小学数学课堂提问浅谈4篇

第一篇

一、小学数学课堂提问存在的问题

（一）提问次数过多

课堂提问往往能够给学生的学习营造良好的氛围，很多老师为了让课堂氛围更加的热闹而不分主次，没有根据学生的实际情况来进行提问，将以往满堂灌的教学方式改变成为满堂问。没有给学生足够的时间进行思考，学生质疑的机会也比较少，这对学生创新能力的提高非常不利。若是老师的问题比较多，那样会导致学生过度依赖老师，自身的思维创新能力很难真正提高，这对学生学习主体性发挥非常不利。

（二）提问的时候过于随意

很多数学老师在课堂开始之前并没有努力研究教材，也没有根据学生的学习实际情况来进行课堂提问。上课的时候，经常存在为了提问而提问的情况，过度的频繁和琐碎，没有分清楚主次。还有些老师提问的时候，问题难度比较大，学生不知道应该怎样回答，课堂很容易出现冷场的情况，这样不但浪费时间，还会给学生学习积极性造成严重的影响。

（三）提问的时候只关注成绩比较好的学生

有些老师在提问的时候，担心数学成绩一般的学生回答不出自己的提问，会给教学进度造成影响，而喜欢提问那些数学成绩比较好的学生，这样会导致数学成绩差的学生不愿意参与到老师的提问中去，长此以往数学成绩很难真正提高。这便要求老师应该根据问题的难易程度给每一个学生机会，让学生去感受成功，体会成功。

二、想好小学数学课堂提问的策略

想要提高提问教学的有效性，便必须保证问题比较出色，这便需要老师认真分析教材，针对教学中的难点、关键点进行问题的提问，这样能够提高学生的学习欲望，数学教学效果也会有明显的提升。

（一）通过问题来提高学生的数学兴趣

小学生年龄比较小，往往比较喜欢学习自己感兴趣的科目，这便要求老师必须认识到兴趣对学生数学学习的重要性，提问一些学生感兴趣的问题。比如说在教到圆的时候，老师可以将小动物骑车比赛的动画片展示给学生看，小动物们骑的自行车，车轮的形状各不相同，有三角形、椭圆形、圆形以及正方形。老师可以让学生进行思考，看看谁的自行车骑得比较快。在学生说出自己的猜想之后，老师可以让学生观看视频，这样不但能够给学生感官一定的刺激，还能够提高学生问题探究的兴趣。

（二）提高问题提问的针对性

为了更好地激发学生的思维，在进行问题提问的时候必须具体明确，只有这样才能够给学生的思考提供明确的方向，这便要求老师备课的时候，必须重视问题的设计，选择那些有针对性的问题。

（三）根据学生的学习情况进行补问或者追问

在进行数学课堂教学的时候，一开始进行设问的目的是为了对学生进行引导让其更好地观察，帮助学生更好地找到问题解决的措施。在教学进行的时候，针对一些问题老师也可以进行补问或者追问。比如说在讲到平均数的时候，老师可以给学生进行数据的展示，在1995年的时候，某个城市的人均年工资是6130元人民币，而到了2005年的时候，这个城市的人均工资是17727元。在学生思考之后，老师可以提问，是不是这里每一个人的工资都是17727元人民币呢，学生通过思考很容易说不是，这样学生便会针对平均数进行思考，对平均数的理解也会更加深刻。

（四）提问的时候必须面对所有学生

老师在提问数学问题的时候，不应该担心若是学生回答不上来，会不会给自己的教学进度造成影响，而是应该重视全体学生的参与。面对这种情况，老师可以有针对性地让一些数学成绩比较好的学生回答难一些的问题，而让那些数学成绩一般的学生回答简单的问题，这样学生的回答问题积极性很容易被激发出来，更多的学生会参与到课堂教学中来，老师的教学效率也会有明显的提高。

