学生学习的苦乐观与教学的导乐观透析

论文关键词：学生学习苦乐观导乐观教师教学教育价值

论文摘要：本文从情感心理学的角度，提出并剖析了在教学活动中学生学习的苦乐观和教师教学的导乐观，进而对导乐观的苦乐解说和价值取向作了全方位的理论探讨和实践分析。

在教学活动中，学生的学习究竟是苦还是乐?这是自古至今始终有争议的一个基本教学观念问题。这一问题的争论不仅涉及对教学活动中学生学习的苦乐属性的科学认识，而且还会直接影响教师在教学实践活动中通过其主导作用来发挥学生主体作用的导向价值。尤其在当前转变教师教学观念、优化课堂教学、减轻学生负担、推行创新教育、促进素质教育的背景下，对这一问题的探讨更有现实的意义。

一、学生学习的苦乐观

学生学习的苦乐观可分为“苦学观”和“乐学观”两种。

一方面，认为在教学活动中学生从本质上说是苦的观点，自古有之，谓之“苦学观”。在我国古代就有“头悬梁、锥刺股”的苦学实践的范例，有“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的苦学理念的诗句，更有甚者，还有关于苦学的文字考证。在古代的西方似乎也有这样的苦乐观。在希伯莱语中，“musar”同时有两个含水量义:一是“教学”，一是“惩罚”。在古希腊时代，斯巴达的教学方法更是残酷，孩子们经常被鞭挞，其目的不仅仅是为了惩罚，同时也是为了教育学生忍受疼痛。在这种教学活动中，苦学也就成为理所当然的事。时至今日，虽苦学之宏观未见诸书刊报端，但在人们的观念中仍根深蒂固，认为学习活动中苦学、厌学之现象更是比比皆是、不绝于耳，且有伴随“应试教育”而愈烈之势。于是乎，苦学似乎已成为不争的事实。

另一方面，认为教学活动中学生的学习从本质上说是乐的观点，亦源远流长，谓之“乐学观”。早在春秋战国时期，就有孔子的“学而时习之，不亦说(悦)乎”、“饭疏食饮水，曲肮而枕之，乐亦在其中矣”之类的乐学之说，其“学而不厌”的乐学精神，其弟子颜渊“一革食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”的乐学表现，为后人树立了乐学的榜样，被称为“孔颜之乐”。在嗣后的长达两千年的教育史上，在东西方文化中，不断有许多教育家、思想家为乐学观提出真知灼见。从《学记》中的乐学思想到《淮南子》中的乐学分类，从南宋朱熹的《四时读书乐》到明末李蛰的《读书乐》，无不从各个方面、各个角度阐明其乐学观。其中明朝王守仁的弟子王心斋的《乐学歌》中的“不乐不是学，不学不是乐。乐便然后学，学便然后乐。乐是学，学是乐。呜呼，天下之乐，何为此学?天下之学，何为此乐?”的诗句，可谓是最断然、明晰的乐学观之表述。时至今日，乐学之宏论仍产生了不小的影响。进而有人将“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的苦学诗句改成了“书山有路趣为径，学海无涯乐作舟”的乐学蔑言。

纵览学生学习的苦学观和乐学观，似乎都以事实为依据，都有一定的道理，细细分析，似乎又都没有说出问题的关键。所谓苦学，即指学生学习过程中获得的以苦为主的负性情感体验。所谓乐学，则是指学生学习过程中获得的以乐为主的正性情感体验。然而，情感心理学告诉我们，客观事物本身并不是单独决定一个人的情感体验，决定一个人情感体验的是客观事物与个体需要之间的关系:若客观事物能满足个体需要，会引发快乐之类的正性情感体验;若客观事物不能满足个体需要，、则会引发痛苦等负性情感体验。教学活动中学生的学习，作为一种客观事物，同样不能单独决定学生是否会引起苦的情感体验或乐的情感体验，而决定学生对教学活动中学习的情感体验的是学生学习与学生需要之间的关系。若学习能满足学生的需要，学生对学习会产生乐的正性情感体验;反之，若学习不能满足学生的需要，学生对学习则会产生苦的负性情感体验。因此，学习本身无所谓苦或乐，亦即就学习的性质而言，无所谓苦学或乐学，它们本身并无积极性，只是当学习与学生的需要发生关系时，才因满足学生的需要而变得乐学或因不满足学生的需要而变得苦学。鉴此，可以更确切地说，学习的苦乐属性并非预定，而具有动态特点，即它会随着学习活动与学生需要之间关系的变化而变化:当学习能满足学生的需要时为乐，而当学习不能满足学生的需要时则为苦。苦学观与乐学观的偏颇恰恰在于未看到学习苦乐性质的动态特点，而究其根源，则是未看到学习苦乐性质的动态特点，未认识到学生对学习活动的情感体验并非由学习单独决定的，而是取决于学习与学生需要之间的关系。

