专业性音乐教育论文

一、理解“音乐教育”

这种知识构型使音乐成为一种以知识、技能为基础的“艺术”体系。于是，在“艺术”的名义下，音乐被建构成为了一种特别的知识体系与技术范畴，脱离开这个知识体系与技术范畴，所谓的“音乐艺术”将不复存在。由此，音乐教育必然是以这些知识和技术为其根基，学习这些知识“范型”和技术“程序”便是所谓的“音乐艺术”教育。③故“专业性”音乐教育对于知识和技能的看重，其合理性当是不言自明的了。然古往今来，音乐教育现象复杂且多样，并不局限于上述情况。笔者尝试将我国古代与近代音乐教育与此作一对照性考察，其中所生风景，则引发出另一种的思考。

二、音乐教育：我国历史的考察

从历史角度看，我国当今音乐教育有三种主要资源：一种是西方意义的“艺术音乐”教育；另一种也是与西方有关的“美育”教育；再一种即是我国古代的“礼乐”教育。下面从历时角度，对古代和近代音乐教育资源从观念层面做一番考察。

（一）以“礼乐”为内核的先秦音乐教育观念

我国从周代开始“，乐”与“礼”联系到了一块儿。“礼乐”的相关性，使礼的内涵长期影响到乐的含义。众所周知，西周宫廷不仅有礼乐，也有音乐教育。音乐教育在学校进行，④并有计划与学程安排。《礼记•文王世子》说：“凡学，世子及学士必时。春夏学干戈，秋冬学羽钥，皆于东序。小乐正学干，大胥赞之；钥师学戈，钥师丞赞之。胥鼓南。春诵，夏弦，大师诏之。瞽宗，秋学礼，执礼者诏之。冬读书，典书者诏之。礼在瞽宗，书在上庠。”完整的教育科目包含“六艺”，其中“乐”一科即涉及诗歌、音乐和舞蹈。西周官学的音乐教育中大学有“乐德”、“乐语”和“乐舞”等内容⑤。所谓“乐德”包括：中（言出自心，皆有忠实）、和（不刚不柔，宽猛相济）、祗（见神示则敬）、庸（接事以礼而有常）、孝（善于父母）、友（善于兄弟）。所谓的乐语：兴（以善物喻善事，以恶物喻恶事）、道（引古以刺今）、讽（熟背文辞）、诵（吟诵有节韵）、言（直叙己意）、语（答人论难）。而所谓的乐舞则是与历史传统相关的内容：《云门》、《大卷》（黄帝乐）、《大咸》（尧乐）、《大罄》（舜乐）、《大夏》（禹乐）、《大濩》（汤乐）、《大武》（武王乐）。由此可知，周代的音乐教育，除有与音乐形式和表演相关的技艺内容外，也体现在涉及人的养成的价值方面。西周的音乐教育观念，也为后来儒家一系的思想家和教育家所承袭、条理化，并加以推进与提升。春秋末孔子便如此。孔子特别强调礼乐与“仁”的联系。他说“：人而不仁如礼何？人而不仁如乐何？”音乐教育在“成人”方面价值重大。他进一步提出，音乐自身具有“美”、“善”两方面的内容，并倡导“尽善尽美”的批评准则。音乐在教育方面的功用：“兴”“、观”、“群”“、怨”（《论语•阳货》：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。”）则体现了更广泛和多样化的社会功能。又如战国中期孟子。《孟子•尽心上》汉赵岐注：“仁言，政教、法度之言也，仁声，乐声《雅》、《颂》也。仁言之政虽明，不如《雅》、《颂》感人心之深也。善政不如善教之得民也。”孟轲承孔子“仁”学思想，并在音乐教育方面加以发挥“，仁言不如仁声之入人深也”，即是充分看到了音乐教育在强化人的道德属性和人格完成方面天然而独特的优势，他同时希望《雅》、《颂》之声能够在塑造他提出的“大丈夫”人格理想方面发挥积极的作用（《孟子•滕文公下》：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”）。再如战国末的荀子。《荀子•乐论》曰：“夫乐者，乐也，人情之所必不免也。”他首次对音乐的“愉悦”性质予以确认，并认为音乐的感性性质为人所不能免，由此将音乐的教育价值定位在人的感性方面，并从理论上对音乐在社会生活中的广泛教育价值再次加以强调“：故乐在宗庙之中，君臣上下同听之，则莫不和敬；闺门之内，父子兄弟同听之，则莫不和亲；乡里族长之中，长少同听之，则莫不和顺。故乐者，审一以定和者也，比物以饰节者也，合奏以成文者也，足以率一道，足以治万变。”（《荀子•乐论》）由此可以看到，我国古代音乐教育，明确地把人的教育放在第一位，具有强烈的人的德性意识。我国音乐教育对于人的价值的强调，其实践与理论始于西周，于战国末完成，其后两千余年直至清末，该理念一直是被延续和遵从。