（五）控制提问的次数，保证提问的质量

在进行小学数学教学的时候，老师不应该一味地提问学生很多的问题，这样会让学生的思维跟着老师的思维走，长此以往，思维创新能力很难真正提高，这便要求老师必须认识到提问质量的重要性，选择那些重要的问题进行提问，给学生足够的时间，让学生更好地思考，这样不但能够培养学生思维创新能力，提高提问有效性，还能够切实提高数学教学的效率。

三、结束语

课堂提问本身便是一门学问，老师在进行小学数学课堂教学的时候，不应该一味地进行提问，而是应该根据学生的实际情况和教学的需要，有针对性地进行提问，将学生的主观能动性真正地发挥出来，在提高提问有效性的同时，提高学生的思维创新能力和课堂教学的效率。

作者:马光 单位:商都县春明小学

第二篇

一、创设情境，精心设问

新课程改革以来，创设情境成了数学课堂教学的起点，教师总是煞费苦心创设情境，但部分教师只追求情境的激趣功能，而忽视了情境承载数学问题的重要作用。因此，数学教师要注意在情境中蕴含数学问题，使学生对所学的知识产生一种追求和向往，使之成为诱发学生自主学习的源泉。有价值是情境创设最核心也是最根本的要求。学习情境要促进学生智力活动的展开，吸引学生的注意力，关键要提供学生感兴趣的问题，把教材内容融入到学生具体的生活中去，让学生更愿意学，更轻松地学。1.趣中问。以故事引出问题，激发学生的兴趣。例如教学“真分数与假分数”一课时，教师创设了《西游记》里的故事情境：中秋佳节，八戒想把化到的3张一样大的月饼平均分给4个人，该怎么分？每人又可以分到几张饼呢？（学生利用课前准备好的圆形纸片，一个一个分或三个叠在一起分，得出结论“每人分得3/4张饼”。）第二天，聪明的大师兄化到了9张一样大的饼。孙悟空又是怎么把9张饼平均分给4个人的？每人可以分到几张饼？（大部分学生根据之前的两种方法来分，可得出结论“每人分得9/4张饼”。有几个同学却不这样分，先分8张饼，每人2张，再把剩下的一张饼平均分给4个人，每人1/4张饼，这样就得到带分数2。）由以上这样具体形象的实践操作进一步抽象得出什么叫真分数、假分数（带分数。）2.问促思。苏霍姆林斯基提出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”悬疑性是有效学习情境的根本特征。悬疑能勾起学生破解的欲望，它能达到让学生急于想去撩开问题的面纱，尽快破解谜团的效果。例如，在教学圆的认识时，教师设计了一些问题：车轮为什么是圆的？井盖为什么是圆的？篝火晚会时人们为什么要围成圈？这些生活中的问题让学生兴致盎然，乐于探索。通过解决问题，学生体会到了数学与生活的紧密联系，进一步认识到数学来源于生活，并服务于生活，也激发了学习数学的兴趣。

二、抓住纰漏，及时追问

错误本身就是极好的教学资源。错误是学生的思想动态、思维方式、知识技能水平最真实的反映，教师应善于挖掘和发现错误背后隐藏的教学价值，引导学生通过比对、辨析达到更准确、更牢固地掌握知识技能的效果。教师要及时追问学生错误背后的合理性，了解错误的原因，进而巧妙处理，转化为教学资源。如在教学《24时计时法》时，教师设计了这样一道练习：“阳阳晚上9时睡觉，第二天早上6时起床，她一共睡了（）小时。”许多同学都能算出9小时这个答案。讲评时教师并不急于肯定，而是进一步追问：“你是怎么算出9小时的？”生1上台展示算法：“6时=18时，18时﹣9时=9小时。”这时，生2质疑：“早上6时怎么会等于18时呢？从晚上9时到第二天早上6时，已经跨越了一天，要先算前一天经过的时间，再加上第二天经过的时间，也就是12时-9时=3小时，3小时+6小时=9小时。”从以上教学可以看出，教师很好地正视学生的思维纰漏，巧妙地加以点拨，追果溯源，让学生在辨析中明白了问题的症结所在，学生的思维也会更加开阔。

