺术体育类课程中选修至少8学分,且非艺术类学生必须选修一门艺术类课程。专业基础课程模块需要修习24学分,主要包括高等数学、线性代数、国际贸易地理、微观经济学、宏观经济学、货币银行学、应用统计学、概率论与数理统计等专业课程。专业核心课程模块需要修习14学分,主要包括国际贸易实务、国际经济学、国际货物运输与保险、国际金融、两岸经贸往来与桂台经贸合作等专业课程。专业限选课程模块需要修习28.5学分,主要包括商务英语、管理学、会计学基础、报检实务、报关实务、国际商务谈判、国际服务贸易、跨境电子商务应用、国际商法、两岸经贸合作政策与协议解读、桂台商务与投资合作专题分析等专业课程。专业任选课程模块要求学生任意选修4学分,主要课程包括现代礼仪与沟通技巧、互联网经济概论、个人理财、品牌管理、物流管理、消费心理学、跨国公司运作与管理、国际经济热点专题分析、国内经济热点专题分析等。(二)实践教学平台实践教学平台主要包括两大模块,即通识类实践模块和专业类实践模块。在实践教学平台下,学生需修满43学分。其中,通识类实践模块须修习9学分,主要课程包括军事理论与训练、计算机应用基础、商务英语综合能力训练等课程。专业类实践模块须修习34学分,主要包括国际商务函电模拟实践、国际商务单证模拟实践、国际市场营销模拟实践、进出口报检模拟实践、进出口报关模拟实践、进出口业务模拟实践、国际商务谈判模拟实践、国际货运模拟实践等模拟实践专业课程以及中国-东盟边境贸易考察实践和在桂台资企业经营考察实践等考察实践课程。(三)素质拓展教学平台素质拓展教学平台包括创新创业实践模块和东南亚国家语言模块两大部分,学生需要修习10.5学分。其中,创新创业实践模块中,学生须在社会实践、管理工作、读书活动、技能证书、学科竞赛、创新项目、创业项目、社会服务、社团活动、国(境)外文化体验中至少参与四个类别的活动获得四个创新创业实践学分。东南亚国家语言模块要求学生从交际泰语、交际越南语、交际柬语、交际印尼语中选择一种东南亚国家语言学习并修习4学分。此外,在素质拓展教学平台下,还要求学生修习1学分的普通话测试和1.5学分的安全教育。

二、树德科技大学国际企业与贸易系课程设置概况

树德科技大学国际企业与贸易系本科教育的学制一般为四年,规定在毕业前须修满135学分,方可毕业。与大陆地区不同的是,树德科技大学国际企业与贸易系本科教育主要是采用学程制。学程发端于美国,所谓学程,是指课程的组合方式,通过学程制,学生可以根据自己的兴趣爱好和生涯规划组合未来四年的学习项目。树德科技大学国际企业与贸易系本科课程体系主要由四个部分构成,分别是校订必修模块、院必修模块、主学程(基础学程)模块和副学程(就业学程)模块。(一)校订必修模块校订必修模块需要修习28学分,主要包括基础英文、进阶英文、写作技巧、体育、服务领导教育、计算机概论、文化与生活、民主与法治、情意通识、人与自然、艺术之多元呈现等语言通识课程和一般通识课程。(二)院必修模块院必修模块需要修习9学分,主要包括管理学、经济学原理、统计学等经管类基础课程。(三)主学程(基础学程)模块主学程(基础学程)主要分为三个模块进行学习,分别是主学程必修、贸易行销模组和国际经营模组。其中,主学程必修52学分,主要包括科技整合与大学教育、商用微积分、会计学、会计实务、创造思维与问题解决、总体经济学、行销原理、商用英文、国际贸易理论与政策、国际企业管理、实务专题、应用统计、国际贸易实务Ⅰ、国际行销管理、国际金融、专题制作、工作态度与伦理、专案管理、证照实务等专业课程。学生还需要从贸易行销模组和国际经营模组中选择任一模块修完其全部课程,共21学分。贸易行销模组包括会展管理概论、全球经贸趋势、消费者行为、国际物流管理、国际贸易实务Ⅱ、贸易英文、商品展示与解说等专业课程。国际经营模组包括组织行为、货币银行学、国际财务管理、国际人力资源管理、国际企业经营策略、国际投资和产业分析等专业课程。(四)副学程(就业学程)模块副学程(就业学程)模块需要选修至少25学分,选修课程主要包括商用日文、多媒体设计、财务管理、展览行销管理、电子商务与网路行销、会展企划实务、英语听力训练、市场调查、创新与创业管理、国际品牌管理、区域经济市场、国际贸易资讯系统等课程。

