特殊儿童生活与教育综述

特殊儿童（本文指狭义的残疾儿童）生活是特殊教育（本文指狭义的残疾儿童教育）必须首先面对的一个给予性事实存在。特殊教育的价值就源于其自身之于特殊儿童生活的意义，其他诸如经济、政治、科技等价值的形成都以这一价值的存在而存在，这是特殊教育价值的内在根源。基于特殊儿童生活及其意义的追问，是厘清教育价值的一个重要维度。

一、揭示特殊儿童生活及其意义的方法论

生活是千百年来的一个恒古话题。荀子指出“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知，亦且有义，故最为天下贵也”（《荀子•王制》）。在这里，荀子在肯定人的价值的同时，也以人的生命的物质存在和道德意识存在指明了人的存在方式。马克思指出，“人们的存在就是他们的实际生活过程”［1］30，所谓生活过程实质是指“人们从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的过程”［1］29－30。人本主义哲学家叔本华的“生存意志”，尼采的“权力意志”，柏格森的“生命冲动”，弗洛伊德的“潜意识”，以及马斯洛的“需要层次论”，则强调了生活向人本身的回归。我国学者赵汀阳指出，“生活事实是一种特殊的事实，它是由人的意志所影响的行为。”［2］8他认为，生活比世界存在的现实具有更多的性质，即生活的建设性或设计性，这是生活事实最根本的性质。［2］8综上所述，生活无论是伦理的、知识的（理性的），还是实践的、意志的，实质上，生活就是人的本质及其价值的反映。这些观点固然深刻，但它们都是之于人的生活一般意义上的普遍认识。这是其最大的真理之在，也是最大的谬误之处；因为，它以对人生活的宏大抽象清空了人的生活的具体差异，对揭示特殊儿童生活及其意义显得力不从心。按照后现代方式的批判，这些宏大的“真理”也许正是误解和抑制特殊儿童生活的异化力量。特别是叔本华“生存意志”，尼采的“权力意志”，柏格森的“生命冲动”以及马斯洛的“需要层次论”，一方面，它们以宏大叙事抽空了作为少数者的特殊儿童的生活独特存在，使特殊儿童生活成为理论的“剩余”；另一方面，可能带来对特殊儿童生活的理论“歪曲”。他们分别以性欲、权力、潜意识、意志作为人类现象真正的内在本质，［3］可能把特殊儿童生活引向了某个欲望的无限追求，或者可能以“需要层次论”搭建的秩序，拒绝他们任何超越的可能。特殊儿童自然存在的主体机能孱弱，需要的意识层级普遍较低，在上述学说面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要层次论”，特殊儿童身心机能式微带来对基本需要满足的无限未完成性，必然阻断他们对更高层级的需要。这样，显然看不到他们内在的自我超越性，无法解释张海迪等诸多成功者在艰难境遇下走向自我实现的事实（这是本文之所以选择现象学直观方法分析而拒绝逻辑推理特殊儿童生活的重要原因所在）。

在这里，笔者无意陷入现代与后现代的争执，本文意欲坚持现代与后现代统一的思维方式，去作建设性与批判性的思考。因此，寻找特殊儿童生活本质，既不逃避上述一般意义上的形上之思，更重在回到特殊儿童存在本身而直观其生活和意义。根据现象学的观点，“事物本身”是直接、原初最初觉察的意识状态，具有“最初的绝对被给予性”，能“在最初的觉察、意识到的体验中获得认识的可能性及切合性方面的明见（证）性；且只有返回到直接直观这个最初的来源，回到直接直观得来的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题；只有这样，我们才能直观的阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”［4］在这里，现象学表现出严谨的科学态度。这为我们回到“澄明之境”，把握特殊儿童生活实质提供了方法论依据。同时，赵汀阳认为，对生活的理解只能是一种目的论的理解，通过知识认识论揭示生活意义，永远是个难题。因为目的论不仅需要符合存在论的基础，还要超越存在，即不能脱离本体论去思考生活，但又不能不局限于存在论。［2］15因此，通过存在论看到生活的客观实在，通过目的论看到生活的意义，坚持存在论的目的论，这是本文揭示特殊儿童生活意义的基本方法论。还要指出的是，在这里特殊儿童的生活及其意义是一个一般性的概念，而不是某个人、某个时期的特殊表征。根据马克思历史唯物主义观点，只有把社会生活中的孤立事实视为历史发展的环节，并把它们归结为一个总体，才能达到对事实本质的真理性认识。特殊儿童生活及其意义的认识就是要基于这样一个总体性的视野。