三、引起冲突，巧妙提问

有效的数学教学要将学生置于认知冲突之中，让学生在认知冲突中产生浓厚的求知欲，进而转化为学习动力。教师要注意制造认知冲突，让学生亲身经历问题的产生、分析、解决的过程，让学生亲身去体验，在这个过程中，不断地发现问题，质疑结论，验证观点，最终顺利到达预定的目标。这样才可以很好地培养学生的问题意识。例如，有两位教师在教学“平均分”时都创设了“班级游园活动”的情境，都让学生准备及分发各种奖品和零食。教师甲在让学生准备零食和奖品时，有一个学生提出：“每个人有各自不同的口味和喜好应该怎么准备呢？”部分学生也附和着说：“对呀，应该怎么办呢？”这位教师不是任其讨论下去，而是马上给出一个解决问题的办法：“那我们就少数服从多数，选出较多人喜欢的五种食零和奖品统一采购，其余的自行携带。”（这样既保护了学生的积极性，又便于操作。）而后教师很快地就把学生引导到教学重点上来：“零食和奖品的总数是多少？”“怎么分？”“分成几份，每份是多少？”“还有没有多余的？”“不同零食的分法有什么共同的特点？”这样一堂课下来，很好地完成了教学任务，学生也懂得了什么叫“平均分”，怎么“平均分”。而教师乙一说到“班级游园活动”时，学生兴趣盎然，班级一下子砸开了锅。大部分学生开始讨论“游园应该准备什么零食和奖品？”“游园应该准备什么活动项目？”等与教学内容无关的生活问题，教师也不加以引导，把大量的时间浪费在偏离教学目标的问题上，结果一堂课看似很热闹，其实根本就没有完成既定的教学任务，也不可能有“不曾预约的课堂精彩”。

四、发现梗阻，恰当引问

授之以鱼，不如授之以渔。学生学会知识是前提，而会学知识才是目的。部分学生由于缺乏相应的思维能力而“无从下口”———不知怎样问，这时，教师一句引问往往使学生产生“柳暗花明又一村”的感觉。以小学三年级的一道益智题为例：一只井底的蜗牛想爬出井口，它白天往上爬1.5米，可是夜里却要滑下1米，但它坚持不懈，终于从3米深的井底爬了出来。算一算，它一共用了多少天？问题一出来，大部分学生都把它当成一般的行程问题来解决。即：1.5-1=0.5米，3÷0.5=6天。有几个同学不这样认为，可是经过思考和讨论，还是说不出所以然。此时，教师适时地抛出问题：“如果这口井的深度是1.5米，这只蜗牛要想从井底爬出来，需要多少天呢？”那几个不同意见的同学茅塞顿开：“噢，我知道了！”其他同学似乎也有所领悟。慢慢地举手的同学越来越多。教师把机会给了一位中等水平的学生：3-1.5=1.5米，1.5-1=0.5米，1.5÷0.5=3天，3+1=4天。因为蜗牛最后一个白天爬出井口后就不会再往下滑了，所以应该用（井深-蜗牛白天爬的路程）÷（白天爬的路程-晚上下滑的路程）+1天。教室里不约而同地响起掌声。之后，教师对题目进行改编，把“井深”改为“树高”，数据也进行改变，居然绝大多数的同学都会做了。课堂提问对课堂效率的提高、学生思维的发展至关重要，要想让它产生良好的效益，需要教师做个有心人。科学、合理的提问，不仅能充分调动学生思维的每一根神经，学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识和其他知识解决简单的数学问题，发展应用意识和实践能力。获得分析问题和解决问题的一些基本方法，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识。而且可以给人以艺术美的享受，可以让学生充分领略数学的魅力，从而喜欢上数学。