三、桂台两地国际经济与贸易专业课程体系比较分析

(一)课程体系的相似性。1.重视实践教学广西外国语学院和树德科技大学均属于应用型本科高校,都十分注重课程体系中的实践教学。在广西外国语学院国际经济与贸易专业的本科培养计划中,除了要求学生修习国际商务函电模拟实践、国际商务单证模拟实践、国际市场营销模拟实践、进出口报关模拟实践、进出口报检模拟实践等9门在校内实验室完成的实践课程之外,还要求学生赴校外实践基地完成中国-东盟边境贸易考察实践和在桂台资企业经营考察实践两门实践课程的学习。此外,广西外国语学院还十分重视培养学生的团队合作精神,专门开设了团队合作实践训练课程。在当前中国“大众创业,万众创新”的热潮中,广西外国语学院在课程教学计划中专门设置了创新创业实践模块,要求学生必须在社会实践、管理工作、读书活动、技能证书、学科竞赛、创新项目、创业项目、社会服务、社团活动、国(境)外文化体验中至少参与四个类别的活动获得4个创新创业实践学分。树德科技大学国际企业与贸易系对实践教学的重视主要体现在采取专业课程与证照辅导合一的方式,要求学生毕业前至少获得两张系里认可的专业证照。学生通过证照实务课程可以选择性地考取专业证照,如国际行销管理专业人员、会议展览服务专业人员、国际企业管理师、贸易经营师、专责报关人员、初级物流运筹人才检定、国贸业务技术士乙/丙级检定、海/空运EDI报关专业人才认证、初阶外汇人员专业能力测验、航空货运承揽技术认证证照检定、理财规划人员、证券初级业务员等证照。此外,根据相应专业课程,学校会安排学生到相关进出口贸易公司、货运承揽业企业、物流企业、报关公司、银行或证券公司开展职场体验活动。2.专业课程涵盖的知识领域相似尽管广西外国语学院和树德科技大学具体开设的专业课程内容不同,但两所高校开设的专业课程所涉及的知识领域有共同之处。广西外国语学院国际经济与贸易专业课程包括高等数学、微观经济学、宏观经济学、货币银行学、应用统计学、国际贸易实务、国际经济学、国际货运运输与保险、国际金融、商务英语、管理学、会计学基础、国际商务谈判、跨境电子商务应用等课程;树德科技大学国际企业与贸易系开设的专业课程有经济学原理、管理学、统计学、商用微积分、国际贸易理论与实务、国际贸易实务、国际金融、应用统计、商用英文、国际企业管理、国际物流管理、电子商务与网路行销等课程。通过对两所高校具体的课程内容进行比较分析,可以看出桂台国际经济与贸易专业课程所共同涉及的知识领域包括:经济学知识、管理学知识、数学知识、商务英语知识以及国际贸易实务类知识。(二)课程体系的差异性。1.课程体系模块划分不同。虽然广西外国语学院和树德科技大学开设的专业课程涵盖的知识领域相似,但二者开设的课程基本构成模块却不同,且有各自的特点。广西外国语学院国际经济与贸易专业的课程体系主要由理论教学平台、实践教学平台和素质拓展教学平台三个平台构成。理论教学平台主要包括通识教育课程和专业教育课程两大部分。通识教育课程又分为通识必修课程和通识选修课程模块;专业教育课程又分为专业基础课程、专业核心课程、专业限选课程和专业任选课程四个模块。实践教学平台主要包括通识类实践模块和专业类实践模块,而素质拓展教学平台包括创新创业实践模块和东南亚国家语言模块。树德科技大学国际企业与贸易系课程体系主要包括校订必修模块、院必修模块、主学程(基础学程)模块和副学程(就业学程)模块四个模块。通过对两所高校课程体系模块划分的比较分析,发现:第一,广西外国语学院国际经济与贸易专业课程体系有着明显的院校特色,对理论教学课程体系、实践教学课题体系和素质拓展教学课程体系进行了十分清晰的划分;第二,树德科技大学国际企业与贸易系课程体系的特色主要是学程模块化,即学生在主学程中可以从贸易行销模块和国际经营模块中选择任意一个模块进行修习。通过对广西外国语学院和树德科技大学课程体系结构比重的对比分析,可以看出两所高校在课程体系结构上的差异主要体现在:第一,通识课程与专业课程重视程度不同。树德科技大学非常注重专业课程的教学。其中,院必修就相当于大陆的专业基础课程,主学程和副学程的课程都属于专业课程,因此,树德科技大学国际企业与贸易系的通识课程只占所有课程的20.74%,专业课程却占比79.26%。广西外国语学院国际经济与贸易专业课程体系结构中,通识课程占比38.52%,专业课程占比61.48%。可以看出,广西外国语学院比树德科技大学更加注重通识课程的教学,这也是大陆高校与台湾高校课程体系构成上的主要区别。这说明台湾高校非常重视学生专业知识的学习,而大陆高校则强调通识基础知识与专业知识并重,更重视学生的全面发展,这主要受两岸高校不同的人才培养目标和课程设计理念等方面的影响。第二,必修课与选修课比重不同。在广西外国语学院的课程设置中,必修课比重远远大于选修课比重,而树德科技大学的选修课比重较高。从限定选修课来看,广西外国语学院限定选修课占比16.76%,树德科技大学占比15.56%,两校在这方面基本相似;从任意选修课来看,树德科技大学任意选修课占比18.51%,而广西外国语学院占比仅仅为7.06%。总体来说,树德科技大学比广西外国语学院更加注重选修课的开设,体现出台湾高校更注重学生的自主发展,这也是台湾高校与大陆高校在课程体系设置方面的普遍差异。3.课程编排形式不同。广西外国语学院与树德科技大学的课程设置在编排形式上有着一定的区别。广西外国语学院国际经济与贸易专业的课程设置主要采用通识教育-专业基础知识-专业知识纵向编排形式,学生在大一大二主要学习通识课程和专业基础课程,到了大三大四阶段才进行专业知识的深入学习。而树德科技大学国际企业与贸易系课程设置主要采用横向编排形式,即通识课程遍及大一至大三的每个学期,专业基础课程从大一上学期就开始开设,专业课程会一直持续到大四上学期。