二、特殊儿童生活的实质与困境

沿着现象学方法论追寻特殊儿童生活，回到他们整体实存的“作为我们周围世界中的事实”［5］39。于是，我们发现这样一个明证性的存在：无论特殊儿童身心缺陷程度如何，都因欲求社会或他人而具有一定的生存局限；他们对社会或他人外在的摄取，并不必然受缺陷的影响；他们对物质、文化、精神等欲求尽管有不同的层级差别，但对它们的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他们也表现出不同的生活。其他诸如特殊儿童被歧视的、或苦恼的、或快乐的等一切现象的存在，都是欲求的不同表达。也就是说，他们生活中有一种于缺陷差异存在之外而规定他们自身差异的意识结构，这个意识结构就是欲求的意识结构，它“异于其（特殊儿童）自身的存在，它在它的存在中关心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意识确立自身而划定特殊儿童缺陷差异之外的另一种差异的存在。特殊儿童生命本身及其一切生命意识的存在都被统一在特殊儿童欲求这一事实存在的意识结构中，成为明证性的绝对事实。显然，这些欲求不再是逻辑条件下的先验存在。它作为存在物的“意向性对象”①，是可以间接“洞见”的②。这些欲求以意识构成的方式存在于特殊儿童生活之中，从本体上优先存在于其他反思意识，成为“我思”的可能性条件。在这里，欲求表现出来的不仅是一般意义上的欲望和需要，更包括与身心相应的特殊需要。特殊儿童一般欲求的存在规定了其类存在意义上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊儿童体验到生命不同于他者，从而展现着生命生活的独特存在，特殊儿童正是在特殊需要欲求存在之内被规定了生活的群体特性。就欲求性状和方式来看，由于欲求作为一种意识构成，本源于特殊儿童严重的有限性、受动性，是受他们自身个体性所限制的，因此，特殊儿童欲求表现为两种性状的存在方式。当欲求仅仅沉陷于所欲对象，以“需要”、“欲望”、“喜欢”、“憎恨”等“意向性”对象的意识显现时，我的意识并不是“我”的，在此的是意向性对象，并没有“我”的存在。“我”不在我的意识之中，欲求便表现为外在欲求，即欲求他者。当欲求超越于所欲对象，以自我反思的方式意识自我所欲对象的意识，使我的“意识”成为意识的“我”本身，“我”就在我的意识之内，欲求就表现为内在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊儿童生活显出一种肯定的、具体的、自在的存在，特殊儿童作为感性世界的客体，其欲求被自然规律和各种因果规则所决定，自我意识没有从自身中分化出来，自由意志没有从存在内部解放出来，特殊儿童生存就是生活本身，但这种欲求是“天性使然”，是“自然界的规律”。