作者:黄益彬 单位:福建省南靖县实验小学

第三篇

一、设计有效问题

1.提问目的要明确

明确的提问目的能够快速地引导学生进入教学环境。提问应做到能够检查学生对知识的理解，学生在学习过后能够真正地掌握了数学知识。在提问的过程中，教师能够了解到学生解决问题运用的方法，进而有效激发学生思考。

2.问题类型要适当

教师在提问时要符合两个基本要求，一是符合学生对知识的掌握范围，二是要有趣，才能够引起学生的注意力。教师是课堂的引导者，在学法这部分知识时，教师可以根据除法的基本准则对学生进行提问，比如21、31、5、87、23、10等数值能否被5整除，这一提问是在学生掌握知识的范围之内，学生能够通过观察就可以得出结论，但是教师在提问学生367、255、286、295、930等数值能否被5整除时，因为数值较大学生就不能通过观察进行解答。教师这个时候要对学生说“：大家可以随便提问我哟，老师能够准确地回答。”这样一来就引起了学生的好奇心，提高了学习氛围，在准确的回答后教师就可以告诉学生末尾有数字0、5的数字时就可以被5整除，通过学生的实践验证这个结论的正确性。

3.问题要能促进教学

在数学教学的过程中，教师的提问要符合教学的方向，要提问学生有价值的问题，在问题的引导下促使学生积极学习。

二、掌握叫答技能

教师如果先叫答在提问，这就要求教师要留给学生思考的时间，学生才能有条不紊地回答问题。教师一般是先给出问题再进行提问，这样能够有效地避免学生的紧张情绪，进行思考之后能够回答正确，提高学生的注意力，活跃课堂气氛，使得学生积极参与课堂。总之，提问是一种教学技巧，能够帮助教师引导学生积极学习，提升学生的注意力，教师通过适当的课堂提问，能够有效地帮助学生学习知识。

作者:盖素云 单位:石家庄市行唐县龙州镇庄头小学

第四篇

一、提问过多，数量要适当

有的教师课堂提问比较随意，哪些要问哪些不要问，如何问才能达到最佳效果，没有认真思考，一堂课上问十几个甚至几十个问题，学生对上一个问题还没有反应过来，下一个问题又“接踵而至”，优秀学生尚能疲于忙着回答，而后进生则如“隔岸观火”，教学活动变成了“一问一答”的“话剧”。如，教学《平行四边形的面积》时，两位教师的不同提问：甲教师：教师手拿长方形和平行四边形各一个，比一比后确认它们是等底等高的，然后把图贴在黑板上，接着提出一连串问题：①长方形的面积公式是什么？②能不能把平行四边形变成长方形？③你怎么想到通过剪、拼，把平行四边形变成长方形？④他说的对不对?⑤平行四边形的底相当于长方形的什么？⑥他说的对不对呢？⑦平行四边形的高相当于长方形的什么？⑧她说对了没有？⑨怎样求平行四边形的面积？⑩平行四边形的面积等于什么？大家懂了没有?乙教师：用多媒体演示，长方形和平行四边形是等底等高的。接着提问：①长方形和平行四边形有什么关系呢？②能不能通过转化法推导出平行四边形面积计算公式？大家分小组展开研究。甲教师一连用了十问，“他说的对不对？”“大家懂了没有？”属无效问题，“平行四边形的底相当于长方形的什么？”“平行四边形的高相当于长方形的什么？”没有思考性；乙教师虽然只有两问，却能抓住知识的重点，引导学生围绕关键问题展开讨论。课堂提问的目的是为“思”而问，而不是为“问”而问，在“问”中培养学生的探究意识和解决问题的能力。