（二）以“美育”为内核的近现代音乐教育观念

进入近代，“鸦片战争”使中国的社会性质发生改变，也使教育观念发生变化。随着“西学东渐”，西方文化、思想和教育思潮开始在我国传播。至20世纪初，一批仁人志士也开始利用西方知识思考中国问题。“洋务运动”和“戊戌维新”失败后，1902年，梁启超在日本横滨创办《新民丛报》，并连载其《新民说》一文。梁氏以“欲维新吾国，当先维新吾民”⑥的思想动机，深入剖析封建文化于中国人国民性建构之种种积弊，大胆提出“新民”概念，并疾呼“新民为今日中国之第一急务”⑦，并看到音乐教育在“国民”（“新民”）塑造中的重要作用。⑧这客观上为后来的“新学”发展做了理论准备和舆论鼓吹。与此同时，留日音乐才俊把目光移到音乐领域。面对新的教育理想和传统音乐教育资源之窘况，匪石1903年发表《中国音乐改良说》，尖锐批评当时中国的“今乐古乐”而主张学习“西乐”，并开出音乐教育改弦更张之药方。⑨继而1904年，曾志忞发表《音乐教育论》。尤值得注意的是，曾志忞比较了中西“音乐”的相关“说法”，在总结西人的音乐“要义”之后，给出一个“音乐”定义：“音乐者，以器为本，以音为用，音器相和，是为神乐。”⑩这是国人首次从学科和知识体系角度对“音乐”含义的阐述。曾志忞对“音乐”的这一定位，最重要的是：明确将音乐的功能从音乐的性质中分离了出去，这对往后音乐教育的性质和方向都有很深影响。与此同时，西方美育理念悄然东来。“美育”推介始作俑者当王国维和蔡元培莫属輯輥訛。1903年，王国维发表《论教育之宗旨》短文，从教育哲学高度指出教育目的之所在：“使人为完全之人物”。他明确提到，人的能力包括“身体”与“精神”两体，而精神又分“知力”“、感情”及“意志”三部分“，对此三者而有真美善之理想‘：真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意志之理想也。完全之人物不可不备真美善之德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分为三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也”。其中，特别点出美育的目的：使人的情感“以达完美之域”，“独美之为物，使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域，此最纯粹之快乐也”。只有当“三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣”，由此，完整而有效的教育———“使人为完全之人物”才能达到。清王朝覆灭后，历史又翻过一页。蔡元培面对新的社会发展，于1912年发表《对于教育方针之意见》，提出“五育并举”的教育主张。蔡元培受康德哲学两个世界“现象世界”和“实体世界”划分的影响，认为教育要完成两项任务：面对现实世界，必须实施以“军国民教育”“、实利主义教育”以及“公民道德教育”等；而面对精神世界，则必须实施以“美育”和“世界观教育”。蔡元培以“人体”为譬喻：“军国民主义者，筋骨也，用以自卫；实利主义者，胃肠也，用以营养；公民道德者，呼吸机循环机也，周贯全体；美育者，神经系也，所以传导；世界观者，心理作用也，附丽于神经系，而迹象之可求。此即五者不可偏废之理也。“”五育”百分比权重：军国民主义占其十，实利主义占其四十，德育占其二十，美育占其二十五，世界观则占其五。“美育”居其二，可见蔡元培的推重。他与晚清“教育宗旨”相较后，特别指出其独特与重要：“惟世界观及美育，则为彼所不道，而鄙人尤所注重，故特疏通而证明之，以质于当代教育家。”1917年，蔡元培发表著名的《以美育代宗教说》，直指“观念世界”的教育。他再次认为“美育”就是发挥古往今来世界上各种艺术在教育上的功能，为全面养成的人服务。于此，“美育”再拾级而上，可见蔡元培所寄予的更高期望。

三、“专业性”音乐教育与“教育”

