普通高等教育与职业教育融合发展研究

摘要:普通高等教育与职业教育融合发展具有历史渊源，也是当前世界普通高等教育和职业教育改革的重要趋势。要有效地理解这一变革趋势，需要突破传统观念，理清技能教育、工作场所学习和产教融合等核心概念。职业教育是以技能为主的教育，但技能教育不等同于职业教育，从事所有工作都需要技能，技能教育具有普适性，依附于各类教育而存在;工作场所学习是技能教育实现的形式，技能教育和工作场所学习是普通高等教育和职业教育共同的基础;产教融合是二者融合发展的制度保障，校企合作是二者融合的重要载体。

关键词:普通高等教育;职业教育;融合发展;工作场所学习;技能教育

2014年和2019年，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》《国家职业教育改革实施方案》两个文件，均提出开展本科层次职业教育、引导普通本科高校向应用(技术)型高校转型等要求。从此，普通高等教育和职业教育之间的探讨与争论不绝于耳，无论是理论界还是实践层面亦提出了类似600所新建本科院校转型发展职业教育和地方高校转型就是发展职业教育等论点。2017年国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，使“产教融合”原本仅限于职业教育的范围延伸至普通高等教育领域。但其中也产生了诸多引人深思的问题:构建现代职业教育体系究竟是要求职业教育高移，还是普通高等教育主动融入职业教育促进自身转型发展?抑或是产业的转型升级导致各类教育间的界限模糊?澄清这些问题无论是对于我国普通高等教育的发展，还是职业教育打造类型教育都具有重要意义。笔者认为，普通高等教育与职业教育有着共同的基础，已呈现出融合发展的趋势。当然，对这一问题的认识需要突破传统观念，二者的共同基础至少可从以下三个方面进行阐释。