二、用语不准，指向要明确

有的教师提出的问题过于空泛，指向不清晰，可以从这个角度回答也可以从那个角度来回答，学生不知道老师问的到底是什么。如：一位教师上《小数加法》时，先练习“5＋43”作铺垫，再添上小数点改成“0.5＋0.43”后提问：“这道题有什么特点？”有的答：“两个加数都是小数。”有的答：“0.5比0.43大。”还有的答：“是一道加法题。”这些回答都是正确的，但显然没有达到提问的目的，不是老师所期盼得到的答案。如果教师这样问“：这两道题区别在哪里？小数加法跟整数加法竖式排列一样吗？”这样提问既抓住新旧知识的联连点，又在新知的关键处设疑，有助于学生理解“相同数位对齐”的算理。有的教师提问时没有使用正确的数学语言，不够严谨和精确。如：有位老师针对“27÷3”提问：“27是什么数？”学生回答可以是“27是个自然数”、“27是个整数”、“27是个奇数”、“27是个两位数”等等。原因就在于教师使用的数学语言不够精准，含糊不清。如果老师问：“27在这个算式中，我们叫它什么数？”学生的回答就不会偏离方向。有的教师从自身语言习惯“想当然”地提出问题，而没有考虑到儿童的语言习惯和理解能力。如：听课中发现教师在出示教材中的情境图后都赶“时髦”地问：“孩子们，你从这幅图上得到了哪些数学信息？”这时，大部分学生面面相觑，只有少数优秀学生举起了手，原因在于低年级学生不理解“信息”一词的意思，进而不明白老师问话的意思。如果老师问：“孩子们，谁说说图上告诉了我们什么？”，学生马上就能正确判断出老师问话的意思了。

三、问题浅白，启发要凸显

有的老师为使学生“快速”掌握新知识，提出的问题过于浅白，直指“方法”和“结果”，而不具数学思考性，学生可能虽然“会做”，但往往是“不知其所以然”，学生的分析、推理、概括能力没有得到有效培养。如，教学《除数是小数的除法》，教师出示“4.8×4”后提问：①怎样把小数乘法变成我们学过的整数乘法呢？②4.8是一位小数，只要扩大多少倍就可以变成整数乘法呢？③根据“一个因数扩大了10倍积也扩大了10倍”反过来我们要把积缩小多少倍？④小数点点在什么位置呢？这样提问是老师牵着学生走。如果把问题改成：①4.8×4这一题与原来学过的整数乘法有什么不同？②能不能把它转化成整数乘法来计算？③积起了什么变化，我们应该怎么办？这样的提问既有逻辑性又有启发性，不仅使学生理解了小数除法的计算方法，同时也发展了学生的思考力。浅白的提问触及的只是知识的表面，学生随声附和的回答并不能达到思维的深度，教师不应满足学生根据初步感知做出的判断，而要关注学生对知识背后道理的真正理解。启发性是课堂提问的灵魂，在问题设计时应凸显出来。

四、层次混乱，逻辑要清晰

有的教师提问前后顺序颠倒，不符合学生的认知特点，扰乱学生的思维顺序，甚至使学生云里雾里，摸不着头绪。请看教学《圆柱的体积》时，两位教师的不同提问：甲教师：①通过切、拼，圆柱能变成一个长方体，它们的体积相等吗？②长方体的体积公式是什么？那么圆柱体积公式是什么？③圆柱的底面积和长方体的底面积相等吗？圆柱高与长方体高相等吗？乙教师：①通过演示，大家看到圆柱能转化成已学过的长方体，它们体积之间有什么关系呢？②长方体的体积公式是什么？圆柱的底面积、高与长方体有什么关系呢？分小组展开讨③圆柱体积公式是什么？甲教师执“果”索“因”，对知识的关键处没有引导学生深入思考，只停留在“知其然”层面；乙教师根据知识的形成过程设计出由浅入深、由表及里的问题串，让学生厘清、理解知识形成的“来龙去脉”。问题的设计要充分考虑学生的认知程度、思维规律以及问题之间严密的逻辑性。总之，“问”是一种教学方法，也是一门教学艺术。课堂提问要以教学目标为导向，以知识的重难点为抓手，根据学情找准切入点，问在知识的关键处，问在思维的转折点，问在规律的探求中。教师问得精、问得巧，学生才能想得深、想得准。

作者:张志东 单位:福建省邵武市越王小学