高中语文古诗词教学策略论析

摘要：2017年高中语文新课标中提出：“文化传承与理解”是语文核心素养之一。课程目标中也明确指出要传承中华文化、理解多样文化、关注、参与当代文化，以上都凸显出高中语文教育中文化的重要性。在此背景下，在古典诗词的课堂教学中贯注“文化浸润”理念，增强汉字文化、原型意象、传统礼俗制度文化等方面的教学力度。增进学生对中华民族优秀传统文化的理解，培养文化自信，更好地传承中华文化精髓。

关键词：古典诗词教学；文化浸润；诗意语文；教学策略

《普通高中语文课程标准（2017版）》中明确提出“文化传承与理解”[1]是语文学科核心素养之一。课程目标中也指出要“传承中华文化、理解多样文化、关注、参与当代文化。”[1]在此背景下，在语文教学中充分体现文化浸润是必要的教学策略。在众多语文教学流派中，“诗意语文”更加注重文化的浸润，其中最具有代表性的教师就是董一菲，“董一菲认为，文化传承是语文课的历史重任，语文课必须有着阔大的文学视界，深邃的文化内涵。”[2]那么如何将理念落实到课堂教学中？在深入考察“诗意语文”的见解基础上，本文拟提出“文化浸润”教学理念的具体策略，以就教于各位专家。

一、现如今高中语文古典诗词教学存在的问题

在高中语文古典诗词的教学中，由于高考的压力，多数教师以高考试卷中的诗词鉴赏题型为标准，进行针对性的诗词教学，形成答题模板，将诗词教学碎片化、模式化。再者诗词篇幅短小，教学课时安排过少，学生往往是浅尝辄止，很难真正培养出鉴赏能力以及形成文化底蕴。在人教版高中语文必修教材中，总共有3个单元，12课，21首古典诗词，占比约18%，在各个文学板块中占比最高，可见对古典文学的重视之高。古典文学体现了中华优秀传统文化，因此古典诗词的教学价值不仅是培养学生的鉴赏能力，更应达到继承优秀文化的目标，虽然很多前辈已为此提出不少教学策略，但仍存在需要改善之处。（一）忽视汉字文化教学。《普通高中语文课程标准（2017版）》课程目标中第七条提到，“增进对祖国语言文字的美感体验，感受祖国文字独特的美，增强热爱祖国语言文字的感情。”[1]汉字是最美的母语，董一菲说过，“在汉字教学中我追求三味：文学味、文化味、美学味。”[3]然而在高中学段，教师往往忽视汉字文化教学，更缺少对汉字文化的美感教学。在笔者见习、实习阶段以及平时的课堂观摩中，多数教师会直接正音释义，如《诗经•氓》中“隰则有泮”中的“隰”字，读音“xí”,结合注释：低湿的地方。此种教学方法通常雪过无痕，难以内化。应注意到“隰”的构字法，本义为何？衍生义又有哪些？与“隰”相关的文化等，让学生了解汉字背后的文化，建构知识网络。（二）忽视意象溯源教学。意象是构成一首诗词的重要元素，马致远《天净沙•秋思》高中语文古诗词“文化浸润”教学策略论析刘双燕（四川轻化工大学四川自贡621000）全曲用意象列锦为我们描绘了一幅天涯游子秋景图，李商隐《锦瑟》典故中的意象带来千古未解之谜……鉴赏古典诗词应特别注意对意象的赏析，但多数教师讲解意象点到为止，不做深究，比如“月”象征思念、“柳”象征送别等。曾听一位教师授课李清照的《声声慢》，讲到“人比黄花瘦”中的“黄花”意象时，她解释这里“黄花”象征愁绪，有同学反问“战地黄花分外香”中的“黄花”是不是也是此意，教师表示不是，并直接释义此处的“黄花”。这是一般教学中的处理，看似无差池，但实则学生只习得其“一”，因此要形成真正的诗歌鉴赏能力，应寻其根本，找出意象原型剖析，从而触类旁通，举一反三。（三）忽视传统礼俗制度文化教学。古典诗词是中华优秀传统文化的体现，诗词里面蕴含了古代的制度、礼俗等。要达到文化的传承与理解，首先应了解文化，但由于高考题中文学常识的考查极少，以至于相关常识被忽视。董一菲认为，“人文精神对于一个民族是十分重要的，尤其是对中国这样一个宗教传统相当薄弱而又以礼乐治国的国家，人文精神更加重要。”[3]然而高考的压力，往往只讲解青光片语，让学生管中窥豹。如讲解杜甫的《登高》，很多教师在知人论世环节只是介绍为何被贬、被贬何处。在这个过程中，可以更全面的讲解中国的贬官制度，弱水三千，不能只取一瓢饮。综上，高中语文课堂的文化浸润较浅薄，更多是对知识点或者答题模式的灌输，过于注重工具性，弱化了人文性。由于高考压力，高中语文教师极少进行更深入的拓展，导致学生只能学“一”，而不能“举一反三”。因此要拓展学生的思维深度，体现语文的人文性，增强学生的思维广度和深度。