课程体系改革是高等教育改革的重要内容,通过以上的对比分析发现,广西外国语学院和树德科技大学的课程体系设置各具特色,但也存在各自的问题。因此,进一步完善课程体系,继续推动专业建设与改革,是两所高校共同的目标与方向。广西外国语学院国际经济与贸易本科专业经过7年发展,已逐渐形成一套具有广西外国语学院特色的课程体系,但目前仍存在一些问题,需要进一步推动课程体系的发展完善,如改善课程结构比例、加强实践课程体系建设、增加专业领域出现的新课程、更新专业课程内容、进一步凝练课程体系特色等。广西外国语学院在与台湾各高校的合作中,不断借鉴台湾高校教学改革的成功经验,坚持引进台湾高校优秀师资力量,持续推动桂台教育交流合作深入发展。

参考文献:

[1]刘秀玲.海峡两岸国际经济与贸易专业培养方案比较研究[J].世界教育信息,2014(03).

[2]林惠敏.陶红军.陈文铭台湾高校国际经济与贸易类课程设置分析[J].世界教育信息,2013(03).

[3]唐嘉彦.台湾高等教育的发展历史与现状[J].世界教育信息,2013(08).

[4]卢仁祥.海峡两岸国际经济与贸易专业比较分析[J].经济研究导刊,2011(04).