欲求自身使特殊儿童生活显现出一种否定的、抽象的自由存在，特殊儿童作为超感性的世界的主体，其欲求以无限能动的自由姿态，以自我觉解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然规律和自身现实生存之外，把对生活意义的欲求和可能生活的向往从现实生存中解救出来，使生活体现为一种精神的意义的自由的存在。它作为一种意义尽管不可能先于特殊儿童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的来源和条件，正是它的存在包含着它（生活）的本质。”它作为一种自由的存在，尽管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的满足为条件，而可能以对外在欲求的意识而意识的反思方式，给予生活无限的超越性，使特殊儿童在生活之中按照自己的自由意志，不断超越外在欲求和缺陷的制约，不断更改“自然规律”和“上帝的作品”，真正成为一个不受命运安排的人、幸福的人。①这样，外在欲求他者和内在欲求自身构成了特殊儿童生活的两个意识结构，前者是特殊儿童生活的基础，后者则以超越的精神意义的方式构筑了他们生活的“高地”；这两个意识结构尽管有不同的层级之分，但并不必然阶梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的网状结构。从另一个角度看，特殊儿童的欲求在社会存在中，被人们不断有意或无意的关怀、博爱以及各种差别原则的社会保障制度而形式化、制度化、自觉意识化。他们的很多欲求很多时候被赋予权利的法律保障，特别是他们的特殊需要在教育领域被抬到“最少受限制”、“最大可能满足”等至高地位，并作为了全纳教育的重要价值目标。这样，特殊儿童几乎因欲求而被欲求对象化为欲求本身。特殊儿童的欲求成为他们生活的核心构成，欲求方式规定着他们生活的意义。特殊儿童的生活本质就主要体现为欲求的意识结构。欲求对“我”的召唤和对“我”的回归，表达着特殊儿童生活的存在。特别是内在欲求对自我的反思性和超越性，决定了他们生活本身不仅仅是生命的“活着”过程，而是一个“不断成为着的、发展的、创造的、具有无限可能性的”可能生活，正是这个“不断成为着的”可能生活的可能性存在，把生命生存变成了生命生活的事业。特殊儿童生命生存的“活着”只是土壤，而种植什么、生成什么就是生活的价值和需要问题，即生活的意义，且正是生活意义的存在使特殊儿童贫瘠、苦涩的生命土地变得绚烂多彩、富有生机。然而，特殊儿童的生活却在欲求之中，常常被沉沦在“非我”、“非思”、“非人”的窘态。其一，生活的“非我”性。“人是有意识的存在物。”［8］特殊儿童所形成的生活不是给定的，是自我设计、选择和创造的。特殊儿童作为人没有先天的规定性，但由于他们生活外在欲求的严重依赖性，使他们外在于自身而生活于他者之中。他者即社会和自然，这是特殊儿童外在欲求依赖且必须共处同在的“周围世界”，既需要依赖于这个“周围世界”获得生存，又一定程度的依赖于它们而获得意义的解释。正如海德格尔所言，“这样的共处同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。

譬如，政治经济制度、伦理道德、法律法规、风俗人情等作为社会价值观的“公众意见”，以“绝对正确”、理所当然的话语霸权姿态不可抗拒地施加给特殊儿童，让特殊儿童在主动适应或被适应中失去了自身存在的“本真”②。这是特殊儿童无可逃避的。他们的存在表现出一种他者存在的特性，他们的生活表现出一种被规定、被制约的生活特点。相应的，也表现出与这种生活一致性的生活意识构成。例如，聋哑人自然生活的手语和普通话标准手语的矛盾而产生的交流障碍和问题③；残疾人被他人歧视而产生的自卑、畏缩生活倾向，等等，就体现了他们一种被设计的“非我”生活的痛苦。可以说，他者的设计占据他们生活的大部，体现出一种“他人即地狱”（萨特）的悲哀。很多时候，尽管他人或社会的设计以“知识”、“技术”、“服务”、“扶残”、“帮助”等极具理性、关怀、博爱的正义美德，但正如后现代的批判，他们正是凭借这些所谓的美德与知识技术理性、程序合理性回避或掩盖了实质合理性问题，有意无意地将特殊儿童日益驱离了自身具体的特殊存在的本我生活，带来了特殊儿童生活的“非我”困境。其二，特殊儿童生活的“非思”性。生活是“与生活本身意图最接近的存在方向性，但它又是永远无法完成的追求”。生活的意义存在于生活本身，且在生活中敞开着各种可能生活。当前，特殊教育相当程度的窘迫于特殊儿童现实生存，以“谋生”、“利益”等目标的外在欲求，遮蔽了特殊儿童内在欲求的激发和提升，许多教育都过分强调了外在摄取，忽视了自我内在欲求的超越功能。也许，这是特殊教育对特殊儿童生活的一种自我满足和自我安慰，因为回避反思，尽管庸俗却是保证生活稳定的最好办法。这样，特殊儿童对外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遗忘了对欲求自我的反思意识，使得欲求意识失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意识，所剩的自然就是“空着脑袋”的生活，即生命自然本能的“活着”，遗忘了各种生活意义，导致我的生活在“我思”之外。可以说，特殊儿童生活最主要的不幸，就是以现实生存的态度离间了对可能生活的目的、意义与态度，遮断了可能生活的视野。“无反思的生活是不值得过的生活。”（苏格拉底）这是对生活的一种超越态度，反思表达了人的理性精神。特殊儿童对生活的反思能超越身心某些缺陷以及现实生活的制约，防止存在价值的没落，抵制各种非理性以及各种工具理性对人的尊严和权利的侵蚀和篡越。这彰显出以反思的方式，激发他们潜能（或帮助他们发现并发挥潜能）特别是优势潜能，促进他们超越缺陷、趋向可能生活，有着十分重要的意义。其三，特殊儿童生活的“非人”性。生活是一种自身具有目的性的存在方式。生活目的实质就是生活欲求的表达，但是生活欲求表达的不可能全部是生活目的。特别是特殊儿童生活外在欲求指向的很多时候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩盖生活的本质。在这里，显现出来的生存并不是生活存在，它仅仅是生活现象的存在。生存并不必然拥有生活目的，也不必然揭示生活本质。因为，生存与生活尽管有着现象与本质、工具与目的的统一可能，但是生活与生存是不同的概念。生活是意义问题，是之于人的“灵”；生存是人的生命问题，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活动方式，通过利益获得来满足；生活欲求的则更重在以意义生成的方式，自我实现。当然，生存是生活的必要条件，但不充分，生活意义、尊严、价值和理想才是生活的目的。必要的时候，为着生活的意义和理想而放弃生存仍是一种生活行为（譬如革命先烈为理想献身）。因为这是一种对现实生活意义的否定形式，表达了对另一种可能生活的向往和肯定。现实中，一方面，特殊儿童生活空间、生活资源毕竟是有限的，他们作为弱势群体处于竞争的不利地位。这样，生活空间和资源的有限性，特殊儿童外在欲求的严重依赖性，使得特殊儿童生活与生存常常出现背反状态，以物质等利益的工具性行为占领生活目的的全部，使生命意义仅仅是“谋生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空间和资源的利益，不可能是生活意义。因为，生活意义的内在性决定了它不可能统筹、分配和补偿。因此，工具性的生存不可避免。这一定程度上形成了对生活的背离，严肃的生活问题终止于对生活之外的信仰，“把自己的本质变成仅维持自己生存的手段”［10］96。这些不属于人的生活的东西，哪怕是再美丽、再实惠，也无法解释生活。