一、技能教育

(一)关于技能。“技能”一词在我国古已有之，但古代社会中的“技能”与“技术”同义，并被看成是技术的本质属性［1］。现论中对“技能”的理解有三个倾向:一是能力观;二是知识观;三是认知与行为的结合体，其中被普遍认可的是第一种。《现代汉语词典》(商务印书馆，2012年)中就将“技能”解释为“掌握和运用专门技术的能力”，《成人教育辞典》(中国劳动出版社，1990年)中也把“技能”定义为“运用一定的知识，通过反复操作和练习而掌握的、可以顺利完成某种任务的一种能力。”再如，《辞海》(上海辞书出版社，2010年)对“技能”的定义也是，“运用知识和经验执行一定活动的能力。”国际劳工组织1988年建立的《国际标准职业分类》，主要是根据工作和胜任该工作需要的技能两个关键指标建立的。其中工作主要是指个人需要完成的一系列任务和职责，技能是指从事特定工作任务和职责所需要的能力。技能可以从两个方面进一步描述:技能等级和技能专业化。技能等级主要与工作任务、工作职责的复杂性和范围有关，技能的专业化主要由完成工作所需要掌握的知识范畴、应用的工具和设备、工作材料以及工作提供的产品和服务决定［2］。可见，技能是一个范围特别宽泛的概念。现代心理学认为，技能是“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统”。技能包括操作技能和心智技能，操作技能与显性工作相对应，心智技能与隐性工作相对应。显性工作关注的是工作的规则，工作的程序，工作所需的工具、仪器、设备等。而要熟悉工作规程和掌握仪器设备的操作，需要训练娴熟的技能。从上述定义中至少可概括出两方面内容:一是技能的习得需要在一定的工作场所，通过反复操作和练习才能形成;二是技能是完成任务的能力，具有过程性、普适性。(二)技能教育普遍存在于各类教育。技能具有普适性。技能普遍存在于人们的日常生活和工作过程，换言之，从事任何职业都需要一定的技能。不仅是生产制造领域的技术工人，像科学家、工程师、教师、医生、音乐家、商人等，他们在从事科学实验、工程实施、教育教学、医疗手术、歌唱弹奏、经营管理时，所表现出来的技艺诀窍都可以称之为技能。技能是中性的，本身没有相应的知识体系，随着人类活动的不同，技能的表现形式也不同。比如，科学家的技能是操作实验仪器设备等，工程师需要掌握工程系统操作技能，技术员在实施工程项目时，需要比对各种实施方案，利用的主要是心智技能。技能型人才主要是掌握操作技能，通过反复训练内化于身，外化于行。技能教育具有依附性。长期以来，人们普遍认为技能依附技术而存在。“技术”在英文中对应的词是“technique或technology”，是一种专门化的知识体系，可以以文本、程序等形式独立存在，也可以物化于实体，成为技术工具和技术装置，还可以附着于人的身上，成为操作性、过程性技术［3］。“技能”在英文中对应的词是“skill”，是指运用技术的能力以及熟练和灵巧程度［4］。从技能和技术的关系上看，技能是技术的彰显，技术是技能的内蕴，两者是形式和内容的关系。技能是技术与人结合的产物，是人类掌握和运用技术为生产、生活服务的能力，所以“技能”从某种意义上也可以理解为“人化”的技术，或称为“身体技术”［5］。事实上，技能依附于技术的传统认识窄化了技能的范畴，技能的普适性，使得技能不仅仅依附了职业教育，而且依附于各类教育。我国《高等教育法》中对专科、本科、研究生教育的学业标准，都提出了技能要求，分别为掌握本专业基本技能、必要的基本技能、相应的技能。由于技能没有自己的知识体系，技能教育不是一种独立的教育，而是依附于其他教育而存在，技能教育是个体运用已有的知识经验，基于工作场所，通过练习而形成的心智技能和操作技能的教育。(三)职业教育是一种以技能为主的教育。长期以来，人们对职业教育的认识存在两个极端，一是把职业教育窄化，认为职业教育等同于技能教育，这样的理解会导致一些不正确的认识。如在现实中许多国家提出“技能危机”，倡导加强职业教育，这种把技能教育等同于职业教育的思维有失偏颇。技能教育如同我国的素质教育，是针对各级各类教育的普遍要求，当然职业教育的重点是技能教育。二是把职业教育泛化，认为所有教育都是面向职业的，似乎所有教育都是职业教育。黄炎培先生曾说过:“凡教育皆含职业之意味。盖教育云者，固授人以学识、技能而使之能生存于世界也”。也就是说任何教育都是面向职业的，但面向职业的教育不一定是职业教育。所谓职业，我国职业分类大典定义为“从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别”［6］，那么，什么是职业教育?《国家职业教育改革实施方案》提出职业教育是类型教育，为科学定义职业教育奠定了基础。社会学创始人涂干和莫斯认为“所谓分类，是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种，使之各有归属，并确定他们的包含关系或排斥关系的过程”［7］。可见，搞清楚职业教育的性质，必须弄清楚它的包含关系和排斥关系，即包含什么?边界在哪儿?从职业教育的产生和发展来看，职业教育是以技能教育为主的教育毫无疑问，但随着科技进46河北师范大学学报(教育科学版)2020•6步和社会生产力水平的提高，职业教育不在只局限于技能教育，其内涵越来越丰富。我国人社部把技能型人才分为三种类型:一是技术技能型人才，这样的技能型人才突出实际操作能力和解决关键生产技术难题，并根据需要不断补充新知识、新技术、新方法等;二是知识技能型人才，围绕高新技术发展，突出掌握运用理论知识指导生产实践、创造性开展工作的技能型人才;三是复合技能型人才，能根据产业结构调整和科技进步发展，突出掌握多项技能、从事多工种、多岗位复杂工作的技能型人才。党的报告提出，“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军”，更加明确了职业教育要以技能教育为主，加强知识教育和创新能力培育的要求。随着社会的进步和劳动者受教育年限的延长，职业教育也表现出与时俱进的特点，其内涵越来越丰富。关于职业教育的边界，可通过职业教育与技术教育的关系来说明。联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》中，把“技术教育”定位在中等教育后期或第三级教育(高中后教育)初期，“以培养中等水平人员(技术员、中级管理人员等)和具有大学水平、在高级管理岗位的工程师和技术师为主。”因此，“技术教育包括普通教育、理论的、科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练。”世界银行给出的解释则明确区分了职业教育与技术教育，即“职业教育是在学校为技术工人做准备的，部分课程是专门职业理论和实践;技术教育指的是为技术人员做准备，大多在中学后进行，这些机构被称为理工或工业学院”。从这些表述来看，职业教育是有边界的。当然我国职业教育是一个统称，包含了技术教育和职业培训，相当于联合国教科文组织的“技术与职业教育和培训”。综上所述，技能是一个宽泛的概念，从事任何职业都需要一定的技能。基于专业的教育都是面向职业的，但面向职业的教育不一定是职业教育，职业教育是一种类型教育，可以简单地定义为是在基础教育之上，基于工作场所以技能教育为主的一种教育;技能教育不是一类教育，技能教育是基于工作场所的教育，技能教育是中性的，具有依附性，存在于各级各类教育之中，依托各类教育而存在，只是在各类教育中存在的程度和表现的形式不同而已。

