历史课程学习问题

内初班学生主要来自哈萨克族、维吾尔族、柯尔克孜族，小学阶段他们接受的是本民族语言的授课，虽也开设汉语课，但由于地域环境的影响，汉语交际、理解、运用能力有限，只有少部分学生汉语口语、听力方面没有太大问题，可以听懂，极大部分学生既不会说也听不懂汉语，尤其是在理解运用方面还很困难。他们进入内初班学习后，第一学期，同时开设汉语、汉语口语课，经过一学期汉语强化训练，学生对汉语的理解能力有了一定的提高，但并未达到运用自如的地步，对于学科专业术语很不理解，影响到了他们的学习。特别是历史课，学生存在的问题不少。这些学生在小学阶段没有学习过历史课，又由于他们所处环境闭塞，接收到的信息不多，历史知识的储备有限，对于历史课非常陌生，这对教师来说既是好事又是坏事。好事是因为一门全新的课对学生是有吸引力的，有利于激发学生学习历史的兴趣。坏事是学生历史基础知识薄弱，师生互动交流方面受到很大的限制，历史课上教师只能一人唱独角戏，本来设计好的教学内容无法施展。在这样的情况下，笔者开始关注少数民族学生在历史课上存在的问题。

一自主学习能力较弱

虽然对于这些学生来说历史是门新课程，他们也感兴趣，但他们不会因为感兴趣主动去探索新知。教师问什么答什么；教师写什么就记什么；引导学生质疑，他们不是抓不住重点，就是问题太直接。就这一问题，专门利用一课时时间对学生进行引导，教给他们提问的方法，当时学生都会提问了，但在以后的学习中并没有太大的提高。学生依然不知道如何提问，对教师的依赖性极强。从课堂教学到课外的实践活动，步步都需要教师引导，一步不到位他们就会无所适从，不知该怎么办，教他们掌握学习方法，但他们并不会灵活运用，举一反三，而总是习惯教师的教，不习惯自己独立思考，好像离开教师他们什么都不会，这也是一种依赖性的表现。缺乏主动性，始终处于被动学习状况，这与历史课程改革思想相悖。历史课课程改革要求学生成为课堂的主体，激发学生的主动性，但学生的能力有限，不利于推进课改，造成教师始终是课堂的主体。

二阅读历史教材的能力较弱

历史教科书不是历史复习资料，其知识内容的条理、内在规律往往散见于似乎“杂乱”的叙述中。中学历史教学的任务之一，是依据教材按照年代顺序对各个民族、各个国家、不同时期的历史情况、社会制度进行具体叙述和解释，通过学习各阶级、政党的活动去了解社会发展过程，并通过综合分析和研究的结果来掌握社会发展规律。因此，不得不学习，掌握教材编写者在教材中显性或隐性反映出的阶级立场、观点和方法，不得不理解研究教材中显性或隐性反映出的阶级立场、观点、方法，不得不对教材做涂层研究，包括微观的教材内容挖掘和宏观的历史知识结构的建造。要达到这一教学目的，学生在学、问、思、辨、行的读书治史方面缺乏科学的方法和良好习惯是绝对不行的。内初班学生读历史教材，读完就结束了，也不知道自己读的是什么，不了解教材中显性和隐性的内容，不会梳理、归纳知识，即使带着问题去读书，也不能理清内在的联系，这与学生的阅读理解能力有很大关系，学生读书不得法，读书量有限，这往往造成他们孤陋寡闻，限制了历史知识的储备。

三社会责任感不强

历史课有其特定的德育功能，学生通过学习历史知识，增强爱国主义意识，树立正确的人生价值观，培养社会责任感，逐渐形成为人类社会作贡献的责任意识。历史学科的过去性特征，使学生感到历史离他们很遥远，那些历史事件、历史人物的内在精神，学生无法体会，更不要说内化为他们的精神品质。仅靠教师空洞的说教也是于事无补的。针对以上问题，笔者也在反思中寻找解决方法。首先，培养学生的独立学习能力。课堂上鼓励学生多说多问，开拓学生的思维，尽可能让学生表达自己的观点、看法，不仅可以锻炼他们的语言表达能力，更能让学生体会到成功的快乐，激发他们的学习热情。其次，培养学生读书的习惯，掌握阅读历史教材的方法。

历史教科书不同于其他教科书，但阅读方法都是相通的，学生可以将语文的阅读方法应用到历史课堂，归纳整理，形成一定的知识体系，便于学生记忆、理解、掌握知识。不仅如此，多给学生推荐好的历史读物，可以扩展学生的历史知识面。最后，创设情境，注重体验式教学。历史学科最基本的特点就是过去性和具体性。历史不能重演，不能在实验室中再现，因此要求在历史教学过程中应尽可能地运用历史文献、直观教具，现代教学手段把已经过去的具体历史现象、时间、人物呈现在学生面前，使其如见其人，如闻其声，如临其境，从中受到感染和教育，以发挥历史教书育人的作用，为培养社会主义现代化建设的合格人才，提高整个中华民族文化素质作出贡献，增强学生的社会责任感，帮助他们树立远大理想，报效祖国。内初班的学生聪明好学，一旦帮他们找到开启智慧的大门，他们就会展现自己智慧的宝藏。在历史课堂中，教师要不断反思、总结经验教训，使历史课堂充满活力，成为学生喜欢的一门课。