三、特殊教育之于特殊儿童生活的内在价值

特殊儿童生活的困境昭示出从生活之维揭示特殊教育价值、涵养他们生活的重要意义，这是特殊教育本体论价值论的重要维度。其一，特殊教育作为特殊儿童的一种教育活动和生活方式，奠定了特殊教育涵养特殊儿童生活及其意义的价值基础与可能。价值是之于需求的关系及其满足。特殊教育之于特殊儿童生活的价值就蕴涵在特殊教育与特殊儿童生活的关系之中。首先，特殊教育作为一项教育活动，其之于特殊儿童的价值自然具有以教育活动影响特殊儿童身心成长发展的同质性存在，这是揭示特殊教育价值不可缺少的逻辑前提，对此笔者深信不疑。然而对特殊教育之于特殊儿童生活的价值这一新问题的追问，则必须悬置一切“政治的”、“经济的”等价值之识的自然设定，回到特殊儿童生活中直观特殊教育价值生发。从特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊儿童现实生活欲求。如，传教士教习聋哑儿童口语、学习交流，医生对特殊儿童医疗训练、提高器官机能，等等，就是为着满足残疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被学校制度形式化，注重以专业的手段满足他们因缺陷带来的身心器官机能低、生活知识不足、生活技能匮乏、生活态度情感价值观偏颇等特殊需要的欲求。也就是说，特殊教育本源上是为着满足残疾人欲求、充满着残疾人生活及其意义的活动，具有最直观形态的“生活在场性”。这是特殊教育最直观、最原初的价值所在。可见，特殊教育是特殊儿童的一种生活方式，这奠定了特殊教育涵养特殊儿童生活及其意义的价值基础与可能。特殊教育的教育属性和生活特性决定了它对特殊儿童生活的价值承诺，不可能是物质的、经济的或其他外在间接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通过身心两个方面的改变，给予生活及其意义的澄明，别无其他。诸如以非身心改变的形式和目的存在的特殊教育，必然是对特殊儿童身心成长的异化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是对他们生活的背离。譬如，以物质和地位、权力等为手段和目的教育，就是对他们健康成长的戕害；隔离制教育对特殊儿童社会生活、真实生活的疏离，就是对他们生活的背离。其二，从生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷补偿和文化补偿的方式，为提升特殊儿童的主体能力提供了可能。特殊儿童由于自身的缺陷及其他各种生存条件制约，其生活欲求无论物质层面还是精神层面，都表现出一种严重的依赖和摄取状态，正是这种状态决定了特殊教育价值存在的依据之一。特殊教育具有医学／心理学康复训练属性特点。在医学不断发展的基础上，残疾缺陷是可测量和可诊断的，采用医学训练、康复治疗是可以补偿身体器官缺陷的。特别是一战后，康复医疗的理论与实践正式进入了特殊教育领域。关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法，通过教育训练的手段使残疾人被损害的技能尽可能达到较好水平，这是特殊教育之于特殊儿童生活欲求的一个重要价值。同时，特殊教育的教育属性，使得特殊教育具有文化补偿特殊儿童主体能力不足的功能。生物哲学揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通过面向文化世界补偿自身器官机能不足的可能。通过教育活动的文化传承和创造，能增强特殊儿童主体能力，补偿特殊儿童现实生活知识、技能、能力和情感态度价值观等方面的不足，帮助他们超越生命体机能缺陷的制约、支配和奴役，逐步获得主体地位、尊严、权利等方面的进一步独立和解放，使他们经由教育获得满足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育对特殊儿童现实生活外在欲求的批判，以及对可能生活及其意义的关怀，使特殊儿童走向可能生活的意义建构。当前，许多残疾人面临工具性生活的困境，人们的生活越来越感官化、享乐化、消费化，“现代的生产、分配和传播制造了大量表面目标和利益掩盖了生活的真实意义……在社会生活中遗忘了生活。”