统计学概论范文篇8

关键词:会计;统计;医院财务管理;结合

一、引言

医院的财务管理工作属于医院经济工作的重要内容,医院财务管理工作的目标是保证医院正常运转的情况下社会效益与经济效益的最大化。会计与统计工作是企业财务管理工作的两个重要的组成部分,随着医疗体制改革的不断深化和各大医院财务管理信息系统的构建,医院的财务管理工作中会计工作和统计工作的结合也越来越紧密。本文从会计与统计在财务管理工作上的关系出发,然后进一步说明了会计与统计在医院财务管理工作上结合的作用,最后提出了一些结合医院财务管理工作的措施。

二、会计与统计在医院财务管理工作中的相互应用

1.统计方法在医院财务领域中的运用

统计学作为一种数量计算与分析的方法现已广泛的运用于医院的会计核算的各种环节中。首先,从医院财务管理部门整理会计资料的过程来看,就需要运用统计学的数量管理方法。比如,医院财务会计中存货计量的平均移动法的原理就是统计学的平均数原理。其次,从医院财务管理部门分析财务信息的方法来看也需要用到很多统计学的分析方法,比如,以统计指数为基础的因素分析法,连环替代法。再次,随着各医院单位经营管理的日益精细,需要从会计分析提供对市场的预测和企业行为的决策,从而建立了以统计学为基础的“管理会计”,通过对会计数据的分析为医院提供生产经营上的决策。比如,采用统计学中的趋势分析预测模型进行销售预测与成本预测等。

2.会计方法在医院统计领域中的应用

会计学反映的是微观计量行为,主要对医院的资金运转、流动情况进行反映,采用的是复式记账的方式,从各方面反映和记录医院的财务状况与经营成果。企事业单位财务管理的统计工作中,也有许多指标要从会计工作中获得。比如,医院统计核算体系中的资产负债核算,流动资金核算都采用了大量会计符号与会计平衡式,在这里统计核算的方法也都是采用了会计的复式记账的原理。另外,我国很多医院在部门统计中,也有很多指标需要从会计核算中获取。

3.会计与统计在医院财务管理上结合的作用

(1)会计和统计的有机结合是今后医院医药分离的核算基础

根据我国医疗体制改革的要求,在对药品进行统计分类时,必须把药品的收入与其相应的支出情况单独列出,而相应的在进行会计核算时,也应根据这些要求把药品的收入与支出情况分别从医疗收入和支出中进行分列。

(2)会计和统计的有机结合是进一步完善医保制度的保障

根据我国医疗保障制度的有关要求,在财务管理工作要对各类医保病人的门急诊、病房医疗收入的报表统计并单独列出,从而进一步分析各类医保病人的治疗质量与产生的医疗费用情况。在相应的会计处理上,也要把各类型医保病人在就医过程产生各类费用进行单独核算。

(3)会计和统计的有机结合是医院有效开展日常财务工作的保证

医院日常财务管理工作包括病人门急诊次数核算、医生工作量核算、医院各项成本开支,药品收入,病人各项医疗费的核算都需要通过统计的方法进行,而这种统计的核算要采用会计复式记账的方式进行,医院采用的核算计量原则,是统计与会计核算都实行权责发生制的核算原则。三、会计与统计在医院财务管理上结合的措施

1.改变医院部门设置,调整统会工作人员的工作职能

医院财务管理上要有效的结合会计与统计工作,首先要对部门设置上进行改变,应把专门从事统计工作的人员归入财务部门,这样使其在工作中自然的与后面的会计工作结合起来,另外管理人员也要把对统计工作人员和会计核算人员的工作职能进行调整,使统计工作人员和会计核算人员都承担一部分会计核算或统计工作。

2.进一步提高医院会计与统计工作人员的业务素质

为了确保医院财务管理会计与统计的有效结合,要进一步提高医院财务管理部门会计工作人员和统计工作人员的业务素质,要结合医院财务管理实际需要,对于专门从事统计工作的人员要增强其会计方面的专业知识,使其掌握运用会计记账的方法,对于专门从事会计工作的人员,要提高其统计分析能力,从而提高他们的工作效率。

