英语专业本科课程线上教学模式研究

摘要：2020年春季学期，北方工业大学英语系积极响应教育部提出的“停课不停教、停课不停学”指导方针，全面采用了线上教学模式。该研究选取北方工业大学2017-2019级英语专业本科生作为受测对象，根据线上教学实际情况，调查学生2020春季学期延期返校阶段线上教学模式的效果，并根据调查结果为教师网络教学提出改进建议。

关键词：英语专业本科生；线上教学；效果性

2020年初，为了响应“停课不停教、停课不停学”指导方针，北方工业大学英语系教师在延期返校期间采用线上教学模式顺利开展并完成教学工作。在今后的学习生活中，线上教学以其不限地点的灵活性和与面授课相似的互动性成为一种替代教学模式，可能是教师授课的备选之一。因此，了解同学们对于线上教学的看法，并根据其体验提出建议就显得极为必要。本小组根据2017-2019级英语专业本科生课程具体情况设计调查问卷，内容涉及各科目线上教学效果性探讨、多种授课方式喜好和优劣势比较、线上教学模式固定化意见征集及专注度探讨等问题。最终回收问卷146份，回收率为83.43%。在分析数据后，小组为教师教学工作提出了改进建议。

1数据结果部分展示和分析

本次回收的146份问卷中，2017级共68人，占46.58%，2018级共43人，占29.45%，2019级共35人，占23.97%。根据2015年正式出台实施的《英语专业本科教学质量国家标准》中对于英语专业的定位：“英语专业是以英语语言、英语文学和英语国家的社会文化等为学习和研究对象的学科专业”[1]，本小组以基本技能（听、说、读、写、译）、人文素养（文学类、文化类）和实践能力（外贸英文函电、英语演讲与辩论）为标准将英语本科课程重新分为10个类别（口笔译的差别较大，故分为两类），每一类对应3道小题。问卷设置不同逻辑条件，确保各年级同学在填写时，都能对应其2020学年春季学期所修课程，以提高准确度。其主要结果如下：1.1线上授课效果性探讨。1.1.1听力类课程听力类课程（含听力、视听说等）为共同科目，三个年级所修级别不同。有效作答共143份，其中81.81%的同学认为听力课程适合线上授课。不认可的同学认为，线上授课无法模拟真实课堂、缺少辅助听力文本，网络信号差，致学习效果不佳。对此，同学们认为教师在课前发送听力材料和试题至课堂群、进行适当的检测环节、提供更多难度相当的听力材料作为练习都会很有帮助。1.1.2口语类课程口语类课程（含口语、语音等）共4个学期，为18和19级专业必修课，有效作答共78份。73.08%的同学认为口语类课程线上授课可以满足学习需要。而否定原因按重要性降序排列主要有：无法与老师面对面交流、缺少发言和练习的机会、注意力难以集中、无法进行小组讨论等。57.14%的同学希望教师可以充分利用多媒体资源使课堂更有趣，让学生产生表达的欲望。此外，分组和语音会议在线训练是两个获得普遍认可的建议。教师在课后也可选取口语的相关App任务，供同学们在课余时间继续练习。1.1.3阅读类课程三个年级均开设阅读类课程（含基础英语、英语基础阅读、高级英语等），有效作答共146份。82.2%的同学支持阅读类课程进行线上教学。而“不容易跟紧教学节奏”和“缺乏纸质版教学资料”是两个同学们最担心的学习障碍，这反映了无纸化学习的困难和阅读类课程本身的难度。对此，大多数同学希望教师可以共享课件，并借助发放单词小测、单元测试等辅助手段帮助学生自我检测学习效果。分组学习也是同学们建议的其中之一。1.1.4写作类课程写作类课程共4学期，为18级和19级专业必修课，有效作答共78份。84.62%的同学表示满意线上教学。而在持不确定或否定态度的12名学生中，66.67%的学生认为线上写作类课程缺少课堂练习，使用电子版教材也不利于阅读及标注。对此，91.67%的同学希望教师能够在线上课堂中给予适当的小组讨论时间。41.47%的学生需要教师提前阅读材料以减轻面对电子屏眼部的疲劳感，33.33%的学生还希望增加当堂的练习环节。此外，面对当下大学生普遍存在的词汇量较小，而且仅从英语课堂上获取词法和句法知识，积累严重不足的情况[2]，教师可以为学生准备丰富的英语文章来帮助学生开阔视野，积累词汇和句法知识。