核心素养下中学语文阅读教学策略探析

［摘要］针对核心素养视域下中学语文阅读教学存在语文教学与语法教学混淆不清、忽视诵读的力量、教学设计缺乏连贯性的问题，教师首先应明确核心素养教育与中学语文阅读教学的二元关系，从文本细读的方法要义出发理解读的方式、读的效果、读的层次，明确课堂浅教的核心要点，探寻引导深悟的教学价值。本文分析了核心素养教育与中学语文阅读教学之间正向相关的二元关系，深度分析了“文本细读”中读的方式、效果与层次，进而提出“课堂浅教”与“引导深悟”两个教学策略的重要方法，以及根据教学策略进行的文本迁移性阅读等二次延伸。

［关键词］核心素养;语文阅读教学;文本细读;浅教深悟

一、核心素养教育与中学语文阅读教学的二元关系

核心素养是近几年从义务教育到高等教育都在探讨和研究的教育前沿问题，其中最大的难点就在于教育的本质目的是发挥人的主观能动性，让学生可以更加全面自主地学习，并使学生可以在学习中获得知识与快乐。但由于历史和现实原因，中学教育特别是高中教育目前依然是以应试教育为主体的教育模式。在教育模式与教育理念不相匹配的情况之下，中学教育要如何引导学生更加全面、兼顾地进行核心素养培育，就显得尤为重要。(一)核心素养的根本内涵。根据北京师范大学的研究成果，实际上整个的“中国学生核心素养”涵盖内容是非常宽泛的。其中就包含人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当以及实践创新这六大主要的素养内涵。从中学语文阅读教学的角度来看，核心素养涉及人文底蕴、学会学习以及实践创新这三项直接相关的素养内涵。当然，科学精神、健康生活以及责任担当，也必须在中学语文学习中有所体现。现代中学语文阅读教学，必然涉及大量文言文和古诗词教学，这些文学作品从内容上直接促进中国传统文化与民族精神的跨时代传承。而中学语文阅读教学的根本目的是提高学生文本的理解力，直接作用就是教会学生如何学习。随着时展，中学语文阅读教学必然迎来创新，这种创新是伴随中华文明进化而不断进步的。所以，阅读教学的创新也必将带动学生面向社会、面向未来的实践创新能力的不断提升。(二)中学生语文阅读教学与核心素养培育的二元关系。在中学语文教学中，阅读教学工作是核心教学任务之一。模拟数学理论的定义，可以简单在核心素养与中学语文阅读教学之间构建一个二元关系。利用二元关系的原理，每一个学生的中学语文阅读水平或程度会相应地映射出该学生对应的核心素养水平，提高学生的整体阅读水平，必然会提升学生整体的核心素养层次。对中华文化的认知和理解是建立在学生语文阅读理解的水平基础上的。如果中学生无法掌握适合自己的语文阅读方法，就无法提高自己的语文阅读能力。而语文阅读能力，实际上反映的就是一个中学生的理解力。理解力的提升，可以帮助学生深度认知文化、提高学生自主学习积极性以及提高学生自主创新能力等。虽然应试教育的框架内无法做到类似“项目教育”(加拿大)这种灵活性和创新性都非常高的教育模式，但在有限的能力范围内，提高中学生的语文阅读能力依然可以为其植入核心素养教育的种子。换言之，越早开始进行语文阅读教学创新，越早帮助学生转变理解力的成长方向。