四、完善医院的管理会计信息系统

管理会计信息系统作为一种统计与会计有机结合的信息资源的处理和分析系统,对于医院信息资源的收集与分析利用具有重要的作用。要想进一步结合医院财务管理中的统计与会计工作,就必须尽快建立健全医院财务管理会计信息系统,通过此系统对医院内外部各种信息进行统计与会计核算处理,从而加强医院的事务预测、财务分析和控制功能。

五、结语

总而言之,医院财务管理工作中会计和统计的有机的结合对于医院财务管理的具有非常重要的作用,随着我国市场经济的不断发展,科学技术的不断进步,医疗体制改革的不断深化,医院财务管理工作中会计与统计的结合也将日趋紧密。笔者深信,通过政府、医院以及相关财务管理部门的努力,医院财务管理部门会计统计核算一体化的工作也将开辟新的局面。

参考文献:

[1]财政部统计评价司.企业效绩评价工作指南[M].北京:经济科学出版社,2002,16-19.

统计学概论范文篇9

**年广东省中医住院医师规范化培训理论课程统考定于6月3-4日进行。有关考务工作委托广东省中医住院医师规范化培训领导小组办公室负责组织实施。请各单位按照考试考务工作安排(见附件),认真组织好本地区、本单位考生的报名考试工作。工作过程中如有问题,请及时与省中医住院医师规范化培训领导小组办公室联系。

**年广东省中医住院医师理论课程统考,定于6月3-4日举行,有关考务事宜安排如下:

一、考试时间

考试科目考试时间

医古文6月3日星期六上午9:00-11:00

中医基础26月3日星期六下午14:30-16:30

医学统计学6月4日星期日上午9:00-11:00

二、考试对象

全省二级乙等以上中医医疗机构(含未参加过中医医院分级管理评审的地级市以上中医医疗机构)的第一、三、五年中医住院医师;

年统考课程不及格者。

三、报名安排

考生在各市卫生局报名,按要求填写报名登记表。各市卫生局务必于5月20日前将“中医住院医师理论课程统考报考名册”一式两份和报表软盘(报表请在电脑的Excel中编辑)报送广东省中医住院医师规范化培训领导小组办公室。

广东省中医住院医师规范化培训领导小组办公室地址:**市机场路12号**中医药大学继续教育学院办公室,邮编:,联系电话,传真:联系人:,电子邮件地址:

四、考场安排

各市卫生局负责考务工作和考场安排。由于本次统考与全省住院医师规范化培训公共必修课统考时间相同,考务工作和考场安排可一并考虑。要求每一试室安排考生30人以内,隔行隔位排座。报名表按试室分开填报,以便按表分装试卷。各市卫生局应于5月20日前将考务负责人、联系人名单及联系电话报广东省中医住院医师规范化培训领导小组办公室。

**市的考务工作和考场安排由省中医住院医师规范化培训领导小组办公室直接负责。

五、考试费用

考务费每科目每人40元。考务费与报名表一并送缴,请各考点按时交纳。

汇款请寄:**中医药大学帐号:

开户行:**市中行白云支行桂花岗分理处

用途:省中医住院医师理论课程考试统考费

六、其它:

1.全省统一考试时间,各市不得自行更改。

2.领卷时间6月2日,回卷时间6月6日。由各市卫生局指定专人到**中医药大学继续教育学院(机场路12号大院办公楼一楼继续教育学院办公室)办理领取和送交试卷手续。

统计学概论范文篇10

关键词:中医临证施护;在线课程;课程建设;多元化教学

中医临证施护是中医护理的重要组成部分,其中中医内科、外科、妇科、儿科的病种分类和分证更是结合了祖国医学中独特的整体观念和辨证施护原则,将其融入护理实践并作为一门课程强调了其实用性和科学性[1-2]。随着网络科技的发展和教学形式的日益多元化,在线课程教学依托网络教学模式可更好的整合教育资源,培养学生自主学习能力[3]。将《中医临证施护》作为护理专业课程之一,在2018年于公共课程平台上线,探讨了中医临证施护精品在线开放课程的建设和在实际教学应用中的成果,对此进行了探讨。