1.1.5笔译课程笔译课程为2学期制课程，为18级专业必修课，有效作答共43份。90.7%的同学对笔译课程线上教学持肯定态度。而选择不确定或反对线上教学的具体原因是，同学们认为笔译课程知识点细碎，答疑不方便。同学们改进建议是，希望教师可以提供更多时新的翻译文章供同学们练习，同时对作业的量有所把控，及时给予反馈，这样才能保证较好的学习效果。1.1.6口译类课程口译课程（含口译、同声传译等，其中同声传译为专业选修课）共2学期，为17级专业必修课，有效作答共68份。91.18%的同学认为线上授课可以满足学习需求。而设备不满足课堂需求、无法及时课堂反馈及难以检验学习效果都是同学们不支持口译课程线上教学的因素。同学们的改进建议是，教师需要根据学生水平及时调整教学进度和方案，增加师生互动，并提供更多难度相当的口译材料作为练习。1.1.7文学类课程文学类课程（包含英美文学选读、英语诗歌、英语散文、英语戏剧等）中，英美文学选读为2学期制课程，是17级专业必修课。诗歌、散文和戏剧均为1学期专业选修课，没有年级限制，所以此课向所有同学开放，有效作答共146份。86.99%的同学表示线上教学可以满足学习需要。不确定或反对的同学认为线上授课不容易集中注意力，而教学速度又偏快，记笔记较为困难，因此学习效果不佳。由于文学类课程难度较大，答疑不便也成为学习障碍之一。对此，同学们建议教师将课件发送至课堂群中，方便学生笔记补充和复习，同时结合多媒体手段教学，使同学们更好地理解学习内容。如果学习的文学作品有相关视频或已拍成影视作品，希望教师可以提供资源，让同学们进一步走近文学，了解所学知识。1.1.8文化类课程文化类课程（包含英语国家概况、欧洲文化入门、跨文化交际学等）中，英语国家概况为2学期制课程，是18级专业必修课。跨文化交际学、欧洲文化入门为专业选修课，一般分别在大一和大二被安排进教学课表，因此此题定向受测对象为18和19级同学，共收到有效作答78份。82.05%的同学对线上授课表示满意。在不确定或反对的同学中，71.43%感到以教师为主的单方面知识输出让其难以跟上教学节奏；57.14%认为课程中的抽象知识难以消化理解；50%学生认为缺乏真实的文化环境体验，不利于理解其他国家的文化内涵。因此，71.43%的学生希望教师能够提供与同校留学生线上交流的机会，通过实践理解其他国家的文化；42.86%的学生认为教师需要更加细致地讲解所授知识，并提供相关的纪录片或影视资料（英语电影、纪录片等视频资源可以“为学生一种处于英语世界的假定性学习环境”[3]），帮助学生深入学习课程内容。1.1.9外贸英文函电此课程为2学期制专业选修课程，一般在大三被安排进教学课表，所以此题受测对象为17级同学，有效作答共68份。95.59%的同学认为线上教学可以满足学习需要。只有极少部分同学不确定该课线上授课是否可以满足学习需要。这些同学认为线上授课为小组讨论增加了难度，缺少打印机等设备使完成作业变得困难。他们希望任课教师可以结合多媒体手段，让课堂更加有趣，同时可以多提问以引发同学们自主思考。1.1.10英语演讲与辩论此课程为2学期制专业选修课程，一般在大三被安排进教学课表，所以此题受测对象为17级同学，有效作答共68份。85.3%的同学对于该课线上教学表示肯定态度。在不确定或反对的同学中，60%认为以语音会议的方式无法很好地领略演讲者的风采，40%认为教师无法给予真实完整的评价，还有些同学认为线上教学无法检验自主学习的效果。1.2不同授课方式偏好、存在必要性以及优劣比较。1.2.1不同授课方式偏好针对问卷第33题询问更喜欢的学习方式，30.14%的同学选择了“本校教师直播授课”，45.21%的同学偏好录播课与直播授课结合的方式。8.22%的同学更喜欢录播课，而16.44%的同学仍然坚持面授课为自己的首选。这说明本学期的线上教学，本校教师的直播授课和外校教师录播课给大部分同学留下了较好印象，但是面授课在一些同学的心中仍具有不可替代的地位。