二、核心素养视域下中学语文阅读教学的策略创新

(一)中学语文阅读教学的问题。根据刘幼华老师的《基于学生核心素养培养的中学语文阅读教学研究》、李建英老师的《中学语文阅读教学误区试析》、李秋萃老师的《高中语文阅读教学策略的思考》等研究，我国中学语文阅读教学普遍存在如下问题。1．语文教学与语法教学混淆不清很多高中语文教师在处理《沁园春•长沙》的时候，就喜欢教学生“抠字眼”:“看万山红遍”，为什么用“红”?“红遍”是什么意思?问题看似极有层次性，可在实际教学过程中，对“红”的用法，教师几乎问遍全班学生，也只得出“形容词活用为动词”这一关键点。这是现在比较典型的语文阅读教学的“应试”教法:教语法而不是教语文。实际上，联系前句的“橘子洲头”就很好理解了:一方面，诗人是在傍晚远眺，秋天的夕阳照得橘子洲发红;另一方面，由于是秋天，橘子洲的植物变黄或变红，与阳光相辉映，看起来更加红。所以，此处更需要的是学生以读者身份唤起生活阅历，或以作者身份进行情境代入。2．忽视诵读的力量在中学语文阅读教学中，对文本的理解实际上有两种途径可以深入学习，其一是借助第三方翻译等力量拓宽自己对文本的理解宽度，其二是通过自己的反复细读，提高对文本的理解深度。无论哪一种途径，都是为完成对文本的精读、细读。《孔雀东南飞》是中学语文阅读教学中的一块硬钢板，原因在于一篇356句，1780字的叙事诗，不仅篇幅过长，就连叙事内容也是“超载”的。很多教师为了贪图方便，就画了重点，要学生背诵其中的某些段落，以应付考试需要。而实际上，学生对于诗歌本身的理解是没有透彻的。这就导致学生在学习的过程中老是记不住，出现这一句跟那一句拼凑在一起、这一段跟那一段又瞎蒙在一块的现象，学习效率、学习效果都不能保障。3．教学设计缺乏连贯性很多教师在中学语文阅读教学的设计上，基本是根据阅读目标设定的。也就是说，如果这节课准备阅读的是《诗经•氓》，教师就会设计留出很多的时间给学生发散思维。但如果这节课的阅读计划是《兰亭集序》，教师就会让学生在课后自己进行复习阅读，自己去思考阅读问题。但对中学生而言，这样的学习任务形同虚设。因为高中生的课后作业本就多，教师要他们在课后自己主动去复习一篇不甚理解的文言文，这实在强人所难。连贯性，要求的是教学设计上让学生自学与课堂学习连贯在一起，这种连贯必须是实质上的连贯，而非时间上的连贯。(二)文本细读的方法要义。在中学语文阅读教学过程中，我们提倡文本细读。所谓文本细读，并不是简单的“抠字眼”。结合目前中学语文阅读教学普遍存在的问题，文本细读主要包括以下几个重要的方法要义。1．读的方式中学语文阅读最重要的并不是让学生非理解透彻作者的创作灵感与情感不可，而是阅读的方式方法。这就是为什么阅读教学中总要提醒学生去列提纲、分章节段落、总结中心思想、提炼段落大意，进行诸如此类的结构性阅读的原因。比如，《林教头风雪山神庙》一文，很多学生看到第一段落这么多字，其中又夹杂着许多陌生的词组，难免心生怯意。这种“怯”一旦形成，学生看到文言文就没了学习的兴趣，久而久之，对中国古代文学经典作品的理解能力就会大幅下降。事实上，《林教头风雪山神庙》第一段不外乎讲了五件事:第一林教头遇见李小二，第二林教头回忆往事，第三李小二回忆往事，第四林教头与李小二回家喝酒，第五林教头与李小二家时常来往。这五件小事放在现代文中一般会分开段落进行叙述，但在文言文中，由于古人的叙事习惯，基本上是“分大不分小”，因此，教师要教会学生如何针对文章进行细读。重点是帮助学生掌握在段落中分层的方法，而不是每堂课都在强制性要求学生分层。同样，对于一些段落比较简单、内容比较浅易的文章，也不必一定分层，反而是帮助学生抓住这一段落的核心思想才是首要的。总之，读的方式很多，但一定要有针对性。2．读的效果比起要学生背诵一整篇课文，帮助学生掌握独立阅读的能力更为重要。所以，教会学生如何在阅读时做到专注而不追求热闹，学有所得远比哗众取宠重要得多。例如庄周的《逍遥游》，之所以它的知名度这么高，是因为庄子用了一种容易让人朗朗上口的短句陈列的语言表达方式，非常便于学生摇晃着脑袋一遍遍诵读。除了短句陈列的语言表达方式外，《逍遥游》更深层次的价值在于庄子用夸张与想象的手法描绘他心中的浪漫世界。庄子在写《逍遥游》的时候，是什么样的心态?想必庄子不会一边摇晃脑袋，一边写下这传诵千古的《逍遥游》。所以，在读《逍遥游》的时候，重点是要把握庄子对于大小的论辩进而推导出来“逍遥游”的本义。阅读不能从众，应当有自己的认知和理解。这是文本细读的效果。3．读的层次从语文阅读理解的角度来看，阅读本身是有层次的。从一开始的读得准，生僻字不能读错，通假字不能读错，多音字不能读错，到后来的读得顺，抑扬顿挫有节奏，然后才能到读得懂。阅读不是把字过一遍就可以，也不是一个字一个字、一句话一句话地隔断的读，而是把文章看成整体来读，不然，就失去了阅读的意义。最后，才是读得深。文章并不是表面上那么简单，而是蕴含着作者深刻的思想感情。例如，杜甫的“城春草木深”，描绘的不仅是当时的场景，还映衬诗人对“国破山河在”“烽火连三月”的悲惨与无奈。读得深不仅是指在文章本身上的深，还要求有所拓展，结合其他的文本进行更深入的细读。这样才能真正把握作者当时的创作意图与情感。(三)课堂浅教的核心要点。在文本细读的基础上，中学语文阅读教学的创新就应当进行减法操作。所谓“减法”，就是给学生减负。随着互联网的发展，越来越多教师的教案通过互联网在全国各地教师之间进行交叉传阅与学习。虽然借助互联网平台，教师可以交流教案，完善教案内容，但也存在一定的弊病。例如，部分对教案设计没有远大目标的教师在看到优秀教师的优秀教案之后，可能会对自己的教案存在认知偏差，认为如此简单的教案会“误人子弟”。但这种认知偏差有可能会降低这部分教师的教学积极性。有的教师为了证明自己认真备课，特意把李商隐的《锦瑟》进行多重意义的解读。但事实上，这种过度的解读不仅没有加深学生的理解，还会增加学生的理解负担。《锦瑟》这首诗里李商隐要表达的是什么情感，很多学生并不明白。单从最后两句“此情可待成追忆?只是当时已惘然”就可以知道，这是一首与爱情相关的诗。从字面的意思理解，诗人听到锦瑟的声音，想起自己的人生，想到许多美好的愿望都无法实现，尤其是年轻时候喜欢的那个人也只能成为回忆的一部分，由此引起的情思，是为锦瑟。虽然诗人用极为简单的诗句描述最初的意愿，但学生若对其延伸的意思感兴趣，可自行去探索，而不是由教师设计出这超纲的教案，让学生用课堂时间去探知教师的初衷。虽然博引文章是一件非常有趣且有价值的事情，但这对中学生来说要求过高，不能为所有学生所接受。如果教师过分在课堂上讲求深入教学，就会忽视那些无法理解旁征博引的学生的真实情况，导致教育不公平的情况出现，从而打击学生的学习信心。当然，针对有更高学习需求的学生，教师也要适当引导，帮助学生提高自我领悟能力，这也是核心素养中“学会学习”的重要内涵要求。“学会学习”不仅要学会自己应当要学的，而且要学会自己想要学的，这才是“学会学习”的根本意义。(四)引导深悟的教学价值。在浅教的基础上，教师应当引导学生进行深入的思考与领悟。浅教与深悟结合在一起，才能解决核心素养视域下中学语文阅读教学的创新问题。引导深悟，首先要明白主体问题。无论如何“深悟”，主体是学生，学生领悟深入、深刻，才能获得更多的知识与体验。但如何“引导深悟”，主体则是教师。教师的职责之一是“传道授业解惑”，所以如果教师无法引导学生深悟，就无法发挥学生“深悟”的主体作用。例如《劝学》一文，对于学生无法理解的“积土成山，风雨兴焉”一句，语文教师就可以化身为地理教师，从地质学的角度解释山和风雨的关系。但真正需要明确的是，教师应当教会学生领悟作者的创作环境与创作来源。荀子写《劝学》时并没有系统的地质学，他或许并不清楚山和空气对流层的关系，但他却能从生活、生产经验入手，领悟不是什么山都能引发山里山外气象不一的情形，只有山高到一定程度，才会出现“山兴风雨”的情况。“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”正是与“积土成山，风雨兴焉”有异曲同工之妙的领悟。引导学生思考文章内容的深度，不是告诉他们“深度是什么”，而是引导他们如何去层层深入。出于对创新的好奇，很多学生都喜欢寻找不同的角度解读文章的意思。虽然这表明学生探求真理、寻求真相的求知欲，也符合核心素养实践创新的内涵，但教师要发挥好自己的作用，在其中扮演好引导者的角色，让学生探求有意义的真理、寻求有价值的真相。例如，韩愈的《师说》，虽然全文引用了圣人的例子、士大夫的例子、巫医乐师的例子，但都在说明一件事情，即人不可以无师自通，圣人这么厉害都还坚信“三人行必有我师”，何况是普通人的你我。从论证的角度看，文章逻辑严密，言语非常具有说服力。但依旧有学生认为韩愈的论证存在漏洞，即“惑而不从师，其为惑也，终不解矣”就存在自相矛盾的地方。“韩愈说人如果不听教师，自己的疑惑就永远也无法解除。可人生这么长，韩愈怎么就能断定永远也无法解除呢?”这种问题的出现，表明学生有钻牛角尖的迹象。考虑到很多中学生正处于青春期，心里有很多想法，也极力想证明自己。因此，教师在遇到这种类型的学生时，切记不能轻易打击，而是帮助他们找到辩证思考的价值。《师说》确实是在论证教师的重要性，如果要深入思考或者辩证思考，教师可以引导学生研究一下教师与师傅的差异性，以及未来社会中无师自通的人工智能是否符合韩愈的论证观点等。这些才是深悟的价值。