二、“文化浸润”教学策略

“文化浸润”是从“诗意语文”教学流派中提炼出来的一种教学策略。2004年王崧舟正式提出“诗意语文”这种教学风格，他提出“'诗意语文'的旨归是精神；诗意语文的路径是感性；诗意语文的主体是儿童；诗意语文的根系是民族文化；诗意语文的场域是生活[4]。”他认为“诗意语文”的根系是民族文化。在此之后经过15年的发展壮大，“诗意语文”从小语届扩展到高中语文届，其中的代表人物便是董一菲，她将民族文化进行了更深刻地发展，她认为诗意语文继承了中国传统的诗意精神，“诗意语文旨在回归古典，回到古典超功利的浪漫何诗意，却又不局限于简单的'回到'，意在传承和扬弃[5]。”董一菲注重对文本的文化挖掘，重视对文化的传播和延伸。汉字文化、诗词文化和作文是她追求本真教学特色的主要体现。下面本文就以汉字、古典诗词意象和古典诗词中的礼俗文化为切入点，探讨“文化浸润”的具体教学策略。（一）探究汉字源流，领略雄赡意蕴。余光中在《听听那冷雨》中这样写道：“而无论赤县也好神州也好中国也好，变来变去，只要仓颉的灵感不灭，美丽的中文不老，那形象那磁石一般的向心力当必然长在。”[3]董一菲说要给学生以最美的母语，语文教师作为做一名“语文人”，要挖掘出汉字内后的文化，带给学生有温度的汉字。基于学段的不同，高中阶段更适合字源教学法。字源教学就是根据字的发展源流来进行教学[6]。比如“北”：“古文字的北字，像两个人相背而立的样子，其本意为相背、违背。军队打了败仗，士兵相背四散而逃，所以北字又有败、败逃之义。此外，北又多借用为方位名词，指北方，与南方相对。[北面]旧时君接见臣，尊长接见卑幼，皆南面而坐，臣子或卑幼者则北向而立，故以北面指向人称臣。拜人为师也称北面[7]。”汉字的表意性，让它变得鲜活灵动，每个汉字都散发文化的芬芳，采取字源教学，抓住汉字本身的特点，让学生真正了解汉字的字形特点和系统性规律，进一步了解汉民族语言和中华文化。（二）溯源意象原型，洞悉深层涵义。1.“原型”概念界定。在这一领域最有影响力的学者荣格认为“集体无意识”就是“原型”，“这些就是各种神话般的联想——那些不用历史的传说或迁移就能够在每一个时代和地方重新发生的动机和意象[8]。”他还解释道，“原始意象即原型——无论是神怪、是人，还是一个过程——都总是在历史进程中反复出现的一个现象，在创造性幻想得到自由表现的地方，也会见到这种形象[8]。”具有同样影响力的另一位学者弗莱认为，常见的自然景物在文学中的反复运用，便不再是一种偶然，而可以认为是一个潜在的原型模式。基于以上理论，本文认为“原型”是物象的一种最初本体形态，如同汉字在字源的最初含义。2.意象的“原型”例证——“森林”。（1）森林的原始象征——家园。森林是人类的原始栖息地，也帮助了人类走进文明，“因为树木和人类生活的紧密联系，……所以人们把生命和家园同树木联系起来[9]。”世界各地普遍流行过木的崇拜风俗，“从古罗马的‘金枝’到中国的‘社树’，从古老的祭木风俗到诗意的森林之境，积淀着森林——树木的‘文化情结’[9]。”人类在离开森林家园之后，一方面追求文明、发展，另一方面精神上又环顾旧乡，渴望回到原始家园，于是森林就成为士大夫的精神家园了。（2）延伸象征义——田园。士大夫们在动荡的时代，风波劳顿心无可依时就渴望归隐田园，田园和桑园往往是同一含义，“桑园是农业文明的象征，也是田园的象征。”[9]比如陶渊明的《归园田居（其二）》：“相见无杂言，但道桑麻长。桑麻日已长，我土日已广。”《归园田居（其一）》中也写到：“狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠。”以此表达自己想归隐田园的愿望。（3）延伸象征义——悲欢情绪。森林或者树木的凋零往往象征生命的消逝，“屈原最早把草木凋零与诗人伤感的情感联系起来。”[9]《离骚》中写到“惟草木之凋零兮，恐美人之迟暮。”“悲秋”主题也是树木凋零，感伤身世的体现，还有“落叶”象征人的衰老等都是树木凋零带来的悲凉。杜甫在《登高》中写道：“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。万里悲秋常作客，百年多病独登台。”来表达不尽的悲伤，同样在他在《秋兴八首（其一）》写到：“玉露凋伤枫树林，巫山巫峡气萧森。”来渲染凄凉的基调。与之相反，若是树木茂盛，则是生机盎然，是希望，是欢乐的情绪。如柳永的《望海潮》：“云树绕堤沙，怒涛卷霜雪。”以上，由母体诞生出各个子体，可以用同一意象，提纲挈领，打通学生分析不同文本中意象的思维，以此形式适当展开教学，更能加深学生的理解，拓展学生的思维。（三）考查礼俗制度，破解术语之义。中国的历史源远流长，古代的各种风俗、礼仪等只能从作品中感知一二，为了更好地让学生了解传统文化，教师要借作品适时浸润传统文化，针对不同类型的诗词选取相应的文化知识讲解。如送别诗，古代人们送别也有各种礼仪，在古代的礼仪中，“有‘祖道’一礼，是指古代为出行者祭祀路神和设宴送行的礼仪。”[10]这种礼算是最早、最为正规的送别。《荆轲刺秦王》：“至易水上，既祖，取道。”文中的“祖”就是“祖道”，临行祭路神，后引申为饯行送别。形式上，有以酒践行，如王维的《渭城曲》：“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”，还有白居易的《琵琶行》：“主人下马客在船，举酒欲饮无管弦。”都是以酒送行；折柳送别，如《采薇》：“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。”除了送别文化，古典诗词中也经常出现乡愁文化，对于乡愁文化董一菲进行过专题鉴赏，从李煜的“无言独上西楼，月如钩。”到李清照的“雁字回时，月满西楼。”再到岳飞的“怒发冲冠，凭栏处，潇潇雨歇。”通过串讲，让学生在充满历史感的“乡愁”文化中充分体味中华传统文化的底蕴。通过诗意的文本解读和诗意对话，复活传承文化，中华文化博大精深，有意识地浸润古典诗词中蕴含的文化，让学生在潜移默化中，理解中国传统文化，从而达到传统文化的传承和理解。