特殊儿童一方面基于“活着就是幸福”的生活观，满足于衣食之需，忘却了生活意义。另一方面，出于享受意义上的“利益获得”，认为获得利益特别是物质利益就是生活，注重社会福利政策对利益分配的额外获得。长期以来，特殊教育关注对残疾人生存需要的满足，注重从解决温饱问题出发，强调现实生活的外在欲求，造成特殊儿童超越性精神的不足。同时，教育政策及其他社会福利政策，虽然具有罗尔斯差别原则的正义之善，但可能给残疾人社会心理带来极端倾向，［11］给他们的生活带来意义的迷失。因为，很多残疾人将这些倾斜性的不能平均分配的利益（如生活的补助、社会福利的支持以及社会个人的捐助等）视为应得的分配；社会同情、慈善的观念也不断以赞赏的态度强化了对他们这种分配的支持，使得他们以此作为应得利益的必然，不但忽视了福利慈善对他们生活的真正意义，而且还使得他们缺乏对现实生活的超越。特别是在健全人主流社会的社会歧视观念尚未彻底消除的情况下，残疾人可能对现实生活表现出两个截然不同的价值取向，即或者指向了对超越缺陷的内在欲求，或者指向了外在欲求，以对物质利益和社会地位的获得来实现心理平衡。前者指向的是可能生活的意义建构，后者则使人沦陷为生活利益欲求的工具。特殊教育的发生是基于特殊儿童潜能和能动性的存在，外在欲求和内在欲求作为特殊儿童的一种能动性的意识，为特殊教育价值发生奠定了内在基础，同时，内在欲求作为自我意识的“居士”具有超越于外在欲求的可能。这样，特殊教育在满足特殊儿童外在生活欲求中，可能会进一步激发和提升他们“自由的自觉的”类本质力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束缚，趋向可能生活，使自己的生活变成“自己意志和意识的对象”［10］96，摆脱“自然规律”命定的支配。其四，特殊教育对特殊儿童自我意识和生活意义的唤醒，使特殊儿童在欲求自身中，具有生成内在超越力量的可能。特殊儿童外在欲求与内在欲求的矛盾运动体现在他们自身存在上，便是特殊儿童的有限性与无限性的紧张关系，这是构成他们生命的一个本性。反思到这种关系，就是特殊儿童社会存在意识对自身生命的一种觉解，一种自我意识，构成了他们社会存在中生命自觉的源泉。特殊教育对这种关系意识的唤醒、引导，是特殊教育的价值使命所在。当然，可能生活是在现实生活基础上对现实生活空间、条件和意义的创造、建构、开拓，是人的发展的可能性与人的需要相结合对现实生活的继承和超越的产物。可能生活体现了人自由自觉活动的本质，展示了特殊儿童超越于生命缺陷追求完美的主体能动性的能力与品质。可能生活凭着对生活意义的理解与把握，把特殊儿童引向了对自身存在意义的思悟，引向了对人生理想追求的使命意识，即“为何而在”。一方面，特殊教育作为一项认识活动，能通过对特殊儿童主体能力的丰富、提升而间接地影响他们的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊儿童的差异和缺陷，特别是全纳教育以博大的人本胸怀，提倡全纳、参与、平等、共享。其对自由、平等、人权、尊严、个性、价值、意义等精神家园需要的满足，就体现了对特殊儿童可能生活的目的性价值的捍卫，内含着以“平等”、“尊严”、“成人”、“成己”为指向，引导特殊儿童通过提高自身主体能力特别是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，实现自身潜能，还原与确认之为人的本质力量。同时，特殊教育通过外在社会价值的承担，超越有限的自身内在价值，以成长的社会规定，促进特殊儿童社会化进程，展现特殊儿童社会存在的意义。特殊教育这种理想与使命意识展示了特殊教育广袤的人性内涵和深沉的人文关切，使特殊儿童在认识世界与认识自我、变革世界与变革自我的现实力量，统一在理性认识和自觉自由的意志过程中，引导他们从现实生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育对特殊儿童可能生活的意义就主要体现在这种“安身立命”。