三、“文本细读，浅教深悟”的教学策略延伸

在核心素养的视域下研究中学语文阅读的教学策略创新，教师可以践行一下“文本细读，浅教深悟”这“八字真言”。从内容来看，文本细读和浅教深悟虽然是两个层面的教学策略，但彼此不可分割。在“文本细读，浅教深悟”的基础上，教师还可以对“八字真言”再进行一些具体策略上的延伸。比如，在文本细读的基础上，教师可以进行文本的迁移性阅读。这当然不是强制性、普适性的内容，而是针对“学有余力”的学生，教师可以提倡这部分学生多阅读一些同一作者不同时期的作品，提高自己阅读的层次和效果。在课堂的具体教学上，教师也可以进行多元化教学。“浅教”的目的是教学生该学和想学的，用情境化的教学重现历史时刻。比如，李白《蜀道难》的教学中，教师就可以让学生以楼梯为模拟物，感受李白写《蜀道难》时的心情。在引导学生深悟课本内容的时候，教师还可以给学生布置一些互动性作业。比如，给文言文中的某个人物写信，或两人一组，一人扮演文中人物，一人给文中人物写信，然后回信互动。互动性教学可以很快加强学生对课文的内容理解，提高学生自主学习的兴趣。

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作者:肖梦华 单位:阳春市第一中学