英语交际教学法平等思想研究

摘要：英语交际教学法的教学平等，就其本质而言是一种教学关系，是为实现英语学科培养学生语言运用与交际能力的教学目标和促进教学相长建构的一种教学关系。在英语交际教学过程中,师生人格平等、共同参与,以民主为教学载体实现师生权利归位，以自主为教学方式实现教学主体归位，以尊重为教学策略实现师生角色归位，创新了交际教学平等、合作与信赖的师生关系。最终实现了教学相长的教学效果,在师生、生生相互参与、相互交流、相互依赖、相互促进的互动交际教学氛围中，促进师生在交际教学中共同进步、共同发展、共同提高。

关键词：交际教学法；教学平等；民主;自主;尊重

交际教学法（CommunicativeLanguageTeach-ing,以下简称为CLT）是目前全世界语言教学界最流行的教学典范之一。20世纪70年代初期，经过英国应用语言学家Wilkins、Widdowson、Brunfit和美国教育学家Savignon和社会语言学家Hymes共同努力，交际教学法得以产生。20世纪90年代，美国社会语言学家巴克曼（Bachman）创立新的交际语言能力测试模式，被誉为“语言测试历史上的里程碑”。CLT主张功能意念观(notional-functionalconcepts),是以学生获得实际沟通能力为学习目标的一种教学法。为了实现这一目标,英语交际教学法遵循民主、自主与尊重的教学平等理念,在师生人格平等的前提下,实现交际教学中的权利归位、主体归位和角色归位,最后实现教学相长的教学平等效果,促进师生在交际教学中共同进步、共同发展、共同提高。

一、交际教学的教学平等思想:民主、自主与尊重

民主、自主与尊重是交际教学法的教学平等理念。具体而言，包括几个方面的内容：平等是教学的基础,民主是教学的保障；自主是学习的方式；尊重是一种教学策略。平等和民主既相区别,又紧密联系,相辅相成、相互促进。平等既是民主的规范基础,也是民主的发展动力;民主是平等基础上的制度保障，以保障人的权利得到合理的维护,民主使平等能贯彻施行。民主作为价值，包含了平等的概念。德沃金说:“致力于平等关切的社会，必须是民主的社会。”[1]交际英语教学强调学习者的充分参与,在课堂上多采用启发式和讨论式教学，激发学生积极思考、互动交流[2]。“所谓教学民主,是指在教学过程中,师生人格平等,共同参与,各自发挥不同作用,从而实现一定教学目标的一种机制。”[3]由此可见,教学平等是教学民主的基础与发展动力;教学民主是教学平等基础上的制度保障。教学平等是船,教学民主是平等之船前行的江河。致力于平等的英语教学，必须是民主的，教师的主要仼务是组织和领导学生，提供和创造特定的语言沟通情境，使学习者得以主动地、自由地运用语言。致力于平等的英语课堂教学，必须是民主的，在启发和讨论的教学方法中，在学生独立思考、师生互动交流中共同进步与提高；致力于平等的英语教学过程，必须是民主的，学习者在人格上平等，作为主体积极参与教学过程，教师则积极主动改进教学方法，在课堂上多激发学生的积极性，发挥其能动性与创造性，共同建构平等的英语教学机制，从而实现提高学习者英语交际能力与水平的教学目标。总之，教学平等与教学民主在交际教学中是辨证统一的,相互联系、相互促进,共同提高。交际教学的教学平等是教学民主中的平等,是教学过程平等和教学结果平等的紧密结合。不管是人本主义教育理论,还是认知学习理论和建构主义理论都有一个共同的命题就是倡导“以学生为中心”的自主学习方式。人本主义教育理论认为教育要突出人的主体地位,关注人的情感和需要，激发人的主观能性,促进人的自主发展,培养完整意义的人。认知学习理论认为人不是被动的接受者,而是主动的发现者、探索者，通过人的头脑不断地寻求、组织和加工信息。建构主义理论认为学习理念包含自律、自我、自信、自主、自择和互动等六个方面,学习是一个积极主动的建构过程，在与他人的交际过程中产生社会互动的结果[4]5。综上所述,在“以学生为中心”的理念下,通过人本主义教育理论、认知学习理论和建构主义理论探索,逐步形成了主体发展、主动发现和积极建构的以生为本的英语交际自主学习理论。尊重是一种人性的内在需求。积极心理学家马斯洛（Maslow）的需要层次理论认为人有生理、安全、爱和归属感、尊重和自我实现五个层次的需求，其中尊重属于较高层次的需求,如：地位、名声、成就等。尊重需求既包括自我价值的认可，也包括他人对自己的尊重与认可。每个人都希望个人的能力、成就得到社会的承认,拥有一定的社会地位。马斯洛认为尊重需要得到满足会对个人产生积极的心理影响,如对社会充满热情、对自己充满信心，能体验和感受到个人的社会价值。人本主义的教育理念是:“尊重学生的个人情感与需要，强调具有真实个人意义的学习。”[4]5交际教学的学习理论认为:“教学内容和方法都须从学生的需要出发，先分析学生对外语的使用需求，再通过需求分析选择适合学习的语言形式和功能。”[5]15交际英语教学中尊重学生的人格与需要、情感与兴趣、优势与劣势,通过激励、表扬和爱的教育,促进学生积极性、主动性的提升,真正实现语言教学的人性化;突显学生的主体地位,激发学生的主体意识,开发学生的学习潜能,真正实现语言教学过程的最佳化。总之,政治学、教育学、心理学、语言学和社会语言学都对教学平等与民主、自主与尊重进行了理论阐述,具体而言就是在交际教学中教学平等与民主、自主与尊重既相区别,又紧密联系,并且相互促进,是辩证的统一。平等是交际教学的基础，民主是交际教学的载体,自主是交际教学的方式,尊重是交际教学的策略，四者在交际教学中缺一不可，共同构建交际教学的理论体系,指导交际教学的高效健康发展。