我国的“专业性”音乐教育后起，以“艺术”教育的名义从西方引进，由此也与西方“艺术音乐”教育模式结下不解之缘。輰訛輥专业音乐学院定位于“艺术”，志在担负“艺术音乐”专门人才的培养，由此而具特别的教育目标和培养模式，这一理路延续至今。然当我们回首我国音乐教育发展历程时，发现无论是古代音乐教育，还是近代“美育”，其主旨多在强调“育人”功能，强调对人生的积极作用。两相对照，源于西方教育模式的“专业性”音乐教育则有些格格不入。一个显见的问题是：如何理解我国古代音乐教育和近代“美育”的教育观念？又如何看待当今“专业性”音乐教育强调“音乐的教育”这一倾向？二者是否有契合的可能呢？这涉及对“音乐教育”内涵的理解，也是当今“专业性”音乐教育难以回避的问题。下面分两方面继续讨论。

（一）历史时代与“专业性”音乐教育

今天“，专业性”音乐教育强调“音乐的教育”，有自身理由，也留下时代的影子。当今“专业性”音乐教育，与古代和近代并不完全一样。西周“乐教”，是贵族子弟教育，目的在完成其政治和教养训练，而非今天意义上的“艺术”或为其谋生的演艺性训练。在近代，当“美育”传入我国之时，正值世界范围内民族主义浪潮高涨的关口及我国社会转型并呼唤“国民”教育之时。所谓“国民”，即梁启超所谓之“新民”，或王国维、蔡元培所言之“完全人格”之“完全人物”輱輥訛，它既与有清之“臣民”相对，也同“西人”相对举，内含现代民族国家之国族构想之意涵，与梁任公“新民”之定义大致吻合：既含文化之旧根，又有时代之新貌。輲輥訛由此可见，近代作为基础教育之“美育”，它首先是从普遍性的时代之人的培养出发，而并不针对艺术自身，也不隶属艺术的专门教育。而今天的“专业性”音乐教育，当与我国古代教育和近代“美育”都不同，或许包含了一些新东西，需作具体分析。下面尝试从“工业化”和“专业化”角度来对“专业性”音乐教育特点做些分析与讨论。

1.工业化时代与“专业音乐”教育。20世纪以来，所谓的“专业性”音乐教育出现一些新情况，其中牵涉工业化背景的两个方面：社会分工和知识分类。在社会层面上，这两个方面有其内在一致性，即知识与职业的紧密关系。这意味着，社会分工的背后是职业及其知识属性。当今工业社会，是一种以机械为轴心的社会结构。该结构需满足于机械的运转，高速运转中需要大量的齿轮与螺丝钉，以及被拧在机械操作流程上的“操作者”。在工业社会的强大生产力中，“操作者”及操作能力即是其核心指标之一。音乐这类专门知识也因其相关的社会职业而与工业社会紧紧地勾连在一起。輳訛輥由此，音乐已不再是原来意义上的纯粹艺术，同时也成为工业生产的一个部分。特别是随着大众消费时代的到来，整个社会文化生态发生变化。工业社会成为了既生产“艺术品”，也生产艺术“产品”的社会，更多的“艺术品”通过“工业产品”形式而流行，其工业化气息日渐浓郁。过去“，产品”主体是满足人们衣食住行的工农业生活必需品，艺术品则多属个体生产，且尚未列入社会化的工业品目录。而如今，随工业化进程的加深，精神类产品的工业化趋势愈益强烈，工业化方式的生产也愈益显著，同时，随着大众化审美需求的递增和艺术重回日常生活空间，艺术与创意越来越超出原来的纯粹精神范畴，而降落到生产与文化消费的行列之中。这一切不仅使艺术与生产的关系发生变化，而且也使艺术自身的生产方式发生变化。机械性的“复制”，随之成为艺术生产的一大特点，导致艺术的形式与内涵之独特价值随之衰减，艺术之精神性因素更是明显弱化。也就是说，如今被生产出来的精神类艺术品已属“产品”，或称“文化产品”，归属在消费范畴而融入物流通道，其生产部门名正言顺成为“文化产业”。这里的变化有两点值得留意：一是“艺术品”也开始遵循“工业产品”的生产逻辑，要求符合生产的秩序并使其批量化，即“以最小投入获取最大产出”；二是这种产品尤重外在形式，产品价值与其精神含量不成比例反与生产成本紧密相关。作为工业生产的“文化产品”，它自然遵循“商品”推介方式在社会上推介与传播，并通过产品包装原则增加其经济效益。这种工业化的生产方式从职业和知识的相关性方面影响到了学校“专业性”音乐教育的模式。尤其是所谓“艺术品”的精神含量锐减，以及“技术”与“精神”评价上的不对称，使“专业性”音乐教育更倾向于看好学生的技术能力与制作能力，而并不看好作为人的精神性存在以及艺术品中的那些人文精神。由此“，专业性”音乐教育在“教育”的两大指标———“知识与技术学习”和“人的培养”上，其砝码偏向了前者。也就是说，那些“技艺与操作性”人才，因其工业文化的社会背景而更易受到社会的追捧，这无形中影响到“专业性”音乐教育对人才规格的认定和对人的完成的关注。