四、特殊教育关涉特殊儿童生活及其意义的基本方式

特殊教育以什么样的方式关涉特殊儿童生活呢？特殊儿童生活意义具有明显的人本性、生成性、不可分享的个体性等特点，决定了特殊教育对特殊儿童生活的影响主要是基于教育主体间对生活意义的关怀关系，要遵循意义世界自我内在生成和建构的逻辑，通过对特殊儿童特殊需要的引导和满足，促进他们自我选择和设计，创造可能生活。

（一）引导和满足特殊儿童的特殊需要、激发并提升他们的内在欲求是特殊教育逻辑的大前提特殊需要是特殊儿童现实生活匮乏对外在资源摄取的内在必然，引导和满足特殊儿童的特殊需要是特殊教育本体论承诺的价值基础。同时，特殊教育促进外在生活欲求向内在生活欲求的转向，唤醒特殊儿童自我意识和生活意义，是特殊教育的重要价值使命。特殊教育作为基于特殊儿童身心差异及其个体生活意义的存在，一种主要从精神意识上影响身心成长发展的“心灵对心灵”的事业，尊重和满足他们身心差异的特殊需要，并促进欲求他者向欲求自身的生活转变，是特殊教育关涉他们生活及其意义的逻辑必然。引导和满足特殊儿童的特殊需要、激发并提升他们的内在欲求，就是要尊重特殊儿童的生活形态的多样性与生活意义的一致性，既尊重他们的内在的资质、潜能、兴趣、爱好等差异性，又要看到他们指向超越缺陷、趋向无限发展的生活意义的一致性，重视教育活动的选择性、建构性、体验性，将他们的成长之于现实生活的“现实欲求”与可能生活的“发展欲求”、“内在欲求”与“外在欲求”结合起来，激发并提升他们内在欲求的自觉性、能动性。当前，特殊儿童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：补偿身体机能不足的缺陷补偿欲求、提高知识能力与素质的文化补偿欲求、参与并丰富自身生活特别是社会生活的欲求、捍卫人格尊严的人道欲求、超越自身缺陷制约和实现潜在价值的欲求等。这些特殊需要的欲求是从现实生活向可能生活、从感性存在向理性存在、从必然存在向自由存在、从当下生存意义向终极“家园”意义，依次递进的，具有明显的层次性。身体缺陷的补偿和文化补偿的欲求是提高主体能力的物质基础，丰富社会生活和捍卫人格尊严的欲求是他们之为社会人的价值基础，超越自身缺陷制约和实现潜在价值的欲求则是他们可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是帮助引导和满足他们的特殊需要，提升生活意义。