二、工作场所学习

自上世纪末以来，工作场所学习作为与校园学习相对应的一种重要形式，在世界范围内日益受到重视，尤其是在职业教育领域备受关注，欧盟和英联邦国家甚至把它作为推动教育现代化的关键目标之一。历史地看，工作场所学习存在于普通高等教育和职业教育。(一)高等教育发轫于工作场所学习。从西方国家大学发展史来看，随着社会生产力的发展，用于交换的商品不断增多，促进了贸易的发展，贸易的有序健康发展需要相应的管理机构，11世纪初商业行会顺势而生。商人在城镇的大量聚集，为了节约交易成本，带来了工匠在城镇的聚集，12世纪初西欧的城镇手工业行会随之诞生。城市是工商业活动聚集的场所，也是从事工商业活动的人群聚居的场所，行会作为城市工商业发展的一种自治组织，具有制定行业标准、维护市场秩序、规定学徒人数和标准、维护成员利益等多种功能。工商业行会组织需要探讨相关的规则、制度，至13世纪这些工商业行会衍生出所谓的大学。大学(Universitas)一词，拉丁文Universitas原意是指一个具有某种一体性的社团，包括各种行业———手工业工人、商人等的行会(许多研究证实了这一点)。为了适应城市工商业的发展，当时大学中的许多培训内容都具有一定的职业性，而且有段时间还包括我们今天称为商业课程的东西，更确切地称作是秘书学的科目，这就是“写信艺术”课程。当时人们急需接受准备信函、起草法律条文和公告以及其他政府文件方面的训练。这些研究便作为中世纪修辞课程的一个实用分支而得以发展［8］。对于中世纪的大学，除了牛津与剑桥之外，主要的欧洲大学从事专门的职业训练。譬如，萨拉诺(Salerno)大学最初是一所医学院，博洛尼亚(Bologna)大学起源于法学院，而巴黎大学则是一所神学院。中世纪的欧洲大学基本是一些职业训练机构［9］。也就是说，那时的大学是“由教师与学生组成的共同体”，主要是为教会服务，兼为世俗的统治阶级培养官吏。16－17世纪是西欧资本原始积累时期，这一时期商业资本的兴起和发展，封建自然经济瓦解，推动了工场手工业的发展，城市在经济社会中地位的确立，资本的私有化积累，产生了城市贵族阶层，大学教育的主要目标变为培养牧师和绅士，大学的办学理念和课程发生了变化。“一种旨在通过大学教育培养绅士阶层，而不是某种特殊的行业或职业人士的观念悄然兴起。传统大学那种为社会培养神职人员、法官或律师以及医生等鲜明的专业或职业性质，逐渐为造就社会的某种阶层所取代”［10］。18世纪末以前的大学主要有两种类型，一是以法国、意大利大学为代表的大部分欧洲大学，其实质是专业训练。大学的目的是训练医生、律师、神职人员。后来，在拿破仑时期，又增加了训练技术人员。二是英国的牛津、剑桥模式，其宗旨是培养绅士，教育的目的不是传授实用技能，不是职业训练，而是训练某种礼仪、风度、德行。19世纪牛津学者纽曼(JohnH．CarclindNewman)将其称为“博雅教育”或“通识教育”［10］。此后，德国人洪堡提出大学的研究功能，将大学从一个纯粹教学的机构改造为教学与科学研究相结合的机构。随着第一次工业革命的到来，为适应经济社会快速发展的需要，普通高等教育得以快速发展，大学只是普通高等教育中的一员。如从1794年开始，根据战争的需要，法国创办了一批工程技术专门学校，如理工学校、武器学校、工艺院、军事学校和卫生学校;1848年创建的美国威斯康星大学，在发展过程中的“以州服务”的办学实践，形成了以服务社会为核心价值的“威斯康星思想”，在这一思想的影响下，1862年美国联邦政府出台了《土地赠与学院法案》，开办了68所“赠地学院”，发展农艺和机械工艺技术教育;1867年之后英国在一些工业城市里涌现出大批城市学院，也称红砖大学(redbrickuniversity)，其使命和职能是为了满足企业的需求［11］。可见，从普通高等教育发展历史来看，大学最初就是传道授业解惑的地方，后发展到研究学问的机构，再到服务经济社会，走过了从经济社会中来到脱离经济社会再到又回到经济社会中去的历程。