选择录播课作为自己更喜欢授课方式的12名同学作答了有关录播课能否完全替代直播课的第34题，有5名认为可以完全替代，占此问题回答人数的41.67%，约占整份问卷回答数的4.79%。这可以部分反映出录播课在课程规划、难度和呈现方式上确实有一定的优越性，但选择其作为唯一教学模式的人数有限，大多数同学出于本校教师更了解学生、教学方案和节奏更灵活、便于答疑等原因更习惯于本校教师的直播授课，甚至更偏好于面授课，所以直播授课是具备其不可替代性的。任课教师可以从相关的录播课中汲取优秀内容作为直播授课或未来面授课的补充。1.2.2关于直播授课前提下录播课必要性以及类型探讨问卷第35题涉及录播课存在的必要性探讨，36题详细征求了同学们对于录播课类型的偏好，37题询问了同学们为何不同意录播课作为直播授课补充的原因。作答35题的146位同学中，33.56%认同录播课作为直播辅助的必要性。这49名同学回答了36题。其中，42.86%认为应该根据实际教学进度观看录播课，不需要学习某一录播课的全部内容；24.49%认为录播课应与直播授课的进度相似；18.37%认为应该优先考虑优质和口碑好的录播课；14.29%希望录播课是直播内容的拓展。由此可以得出，大多数支持直播和录播课结合的同学仍然把录播课作为直播课程内容理解的一个辅助工具，希望利用优质的录播课帮助直播课程的学习。35题选择其他选项的97名同学中，29.45%希望教师能够给予充分的自由度，由同学们自主选择录播课的内容，并以作业或汇报的形式向教师反馈学习效果。还有19.86%的同学明确表示直播授课不需要录播课作为补充。他们作答了询问不需要原因的37题：55.17%认为直播授课的内容已经足够消化理解，31.3%明确表示学习录播课会占用课余时间，增加学习负担。由此可以看出，同学们对于录播课作为补充的必要性存在分歧，如果教师考虑引入录播课作为学习内容的一部分，就一定要注重录播课本身的质量、难度、任务量，是否与直播内容良好衔接等因素，尽量不使其成为学生们的负担。1.2.3三种授课方式（直播授课、录播课、面授课）优劣势比较表1和表2为三种授课方式（直播授课、录播课、面授课）的优劣势比较。1.2.4线上教学模式固定化意见征集针对第44题线上教学模式成为固定模式的问题回答，除去态度不明的作答（约占8.22%），17.12%的同学支持所有课程线上授课，60.96%希望授课方式多样化，而13.7%反对任一课程线上授课。结合以上数据分析，在10个专业课程小类中，笔译、口译和外贸函电的满意度总和均超过90%，分别为90.7%、91.18%和95.59%，证明这三类课程的线上教学方式方法得到了同学们的普遍认可，也取得了良好的教学效果。而这三类课程多为教师单向知识传输，偏向讲座式教学，通过演示文稿或专业教材能够清楚地阐明所授知识点，线上教学与面授课效果近似。反观学生满意度之和仅为73.08%的口语类课程，同学们无法与老师交流，导致学习积极性下降，同时缺少开口表达的机会。简言之，对比两类课程可以得出结论，知识性丰富、不太需要师生、生生互动的课程可以部分（甚至完全）进行线上教学；而互动性强、课堂参与度与学习效果直接相关的科目则以面授的方式教学最能保证效果。针对询问支持或反对英专线上教学模式原因的45题，59.23%的同学所填写的内容充分反映了其对于线上授课成为固定模式的反对，具体由于授课平台的种种局限性进而产生的缺少监督、考核不公平、注意力容易分散、学生参与度低、师生、生生缺少交流、缺少学习氛围，乃至视力问题等。很多同学更倾向于面授课，他们认为线上授课只是一个临时替代的方法，而课堂教学的优越性是线上教学无法取代的。40.76%的同学有类似支持线上授课或者线上和面授二者结合的表达。大多数都是因为线上授课灵活方便、没有时空限制、便于查询资料等特点而选择支持。任课教师在选择线上授课作为授课方式时，应根据课程的特征相应地调整教学计划安排。1.2.5专注度探讨针对询问能否专注上课的第2题，仅有29.45%的同学能够做到专时专用，大部分同学对于跟紧课堂教学节奏都反映有不同程度的困难，8.22%的同学甚至无法认真听课，总是被电子设备吸引注意力，这体现出线上教学的局限性，也说明教师在教学方法和内容上尚需改进。