（二）关怀是特殊教育影响特殊儿童生活的基本原则生活的意义就在于有意义的生活，关怀特殊儿童生活特别是生活的精神和意义是特殊教育的一个基本原则。特殊教育对特殊儿童的影响往往被他们身体的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鸠鲁认为痛苦或快乐主要依赖于心灵的贡献。他认为心灵的痛苦与快乐远远大于身体的痛苦与快乐，因为身体感受到的只是当下这一刻的感觉，而心灵还要透过回忆和预期感觉到过去和未来。［12］亚当•斯密也指出，“没有什么比身体的痛苦更容易被遗忘。”［13］特殊儿童的身体不幸对心灵的创伤，远大于身体本身的不幸；且这种不幸在主流社会的同情或歧视的态度中被不断加重。因为，无论同情还是歧视，本身就是把身体缺陷这一差异作为了群体存在的区分机制，而产生的不同反应。其实质上都是将特殊儿童身体缺陷视为异常而区别于健全人。现实生活中，特殊儿童对身体缺陷的厌恶是无可避免的。通常他们对心灵的痛苦会有两种态度，一是通过对可能生活的期待变得温和；二是遗忘可能生活，只注重了当前的身体痛苦，而感到生活破灭。这揭示出，特殊教育影响特殊儿童可生活的基本方式应是心灵的精神关怀的方式。同时，特殊教育作为精神性的实践与认识活动性质，决定了特殊教育对生活的影响只能是基于教育主体间对生活意义的精神关怀关系，而不可能是直接增进个人经济福利或仅仅局限于身体痛苦和不幸的帮助等其他关系。特殊教育要特别重视引导特殊儿童透过心灵对未来可能生活的期待，这不但可能使他们忍受身体上的痛苦或减少痛苦，而且会增进和提升他们可能生活的价值和意义。在这里，关怀是一种主动的、优化了的关系。诺丁斯特别强调关怀的情境性和关系性，认为关怀是处于关系中的一种生命状态，是一种人与人之间的积极生活关系生发点，具有接纳、“融人于己”的双向建构的关系特点。［14］特殊儿童在被接纳、承认、融入他人及教育的回应中，生活的意义就会“绽放”出来。可见，特殊教育应基于这样一种关怀关系的建构。

（三）体验是特殊教育关怀的基本方法特殊儿童的生活不是靠逻辑理性来触摸的。由于现实生活是多变性、多样性的，以及可能生活是不确定性、生成性的，这决定了特殊儿童生活的问题不是逻辑推理问题，生活的意义不可能是科学态度和方法可推理计算的知识形式和逻辑形式；而最能表达和感受生活存在的直接方式就是体验。生命哲学认为直觉高于理性，情意高于认知，因为直觉可获得理性之外的体验。柏格森就认为，只有直觉才是把握或认识宇宙的本质即生命或绝对真理的唯一工具。胡塞尔指出：“意义的一种体验方式是‘直观的’方式，按此方式‘被意指的对象本身’是被直观的意识到的。”［5］283可见，体验与直觉是生命的基本存在形式，生命只有通过内心体验和直觉去把握。生活事件是关怀体验的基本内容。生活事件就是一系列的人与人、人与自然、人与社会的交往关系。怀特海甚至认为“自然界的终极事实就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突发的、不规则的、个性化的、未经设计的；同时，事件也是具体的、流动的、历史的、清晰的。特殊儿童都生活于各种各样的生活事件之流中，每个事件都是个性化的独特境遇，都是人与人之间点对点的教育关系，是最为生动、最为稳定、最为常见、最为重要的境遇。生活事件是生活意义的载体，是他们人生价值的占据，具有实践的生机活力。特殊儿童在生活事件中成长，能超越时间和概念体系，说明生活实际中的真实情况，促进特殊儿童的自我世界与外在世界以及原有知识、经验与新经验、理想的视界融合，引导他们在连续不断的生活境遇中感受、行动、反省，获得一种体验积淀的人生，感受到个体主体的独特存在，感受到自我的价值，感到自我的力量、情感的满足、意志的独立自由。特殊教育必须充分关注并体认特殊儿童在生活事件的境遇中成长，重视境遇的独特性。教育关怀就是从这样一系列事件的体验出发，选择与设计课程、教学，让特殊儿童在生活的具体实在中掌握技能，建构知识，生成能力。为此，特殊教育应自觉植根于特殊儿童生活世界。一方面重视他们在学校教育活动中的参与性、过程性、情景性、现场性，从课堂教学、集会、文化活动等学校教育整体的每一个空间，关注特殊儿童生活过程周遭世界的实践、经历和感悟，关注他们的情绪、意志。另一方面，积极面向社会，丰富与扩大他们的生活世界，充分发掘和利用他们自身生活经验的资源，以及社会生活网络的教育资源，让特殊儿童在真实的生活情境与经验中，深刻体验其中的人生意义与乐趣。当然，体验不是想当然的自然之验，重要的是要有具体生活的理性反思，使特殊儿童能穿越直观体验，透视生活的意义。同时，特殊教育根植于现实生活的体验，但不能囿于日常现实生活的直接体验而缺乏超越性。另外，根植于现实生活的体验，强调的不是形式上的具体、直观，而是生活意义。生活意义是特殊教育根植于现实生活、关怀特殊儿童成长的根本体征。唤起特殊儿童的生命自觉、生活自觉，并产生相应的意志和行为，才是特殊教育关怀的真正实现。