2.艺术与“专业性”音乐教育。艺术除来自外部社会的影响外，内部情况又怎样呢？当今的“专业性”音乐教育，是以“艺术”名义为其定位的。所谓“艺术”，一般指一种价值，涉及无功利审美与精巧形式，“一致强调诸如无动机、无功能或形式高于功能、无利害等属性”輴訛輥。在“艺术”的价值中，“精良的操作”一直是一项最重要的指标。而音乐艺术，本又是一种演艺活动，具有很强操演性，其品质不可能与操演分开，甚至很大程度由操演“技艺”所决定，所以操演性价值在音乐艺术中的地位十分显要。因此，“专业性”音乐教育注重“技艺与知识”即为该专业的一大特点。然而“，专业性”音乐教育更本质的一潜在目标却不幸被忽略：即为“艺术音乐”自身和为本专业发展培养“传人”。由此“，专业性”音乐教育最终便会围绕着艺术品的创造（而非学生目的）来制定专业学习目标。“艺术音乐”的生态链是：作品—表演—理论輵訛輥（其中并没有“人”）。音乐教育的主要资源和依据就来自“艺术音乐”自身及其历史。也就是说，在“艺术音乐”中，无论是作品、演奏（唱）还是理论，它产生于自身历史中传承下来的那些东西：作品、表演技艺和理论认识。它并不与被培养者有关，也不直接来源于民间传统，它是与自身相关的一个独立的知识体系！輶輥訛比如声乐艺术（美声唱法），从专业教育角度，它需要德、奥、法等国的艺术歌曲，需要意大利等国的歌剧，需要古典乐派、浪漫乐派等各样的声乐作品，需要欧洲的歌唱技术和音乐理论，也需要整个的欧洲音乐艺术的文化史。这是它真正的文化之根，而不是受教育者，不是中国的陕北民歌、昆曲和四川清音。钢琴艺术也一样，它需要巴赫、莫扎特、贝多芬、舒伯特等众多作曲家的钢琴作品，钢琴奏鸣曲、钢琴协奏曲、复调作品和钢琴小品及其相关音乐理论与音乐历史等。这样才能一方面为自己的专业技术定位，另一方面为自己的理论与文化定位，同时还为这种艺术自身的未来提供发展的机会与空间。面对“艺术音乐”的这样一个系统和传统，“专业性”音乐教育必须做出回应，其最好的回应方式即是继承与发展这个自身赖以存在的文化系统，具体说就是必须维护（西方）“艺术音乐”的这个独特“生态链”，其首要任务即是为“艺术”这一核心目标而培养各种生产者：作曲家、演奏（唱）家和理论家。这或许是以“音乐的教育”为目标和策略的“专业性”音乐教育“自身”和“时代”的深层理由。

（二）从教育角度看“专业性”音乐教育

但是，上述理由是否可以成为当今“专业性”音乐教育的充足理由呢？下面从教育角度出发，再予讨论。一个难以回避的问题是：从教育出发，“专业性”教育与非专业性教育在深层的“育人”问题上是否可以并论？就教育言，只要是教育，无论古今，它基础面是“育”，即内含“人”的教与养。“专业性”音乐教育亦为教育，自然亦有此基本面。既然如此，“专业性”音乐教育中亦当有“通过音乐的教育”便不言而喻了。尽管我们并不否认“专业性”音乐教育中独特的职业性倾向，但如果“专业”教育仅存狭隘的职业性那就有缺憾了。当然，因其特殊性“，专业性”音乐教育可以有两个目标：一、专业的目标，即以“艺术”为“专业”的自身建设与发展目标；二、教育的目标，即人的发展与完善目标。这里“物”（技艺与作品等）的指标与“人”（人格与精神）的指标，可以也应该在教育的终极目标上实现其一统。