综上，本文从“诗意语文”的理论视野出发，以董一菲的“诗意语文”教学理念为着重点，探索了“文化浸润”的教学策略，具体从汉字字源教学、意象原型教学以及制度礼俗文化三个方面展开论述。重视语文教学中的文化浸润，使学生能够形成全面的知识网络，具备高层次的古典诗歌鉴赏能力，其次让学生充分了解中华优秀传统文化，达到文化的传承和理解的目标，最后增强文化自觉和文化自信。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]毛洪斌.董一菲诗意语文探究[D].四川：四川师范大学,2014.

[3]董一菲.董一菲讲语文[M].北京：语文出版社，2013：50-85.

[4]林曼.“诗意语文”教学流派研究[D].重庆：重庆师范大学,2017.

[5]董一菲.千江有水千江月：董一菲诗意语文讲谈[M].北京：教育科学出版社,2015：56.

[6]刘彩霞.中小学汉字教学研究[M].天津：南开大学出版社，2014：138.

[7]谢光辉.汉语字源字典[M].北京：北京大学出版社,2000：2.

[8]耿婷婷.动画艺术的原型意味研究[D].山东：山东师范大学,2010.

[9]傅道彬.晚唐钟声：中国文化的原始批评[M].北京：东方出版社,1996：109-118.

[10]韩丽敏.论张华诗歌创作与晋初诗风演变[D].江苏：扬州大学,2010:26-27.

作者:刘双燕 单位:四川轻化工大学