(二)职业教育离不开工作场所学习。职业教育最初是父母将自己生产生活等生存技能通过言传身教传授给子女，后来由于社会分工，一些人从农业生产中分离出来从事手工业生产，这一分离极大地推动了社会生产力的进步。为了扩大规模逐渐招收学徒，既传授其技艺，同时满足生产的需要。至此，以父子关系为基础的学徒制，开始转向以契约形式为基础的师徒制模式。此后，随着工商业的快速发展以及向城镇的聚集，城市的发展进一步促进了手工业的发展，为了避免手工业生产者不正当竞争和无序生产，产生了商会，加强了手工业的管理，对学徒的管理也是商会管理的重要内容。随着资产阶级的产生，资本的逐利性，要求手工业者进行分工协作来提高劳动生产率，于是众多个体手工业者被集中在一个场所，进行分工协作生产，个体手工业变为工场手工业。由于实行了简单的分工，有效地提高了劳动生产率，这一过程也是国家介入学徒制管理的过程。第一次工业革命，现代工厂取代了“工场”制，大批流离失所的农民“洗手”“洗脑”进工厂，由此产生了许多培训学校。以电力的广泛应用为主要特征的第二次工业革命，进一步促进了社会分工，尤其是“生产流水线”的创造和使用，大规模、标准化生产得以产生。流水线作业使个人操作技能变得单一、专一，业专于精，极大地提高了劳动生产率，因而得到普遍推广。流水线生产设备专用化、工作场所标准化、工作技能标准化、岗位任务单一化、管理科学化，符合学校教育的要求。因此，大规模、标准化的流水线生产，推动了高效率的学校职业教育，使职业教育一度远离了工作场所。但随着社会生产力的发展和人们收入水平的提高，以规模化、标准化为特征的流水线作业，难以适应社会需求的新变化，于是产生了以精益生产模式为代表的新的生产模式。精益生产模式一改以往以供给为导向的大规模生产为需求导向的定制化生产，客户参与产品设计，合工理论替代了分工理论，范围经济代替了规模经济;生产设备采用通用设备，通过柔性生产技术，在不更新生产线的情况下生产多种产品，这需要技术工人掌握多种技能。同时，自动化、智能化的产生，提高了资本的有机构成;设备集成化、技术复杂化，解决生产问题需要基于职业情景，学校教育完全模仿企业建立实训基地难度大、成本高，故此，职业教育又需回归工作场所，工作场所学习成为职业教育的重要内容，现代学徒制大行其道。(三)应用型人才培养需要工作场所学习。当前普通高等教育改革的一个重要方向就是地方高校转型发展，培养应用型人才，国内外的实践证明，应用型人才的培养离不开工作场所。工作场所学习是一个将学习和工作联系在一起的学习场所，即在实践中学习、通过实践学习和依靠实践学习。一般认为，学习者在工作场所中发展工作能力的学习方式，是一种在参与真实任务，并有熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。由于职业教育在职业分析的基础上，训练娴熟技艺，掌握默会知识，培养综合职业能力，所以必须是基于工作场所的学习。事实上，应用型人才的培养都需要加强工作场所学习，也就是说工作场所学习并非是职业教育的专利，工程教育、技术教育等应用型人才培养，均需要加强工作场所学习，只不过学习时间、内容和形式不同而已。工程教育在工作场所主要是开展工程实践学习，如我国教育部2010年启动的卓越工程师教育培养计划，在创新人才培养模式中，明确提出“学生的学习包括校内学习和在企业学习两个阶段。在企业学习阶段主要是学习企业的先进技术和先进企业文化，深入开展工程实践活动，结合生产实际做毕业设计，参与企业技术创新和工程开发，培养学生的职业精神和职业道德”，同时进行技术教育。技术教育主要是开展产品设计、技术改造等方面的教育。现实中人们把工作场所学习等同于技能训练，误认为工作场所学习是职业教育的专属;而地方本科高校转型发展要求加强校企合作、开展工作场所学习，却误认为本科高校转型发展就是发展本科职业教育。