1资料与方法

1.1一般资料本次研究将213名2019级护理专业四年制本科生纳入研究对象,男33名,女180名;年龄为19~22岁。专业课程包括护理学基础、护理技能训练、外科护理学、内科护理学、儿科护理学、康复医学、护理管理学、中医学概论、护理基础阶段学习等,专业基础课程为生理学、病理学、药理学、生物化学、流行病学、预防医学、系统解剖学、组织学与胚胎学等。《中医临证施护》专业课程之一,开放在线课程,2018年于公共课程平台上线。1.2方法(1)教学团队组建。教学团队包含教授2名、副教授1名、讲师5名,共8名参与教学课程的设计与组织,学历情况为博士2名、硕士5名、本科1名,教学工作年限均超过3年,教授和副教授教学工作年限超过10年。教学团队选择1名教授作为负责人,1名教授与1名副教授为指导讲师,5名讲师作为临证施护主讲教师。(2)在线课程内容设计。《中医临证施护》包含多种常见病种的临床对症施护,病种涉及中医内科、中医外科、中医妇科、中医儿科等多个范畴,基于循证医学的指导和中医临床经验,结合专业需求设计课程内容。课程设置为40个学时,分别为24学时的理论课程培训和16学时的护理实践培训,培训方法选择在线课程和网络平台互动的形式,课程内容根据不同中医病证制定相应的护理方案,例如内科病症中头痛的临证施护课程教学内容则首先应区分外感头痛和内伤头痛的辨证区别,其中外感头痛又分为风寒头痛、风热头痛、风湿头通,内伤头痛分为肝阳头痛、气虚头痛、血虚头痛、肾虚头痛、痰浊头痛等,根据不同的辨证制定不同的生活护理、服药护理、饮食护理要点从而展开临证施护。护理教学的呈现形式可包含视频讲授、动画结合、临床病例讲解等,制作视频、PPT、动画等多种形式讲解知识点及中医技术操作视频,每节课程后设置随堂练习,开放讨论区以供学生之间、学生与教师之间展开沟通和答疑。(3)在线教学内容实施。课程包含理论知识和实践操作两部分,故教学内容实施分为线上和线下。线上教学中,课前教师上传教学资源、预习课程任务、检查学生课程进展情况、回答讨论区学生提出的问题,课中通过课件、视频及平台互动模式集中解答学生问题、开放随堂小测试并总结当堂护理课程内容并布置课后学习任务,课后教师查看学生学习任务并进行总结和课程准备。学生课前下载或在线观看学习资源、参与互动讨论,课间掌握吸收临证施护要点学习重难点、参与课堂研讨,课后完成学习任务并总结反思。线下教学中,由指导教师带领展开护理实践培训,观察并学习不同病种患者的临床护理方法,课程结束后进行考核。1.3观察指标考核方式分为平时成绩和期末成绩,各项满分均为100分,平时成绩占比40%,期末成绩占比60%,平时成绩包含随堂测试和小组汇报表现成绩,期末成绩包含问答测试和实践成绩。采用自制课程满意度问卷统计学生课程结束后对课程的教学满意度情况,问卷调查内容包括课程设置是否合理、课时时长是否合理、授课形式是否多元、授课内容是否丰富、教学水平、答疑是否及时、考核难度是否合理、课程内容制作水平、课程是否具有吸引力等问题,并根据不同满意程度记为非常满意、较满意、一般满意、不满意,并分别记4分、3分、2分、1分,计算平均分并进行满意度分级,1~10分为不满意,11~20分为一般满意,21~30分为较满意,31~40分为非常满意。1.4统计学方法整理收集考核成绩并收回调查问卷,将数据资料采用SPSS22.0统计学软件进行分析,计量资料采用t检验,计数资料采用χ2检验,P<0.05表示差异具有统计学意义。

2结果

2.1学生考核成绩统计213名学生均完成学习任务并完成考核,平时成绩为(88.45±6.24)分,期末成绩为(82.66±5.32)分,综合成绩为(84.98±5.79)分,及格率为92.96%。见表1。2.2学生对课程满意度统计213名学生均完成了课程满意度情况调查。见表2、表3。

3讨论