二、教师教学的导乐观

在具体的教学活动中，学生学习的苦与乐取决于教师的教学引导。因为在教学活动中，学生的学是受教师的教的制约的。因此，教师的教处于教学活动中的主导地位，直接指导着学生，并由此调节着学生的学习与其需要之间的关系。良好的教学既能充分体现教学的要求，又能充分考虑到学生的需要，给学生以积极的引导。教师调节作用的发挥是以尊重学生的需要为前提的。因此，通过教学引导学生乐学的过程体现了以学生为本、充分重视学生主体地位的精神。

学习时的快乐情绪具有积极的促学作用。关于这一点，我国古代的乐学观就已有众多论述:孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，“发学，近乎知(智)”之说;汉高祖刘邦的孙子刘安“同师而超群者，必乐其乐也”，“知(智)人无务，不若愚而好学”之说。时至今日，人们对乐学的作用认识仍主要囿于促进学生的认知学习上。

事实上，从现代情感心理学角度透视，乐学的促学作用远不局限于认知学习范畴，而是多方面的。若能在教学中让学生怀有快乐的情感体验进行学习，就能克服苦学造成的消极影响，发挥这些情感功能的积极作用:调动学生的学习积极性和主动性(动力功能)、提高认知活动的效率(调节功能)、促进教育内化(疏导功能)、改善师生人际关系(协调功能)、增进身心健康(保健功能)等。同时，还能有效减轻学生学习的心理负担，减轻学生学习的紧张度和压力感。这一切都有利于教学潜能的发掘，有利于教学效果的优化，有利于学生各方面素质的发展。

导乐观与传统的乐学观一样，都主张要让学生怀着快乐的情绪学习，都坚信乐学的促学作用。其最主要的区别在于:后者认为学习本是快乐的事，而前者则强调学习本无苦乐之分，全在教学此导所然。

导乐观对学习苦乐属性的认识是建立在科学的情感心理学原理基础上的，并用以解释各种与之有关的学习中的苦乐现象。一方面，认为学习本质是苦的。原因在于长期以来，教学以教师为中心、教材为依据，注重的是社会和学校对学生的要求，很少重视学生的需要。许多教学理论关注和研究的重点是从认识维度上看如何提高学生对教学的接受状况，即重视的是学生对教学内容能不能接受的问题，亦即能接受性的程度，以提高认知学习的效率，至于学生对教学内容是否需要，是否愿意接受，则很少顾及，也就是忽视从情感维度上对如何提高学生对教学内容的愿接受性状况的关注和研究，亦即缺少对乐学接受性程度的重视。至于教学实践中更是普遍存在着“重知轻情”的学失衡状况，并在应试教育的背景下愈演愈，这就使教学活动中学生的学习很难满足其需要，使厌学情绪滋生，苦学现象泛滥。另一方面，认为学习的本质是乐的。历史上不少主张乐学观的教育家、思想家，诸如孔子、程颐、朱熹、王守仁等，他们坚信学习本是快乐之事，在相当程度上可以说是出自他们自己的乐学感受之故。

其实，学习本身并无苦乐之分。在学习中是否获得快乐体验，更多地受到学习者学习需要和学习方法的影响。学习满足学习者的需要会产生乐的体验，反之，则产生苦的体验。

三、导乐观的教育价值

如上所说，由于情感具有两重性的独特功能，倘若学生能在教学活动中怀以愉快的情感体验进行学习，就能发挥情感功能的积极作用，优化教学效果。因此，提倡乐学实为明智之举。要使学习变为快乐之事并非教育中的乌托邦—“理想主义教学”，教师有良好的愿望，亦终究是徒劳，学习无法变乐。如果正如乐学观所认为的那样，学习本是乐的，那么要使学习变为快乐之事岂非多此一举—教师只要听其所以然进行教学就可使学生乐学，何以兴师动众，大搞愉快教育、快乐教育之类的教改实验。苦学观的结论只能导致教师放弃使学生乐学的教学追求，而继续推行依然使学生苦学的教学，置教学于低效率、低水平状况，无法使学生素质全面发展。乐学观的结论并未为教师刻意追求使学生滞于浅层次的乐学水平，无法充分优化教学。导乐观则能起到促进教师提高自身素质，深化教学改革，推进素质教育的积极导向作用。

首先，导乐观否定了学习本身所固有的苦乐属性，把教师的教学引导作用放在影响教学活动中学生学习的苦乐属性的突出位置上，充分强调教师在这方面的主导作用，有利于增强教师在深化教学改革、优化教学效果上的责任心和使命感。当一个学生最初来到学校接触学习活动时，他往往并不真正喜欢学习，恰恰需要教师加以引导。教师引导得好，学生就会感受到学习的乐趣，产生学习的动力，提高学习的效率，使其易于在学习中获得成功，久而久之就会趋于乐学。相反，如果教师引导不好，学生体验不到学习的乐趣，缺乏学习的积极性，降低学习的效率，使其易于在学习中导致失败，苦学也就随之而生。在具体的教活动中，即便是乐学的学生，也会因教师没能处理好教与学的关系，未满足学生的求知需要而感到不愉快。相反，一个有厌学情绪的学生，却有可能被一位优秀教师的一堂成功的课所吸引而体验到学习乐趣。在这中间，我们不否认学生自己的主观因素，但教师在引导学生方面的主导作用是始终不可或缺的。