（四）发现和培育特殊儿童优势潜能是特殊教育最重要的内容特殊教育对特殊儿童可能生活的具有终极关切的价值，这一价值是特殊教育最重要和最艰难的使命，而难就难在这一价值实现的方式。因为对可能生活的理解是在现实生活之外，特殊教育不可能像宗教那样预设一个“上帝”的存在，以“为未来生活做准备”的伟大和崇高，引导特殊儿童去追求。特殊教育外在于设定一种价值观念，然后把它输入特殊儿童的可能生活，那将是对特殊儿童生活的殖民和抑制。特殊儿童生活与其他儿童生活最大的不同在于：外在欲求大于内在欲求，现实生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特别是物质层面甚于生活意义的精神满足。优势潜能是特殊教育之于特殊儿童的内在价值得以可能实现的重要物质基础。是否发现和培育特殊儿童优势潜能，既决定了特殊教育品质的优劣，又决定了特殊儿童自身能动性、超越性的发挥程度以及自我实现的水平。特殊教育对特殊儿童可能生活的终极关切，就是要凭借发现和培育特殊儿童优势潜能，促进他们自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育应“最大限度的发挥受教育者的潜能”［16］。可以说，潜能是特殊教育得以可能、特殊儿童可能生活得以实现的本体依据。

潜能，是人通过生物遗传和社会遗传的方式获得的，具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。现代科学研究表明，潜能是人们所具有的正常的、但尚未被开发的能量。1964年，美国学者玛格丽特•米德所著《人类潜在能力探索》认为，人的身上存在着巨大的尚待开发的潜能，一个正常健康的人只运用了其能力的6％。［17］另一位美国学者奥托在《人的潜能》一书中明确提出：“愈来愈多的行为科学家认为，人只发挥了十分之一，或者较十分之一更少的潜能。”［18］人本心理学家马斯洛认为，人具有大量的尚待加以利用的潜能，“在现实社会中真正能够实现自己的潜能、达到自我实现的人很少。”［19］著名心理学家霍华德•加纳德提出了多元智能结构理论，认为人的智能结构是由数理、语言、音乐、空间、运动、人际关系、个人内省、自然等八种智能因素构成的。由于先天禀赋的不同和后天环境的影响与塑造，每个人的智能结构是不一样的。精英们不过是充分发挥了其智能结构中的优势项目。也就是说每个人都具有实现自己潜能的可能性。笔者主持的山东省十五规划课题“大教学与视障儿童创造力开发研究”结果表明，视障儿童在音乐方面、手工制作方面、读写计算等方面的潜能不低于健全人。现实中，张海迪、邰丽华等成功事实便是最好的注脚。

五、结语

特殊教育作为特殊儿童的生活方式之一，他们没有教育，生活本身依然会存在，但没有教育的生活可能会出问题，最大的问题就是不能增强主体能力，不能超越缺陷，使得指向可能生活的理想和能力式微，因无法改变自身现实生活命运而最终失去生活，沦为“活着”的奴仆。对特殊教育关涉特殊儿童生活进行哲学思考，正如金生教授所说的那样，它“从事的是思想的活动，是思想的事情，显然不是直接的现实的行动主体……它能够进行的活动仅仅是思想理论，以思想理论的方式来触摸生活，给生活和教育的出路是提出种种思想或原则”。