三、产教融合、校企合作

世界普通高等教育发展历史表明，培养应用型人才始终是普通高等教育发展的重要内容，尤其是进入20世纪七八十年代，随着产业转型升级、科学技术日新月异和人们受教育年限的延长，社会对普通高等教育的需求不断扩大，高等教育日趋普及化，满足多样化的需求成为提高高等教育质量的重要内容，高等教育的形式也更加多样化。一方面把一些非传统的教育整合后，发展应用科学大学或多科技术学院，开展应用型本科或研究生教育;另一方面，中等层次职业教育向普通高等教育延伸，如德国的“双元制”大学，如英国本科层次的现代学徒制，普通高等教育与职业教育融合发展。为适应世界高等教育改革发展趋势，2017年国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，国家站在教育现代化、教育综合改革和产业转型升级、经济高质量发展等多个国家重大战略的高度，把教育的现代化与经济现代化有机结合，全面解决人才培养两张皮、经济发展创新动力不足等问题。通过人才引领，全面推动经济社会高质量发展和教育的现代化。产教融合、校企合作是世界高等教育改革的重要趋势之一。究其原因，行业企业也是重要的人力资源开发的主体，企业不仅需要技术技能人才，也需要大量应用型人才。随着信息技术的快速发展，企业竞争越来越国际化，产业区域性集群价值链向全球产业价值链转变，企业竞争由国内竞争变为全球竞争，对员工的要求转变为知识型、技能型和创新型，加强与普通高等教育的合作或企业直接兴办大学，成为企业人力资源开发的重要变化趋势。虽然说学校和企业都是人力资源开发的主体，产业和教育是人才需求与供给的双方，理应同力协作共同开发人力资源，但由于教育和产业、企业和学校的性质不同，难以自发建立起协同育人机制。产业、企业遵循的是经济规律，以利润最大化作为发展目标，任何经济活动都表现出逐利的本质，而教育属于消费性、公益性行业，遵循的是教育规律，以社会效益最大化作为发展目标，教育的目标是培养社会需要的合格人才。发展目标不同、行为准则不同、价值观念不同，二者的有效结合需要一定的制度保障。如以德国为代表的双元制国家是基于法律来保障双元制的实施，而以英国为代表的自由市场经济国家是以国家资格框架作为保障。国家资格框架(NQF)也称国家资历框架，是对一个国家义务教育之后的各种学术、专业和职业教育与培训资格进行整合的资格体系，是对一个国家义务教育之后的各级各类学习成果进行分级、分类、分等建立的相应等级水平标准［12］。国家建立资历框架，学校教育标准与行业职业标准对接，学术资格与职业资格具有可比性，无论通过什么方式和途径学习，学习者只要达到框架等级水平标准，学习成果都能得到认可，这必将使基于工作场所学习的企业价值得到体现，与学校教育具有同等的地位。产教融合是一个大的系统，包括宏观、中观和微观三个层面。宏观层面:指一个国家、一个地区在经济社会发展规划、产业和区域生产力布局上的产教融合，即制定经济社会发展规划、布局时要结合教育同步规划、统筹，形成经济和教育之间的良性互动、相互促进的格局。中观层面:办学体制上的产教融合，即教育部门、学校或教育机构同行业、企业合作办学、协同育人，学校按行业、企业的需求办学，行业、企业充分发挥办学主体作用，将企业的理念、技术、资源整合到学校的培养体系、课程、实训以及师资建设中，同时将学校培养的学生、科研和双创成果带给企业，共享和优化产学资源配置，助力企业建设，培养高素质创新人才。微观层面:教学体制上的产教融合，即把学校的教育教学活动过程，与企业或生产组织的实际生产经营过程相结合，教学过程对接生产过程，企业参与育人的全过程，实行工学交替，把提高职业技能和职业精神培养有机融合。从目前我国实际情况来看，产教融合仍处于初级阶段，宏观层面制度不健全，中观层面行业企业参与教育的积极性不高，微观层面工学交替的教学模式有待进一步完善。“十三五”国民经济和社会发展规划中提出建立国家资历框架，但建成需有一个过程。产教融合还处于政策层面，《职业学校校企合作促进办法》仅是部门章程，《职业教育法》仍处于修订状态，企业参与职业教育尚未达到预期的目标。为此，需要进一步深化体制机制改革，推动产教融合法制化进程。

总之，我们须突破传统观念，不可把技能教育、工作场所学习等同于职业教育，甚至固化于职业教育，要充分认识到技能教育和工作场所学习的广泛性、普适性。技能教育、工作场所学习是连接高等教育与职业教育的桥梁，是培养应用型人才必不可少的环节;产教融合是高等教育与职业教育融合发展的制度保障，这种制度既可以是强制性制度变迁理论指导下的法律法规，也可以是诱制性制度变迁下的国家资格框架;校企合作是学校教育和工作场所技能教育有机结合的具体体现或实现形式，培养应用型人才二者不可偏废。

作者:曹晔 吴长汉 单位:1.天津职业技术师范大学职业教育教师研究院 2.广西科技师范学院职业技术教育学院