其次，导乐观明确指出学习的苦乐直接取决于学生的学习与其需要之间的关系，应把学生的需要放在教师引导学生乐学的突出位置上来，从而使学生在学习中的主体作用得到充分的体现。这要求教师不仅要深入了解教学大纲、教材内容，了解学生的认知基础，还要了解学习的需要，以便在教学过程中很好地解决学生对教学内容的接受性问题，从而使以学生为主体的教育思想在具体的教学过程中得以充分的体现。这不仅是一个教学方法的改进问题，也不仅是一个教学态度的改变问题，而确确实实是一个教学观念的转变问题。要从以教师为主体、教材为中心的教学观念转变为以教师为主导、学生为主体的教学观念。同时，还要指出的是，由于在个体的动力系统中，“需要”是最基本、最根本的动力源，是人的积极性的源泉，它对个体的行为具有最强大的推动力。因此，重视学生的需要，解决学生学习与其需要之间的关系，不仅为学生的乐学进行了积极引导，而且有助于直接地、最大限度地激发学习的内在动力，变“要我学”为“我要学”，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，以促进学生素质的全面发展。

最后，导乐观的最终着力点在于“导乐”，即教师通过积极、巧妙的教学引导来协调学生的学习与其需要之间的关系，以求得学生进人生动活泼地、积极主动地和创造性地进行学习的乐学氛围，从而把教师教学的科学性和艺术性的统一放到突出的位置上。应该说，从教学活动的各个方面注意协调学生的学习与其需要之间的关系，使学生乐于学习教师所教授的内容，是教学艺术性的集中体现。正如法国教育家卢梭所说:“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。”这就需要教师对教学的各个环节进行与此相应的富有艺术性的处理(人们谓之情感性处理)。例如，教师对教材内容的处理，使处理后的教材内容在实际教学过程中被学生主观上认为是满足其需要的，从而达到调节其学习与需要之间关系的目的，便是一个重要而典型的方面。教师在组织教材内容时，依据的是教学大纲、教科书，其内容是根据学科知识的逻辑体系写的，虽然也考虑学生的年龄阶段特点和认知发展水平，却很少顾及学生的需要。事实上，在教学活动中，教师是在规定的时间、规定的地点，按规定的顺序、规定的进度，根据规定的大纲、规定的教材，讲授规定的内容。这一系列的“规定”也使具体教学活动中呈现的教学内容往往不能与学生在那个时刻的需要吻合。学生作为活生生的个体，在具体教学活动中有各种各样的需要，他们并不一定指向教师所要教的内容。即便学生当时有求知的需要，其需要的具体内容也很难与具体教学中加特定内容相符合。例如，教师按教学计划给学生上几何课中关于圆的性质的内容，但此时学生却并无学习圆的性质的需要，他们甚至不知道为什么现在要讲圆的性质，这种情况在各科教学中是十分常见的。即使是上音乐课，学生也不喜欢学习乐理知识，他们同样没有学习乐理知识的需要。因此，在教学过程中，学生的学习内容与学生当时的具体需要不一致是十分普遍的现象。教师如果没有通过教学对学生的学习内容与学生需要之间的关系进行必要的调整，难以引起学生的学习兴趣，难使学生产生乐学的体验。自古至今许多苦学皆起因于此:教师之所教，非学生之所要，故非强迫学生苦学不可。倘若教师没意识这一点，是教学观念的问题;倘若教师不知如何调整，则是教学方法的问题了。许多教师的教学之所以未能引起学生乐学，一个重要的原因就在于没有调整好学生学习与其需要之间的关系，且又不明缘由，推委于学生，造成师生矛盾。而不少优秀的教师的教学之所以能受到学生的欢迎，也正在于他们自觉或不自觉地巧妙调整学生学习与其需要之间的关系，变苦学为乐学，这是极富艺术性的问题，需要教师以及教育理论工作者加以深人研究，以探索相应的有效的教学手段和策略。许多专家和学者们曾在优秀教师成功的教学实践基础上，运用情感心学原理，研究出了认知匹配策略、形式匹配策略和超出预期策略等，为教师在教学中协调学生的学习与其需要之间的关系提供了操作上的借鉴，对教师把视线转向对自身教学理论和实践的研究，其中包括对教学艺术、教学策略的研究，以适应素质教育的需要起到了一定的促进作用。