1.教育：以“人”为目的。在“人”存在意义上，归根结底“，人”是目的，其他都是手段，教育也是手段。如果“人”是目的，那么教育本身就有一个如何使人成为“人”的具体目标，专业教育亦然。我国古代，古人将音乐视为人成长道路的必然路径。《论语》云：“兴于诗，立于礼，成于乐。”在“德”和“艺”两个方面，教育强调“德成而上，艺成而下”。（《礼记•乐记》）所以，周代的乐师对优秀人才的判定拥有发言权。（《礼记•王制》云：“大乐正论造士之秀者，以告于王。”）至于教育的目标，古代之经典《礼记》有明确规定，并以“三纲领”与“八条目”形式对“大学之道”作了精辟阐述，揭示了教育的本质，同时亦谈及目标、手段与过程之关系。《礼记•大学》篇云：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。第一段三条纲领讲教育目标，定位于价值层面，指向人文性质。“明明德”，郑玄注“谓显明其至徳也”“；在亲民”，朱熹以为“亲”应作“新”解，即“新民”，教育使人成为德性意义上的“新人”；而“在止于至善”，则是教育的终极目标。接着，《大学》篇又用一实例为此作了注解：“为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝，为人父止于慈，与国人交止于信。”对古人来说，仁、敬、孝、慈、信，就是“人性”在人伦关系上的反映，也即教育终极目标“至善”的具体化。很明显，“至善”不是“工具性”，而是“人文性”的。“大学”，教育的终极价值在于此！第二段解释达到教育目标的手段、过程及其与目标的内在关系。教育过程共“八个”阶段（即所谓“八条目”），分三大过程。第一、第二阶段“格物”、“致知”，为教育之一程。“格”，古训“度也”、“量也”、“正也”等；“格物”，即达至外界，人与物交通，推究事物之理。“致知”“：致”，古训“至也”、“到也”。只有通过“格物”，即推究、认识外物，人才能感知外部世界并获得知识，即今天所谓的“学习”。第三、第四、第五阶段“诚意”“、正心”“、修身”，为教育之二程。至此，教育内转，指向学习者内心，亦即面对自己的内心世界。经前一程学习而具有知识和判断力后，转而运用这些知识和判断力去认识自己的内心世界，这里的重大提示是：知识学习的意义与价值，并非仅仅是认识和改造外部的自然世界，而必须去完成人对自身的剖析与把握。“诚意”是端正态度，“正心”是剔除杂念，“修身”是从“肉体”到“精神”的境界提升，即解决如何面对个人的意识、思想与欲望等问题。通过对内心的省察与拷问，使其对自己有更深的了解，有更高的觉悟与境界，并使其能与自己内心和谐相处。第六、第七、第八阶段“齐家”“、治国”、“平天下”，为教育之三程。将自己的学习、知识与境界推己及人，从家庭、到侯国、天下，逐步外推。此时，在上一程中解决了“人心”、个人内部世界的问题后，再来解决外部社会的问题，从而实现了教育价值与社会理想的融合与统一。由于此时已能“明理”，内心也已“澄明”，有了一颗“道德心”，即能进一步明了自己应该做什么和应该怎么做，故便可将个人的“至善”外推而用于从“齐家”到“平天下”的社会行为之中。此即所谓“内圣外王”之过程，这即教育的真正成功。其成功之处在于：人既有了“至善”的目标，同时亦有了觉悟与境界。有了它，教育与人生和社会就可以统一起来，从而使教育通过人最终影响社会。我国传统教育内涵甚为丰厚，至少给我们提供三点启示：其一，教育是一极为漫长的过程，各个阶段都有具体目标，并终其一生，可说就是“活到老学到老”。其二，教育具有多重内涵，有知识学习的目标，有端正自己情感和行为的目标，还有淬炼自己意志的目标，是知、情、意的一致。其三，教育是外在知识、内在修养和社会服务三者的统一。教育以“止于至善”为目标，充满责任，个人不仅有学习的道德责任，也有修身的道德责任，还有对待家庭的道德责任，往后还有社会实践中的道德责任，随着年龄增长，道德意志随之增长，并将“天下为己任”的道德目标贯穿于一生之中。輷訛輥《大学》清晰地表达了教育内涵的多样性目标，除知识性目标外，还有道德性目标和社会性目标。反观今天我国的“教育”，重点只在知识性目标，即只是停留在古代教育“八阶段”中“格物”、“致知”的前教育阶段，还是一个尚未完成的教育。輮訛輦由此看“专业性”音乐教育中的“音乐的教育”目标，也可知它其实只是教育的初级目标（知识与技艺）。如果教育只针对“专业技能与知识”，而没有完成以“人”为目的的教育，在我国古人看来，就是不完整的、尚未完成的教育。由此可见“，专业性”音乐教育，同样需要有“人”的教育的内容，“至善”的终极目标。这是《大学》给我们讲明的道理。