2对于英语教学的具体建议

对于不同课程，大多数同学的态度是希望采取不同教学方法。因此，本小组提出的建议如下：（1）实践性较强的课程（如口语类、演讲与辩论、写作类）以面授课或直播授课的方式进行，可以将同学分组安排教学任务，设计实践环节以提高课堂参与度，并结合不同课程内容设计形式多样的作业（如口语类可以使用相关App提交语音作业、辩论演讲提交3分钟脱稿辩论视频等），及时给予反馈。（2）知识性较强的课程（如文化类、文学类、阅读类课程、外贸英语函电、笔译等）3种授课方式均可，但教师可以在开课前下发所需教学资料（电子版或纸质版）供学生预习复习和笔记记录，单次课堂结束或讲完每课时共享课件，建立课程群方便学生答疑等。具体教学过程中，可以采用“一四四四”的教学模式：利用一个包括网络学习、英语课堂教学与考核评估的平台的多种功能，进行四个阶段（课前、课上、课终与课后阶段）、四个步骤（认识、吸收、巩固与深化）和四个环节（四个阶段对应的关键教学环节）的学习[4]。这种课前以自学为主，课上带着问题答疑的方式可以有效地培养学生的自主性，改变传统的“学生为被动倾听者”并且“等待教师布置任务”的教学模式[5]。课终时，教师利用教学平台进行在线考试，巩固学生所学知识并激发课后继续学习的探索欲望。教师需要在学期开始后及时听取反馈，保证同学能够适应教学节奏。（3）借助电子设备进行教学的课程（如听力、口译类等）如需采取直播授课的教学方式，教师需要确保网络质量优良，并保证选取的软件可以达到理想学习效果（播放听力应清晰、同声传译课能边播放音频边开麦等），如果自身条件受限或软件有局限性，那么面授课仍然是最佳选择。

3结语

面授课、直播授课和录播课各有优劣，但前两者的互动性和灵活性等优点是录播课无法替代的。无论选取哪一种方式，教师都需要营造良好的学习环境，确保学生能够专注，积极参与，主动思考，充分实践锻炼。对于作业的安排也需仔细斟酌。在教学进程中随时听取反馈，及时调整教学方案和节奏，不断摸索改进。此外，若选择线上教学，由于不在同一空间的局限性，致使常规的结课闭卷考核难以实现，所以教师应注重形成性评价而非以往聚焦的总结性评价。形成性评价借助课堂表现、单元小测、小组任务等形式，“把学生从被动的评价对象转变为评价的主体和积极参与者”，摆脱了总结性评价“一刀切”的模式，可以让学生“明确自身学习目标、重视学习过程”，有助于提高学习效果[6]。

参考文献

[1]杨东英,李小艳,陈雪菲.国标指导下英语专业课程设置研究———以华北理工大学为例[J].戏剧之家,2017(6):202-203.

[2]杨继美.基于线上线下的大学英语写作教学模式与策略分析[J].海外英语,2020(12):147-148.

[3]朱晓萍.信息化时代高校英语课堂教学创新改革———评《信息化时代高校英语教学研究》[J].中国高校科技,2019(12):106.

[4]娄小星.“互联网+”背景下MOOC+SPOC大学英语混合教学模式研究与实践[J].辽宁经济职业技术学院.辽宁经济管理干部学院学报,2020(3):143-145.

[5]孙世娟.浅析网络生态环境下高校英语“线下+线上”教学新模式[J].湖北函授大学学报,2017,30(23):177-179.

[6]刘炜,张林.大学英语线上教学的学情分析与学习评价[J].湖北开放职业学院学报,2020,33(12):154-155,158.

作者:霍锦凝 贾玉涛 刘可非 孙雨婷 单位:北方工业大学文法学院