2.教育：“人”的目标与“专业性”音乐教育。一个尖锐的问题是：“人”身份的缺失，是否可以完成所谓的“专业性”音乐教育？这里涉及两个问题：一、人与音乐艺术的关系；二、“专业性”音乐教育中的“主体”。诚然，毋庸置疑“，专业性”音乐教育中包含有艺术自身的目标。然而，艺术本身与人又密切相关，被认为是人类精神中最尖端的创造物。这里的提示是：艺术与人的关系本质上是与人精神的关系。既然如此，也就是说只有当人的精神得到充分发展，艺术才有皈依，艺术创造才有根底。反过来亦然，只有通过精神才能观照艺术，与艺术沟通。由此，就教育言，指向人的精神，也恰恰就是艺术教育的目的。教育最终解决的问题，就是诸如人之德性、精神与境界等“止于至善”的根本性问题。单纯的技艺与知识传授，当只是徘徊在教育殿堂的门口，不可能最终完成教育的使命。如果人的精神没有得到充分的升华，灵魂尚游离于躯体之外，人们用什么来面对艺术，拿什么去叩开人类的心灵之门？当今艺术的低俗化，当亦与此有关。就教育的“主体”说，“专业性”音乐教育应该面对“人”。因为从根本上说，艺术既无法脱离人，也无法超越人，人本身即是艺术的主体。因此，“人”不仅是“教育”的核心，同样也是“艺术”的核心。没有人，就没有艺术，也就没有音乐教育。同理，艺术精神，最内里的就是人的精神。没有精神上的寻觅，没有自我的存在，艺术从何处去寻觅？如果音乐教育遗忘了人的目标，剩下的便会只是技术与知识，艺术就只能成为技术的操演与模仿。模仿的本质是人的失落。这种失落，还不仅仅是人的失落，同时也是艺术自身的失落和文化的失落。如果人的精神不在，艺术的精神亦难以存在，皮之不存毛将焉附？！不能在人的层面解决精神的问题，艺术所展现的东西，很可能是徒有形式的“画皮”，不能真正传达出人的愿望与意志。如果“专业性”音乐教育不能严肃地面对人及其精神与境界的提升，那么，它将难以真正完成它的社会与历史使命。归根到底，音乐与人本质上是相联系的。所谓的音乐艺术，从最外在的感性形式讲，它是与声音操作性技艺联系在一起的，也即与人的感性相联系，但在它的深层存在上，却是与人的精神相联系的，与人的文化存在相联系的。由此可以说，音乐教育对人的关切，本质上也是对音乐最深层的关切。结语“：专业性”音乐教育重铸“人”的内涵“教育”，因“人”的需要而提出，因“人”的发展而产生，故本质上是针对人的。由此，即便是“专业性”音乐教育，它也应该是“音乐的教育”与“通过音乐的教育”两种取向与价值的融合。艺术作为人类精神的对应物，它的存在以某种方式表达了人类的精神意愿，同时也反映了对人类历史及其人对自身的一种理解。艺术自身的创造就是这种意愿和理解的展示与表达。所以，面对艺术，我们应该理直气壮，应该不断追寻。但是，这种追寻的动力的根源与目标指向还在于对人的本质的理解和人自身的建构，由此，就必须有“人”的教育在场，尤其是与心灵相伴随的教育。“专业性”音乐教育重铸“人”的内涵，即是指音乐教育在根本上指向人。不仅仅是因为人是技术的发明者与操作者，更是因为音乐本身就是人自身的某种表达。在当今，由于社会分工和对形式精细化趋势的增强，音乐表达已经严重“割裂化”，这种“割裂化”或许会导致具有历史与文化整体性品格的音乐的瓦解，或许会使音乐那种从精神深层到音响表层的一致性性格被各个片段或片面的形式化表象所遮蔽，从而造成本来是与人的精神对话的音乐被彻底的碎片化和表浅化，并分裂为或属声音实验的科学探索、或与精神无关的纯粹形式之物。面对今天的“专业性”音乐教育，笔者以为，“教育”针对“人”的意义与价值不应该被削弱，“人”的培养应该得到更进一步的加强。尽管音乐自身的知识与技艺是不可为其他东西所取代，但就音乐的本质而言，重视人的教育，本身即是使音乐更具“音乐性”意义的一项根本性的工作。

作者：李方元谢芳