二、据据交际教学平等思想，建构学生权利、主体、地位归位的教学关系

所谓交际教学的教学平等，是指在交际教学过程中,以民主为教学载体、自主为教学方式、尊重为教学策略，师生人格平等、共同参与,从而实现一定教学目标和促进教学相长的一种教学关系。师生关系是交际教学平等的核心,而师生人格平等是交际教学平等的前提。师生既是教学关系中的人,也是社会关系中的人。因此,建立平等的师生关系是教学平等的核心，而人格平等是交际教学平等的必要条件。（一）学生权利归位，建构民主的交际教学关系。以民主为教学载体，实现教学中学生权利归位，是建构民主的交际教学关系的基础。学生权利归位的民主的交际教学关系，这既是一个历史与文化的问题；也是现实与观念的问题。在古代社会的“工具人”时代，人身存在“依附关系”，使得学生成为父母、教师的附属物，学生成为“不懂事”与“教训和管制的对象”；教学方式必然表现为教师对学生在教育内容上的灌输和管理上的惩罚，包括最严厉的体罚[6]251。正如巴西教育家保罗•弗莱雷在《被压迫者教育学》中全面描述了教师控制下学生被压迫的面貌是“学生一无所知”“温顺地听”“唯命是从”，学生“只纯粹是客体”等[7]。同时，师道尊严及不平等的师生关系在现实社会中，在学校和家庭中，至今在一些家长和教师的观念中依然存在。所以，14-17世纪的文艺复兴,人文主义教育者维多利诺、拉伯雷、伊拉斯漠、蒙田等人都抨击对儿童体罚、鞭打和恫吓等做法，提出了积极的、快乐的教育方法。特别是近代以来，要求解放儿童成为人类教育发展的重要呼声。以卢梭、爱伦•凯、杜威为代表的教育家，吹响了解放儿童的号角，不断推动解放儿童的步伐。社会的进步、民主运动的兴起，教育家的努力呼唤，“将探求真知的权力交给学生。”[3]使儿童的权利终于在20世纪被成人社会所承认，然而，历史与文化、现实与观念的深刻影响，将学生权利归位于教学、归位于课堂、归位于学生，仍任重道远！英语交际教学法作为当代最有影响力的教学法以人本教育理念为引领，积极探索民主交际教学关系，在教学实践中把学生权利归还给学生,具体表现是在教学过程中学生拥有学习权、需求权、表达权,乃至犯错权等。(1)学习权。“交际教学法是因应学生以获得实际与人沟通能力为学习目标而兴起的教学法。”[5]15CLT的目标要求学生不仅要学习字汇、语法、语音等之语言知识；而且要培养语言能力，特别是交际语言能力，即语言应用相关的社会语言能力、语用策略、篇章组织等能力，但是学习的主动权在学生，教师只是创设情境、设计教学等，学生自主学习。（2）需求权。交际教学的“因此教学内容和方法都须从学生的需要出发，先分析学生对外语的使用需求，再通过需求分析选择适合学习的语言形式和功能。”[5]15CLT受到人本主义心理学的影响，强调以学生为中心，教学都从学生的需要出发。(3)表达权。心理语言学的研究亦表明，人们在语言沟通中首先确定想表达的内容，然后才有表达的形式。“CLT主张应从功能意念到表达形式的教学途径。”[5]15(4)犯错权。关于学生犯错现象，CLT认为“学生的语言表达不可能是完美无缺的沟通，只能是有缺陷而有效的沟通，因此对学习错误不应苛求。”[5]15CLT己挑战一般语言教学注重教师权利观点，并跨越过去语言教学法“以教师为中心的”教学范式，使语言教学进入一崭新的阶段，即民主交际教学阶段，其特征是突显教学的民主性与学生的主体性,把学生的权利归位,指引学生如何真正地、自然地、有意义地与他人互动沟通，民主合作，真正实现在人类教育发展中解放儿童的目标。（二）学生主体归位，建构自主的交际教学关系。教育活动是一种以变革学生的身心为目标的实践活动，其目的性就在于教师要以学生为变革对象。所以，表现在意向性上，教育实践活动在总体上表现为一种“主体一客体”的关系结构。教师作为教育活动的启动者、调控者，构成教育活动的主体；学生作为接受教育影响的人，是教育活动的对象，因而是教育活动的承受者或客体。然而，交往实践是诸主体（或多极主体）之间通过改造相互联系的中介-客体而结成社会关系的活动，它是一种“主体一客体—主体”的实践模式[6]251。教师和学生都是交往的主体，教育内容是他们共同作用的客体。同时，从教育活动的结构可以看出，学生在教育过程中既是教育的对象，又是教育活动的主体[8]。马克思认为人类在认识和改造自然的过程中主体是人，客体是自然。在具体的教育过程中，师生之间是一种“主体（教师）一客体（教育内容一主体（学生）”的结构。在英语交际教学中，学生主体性的归位表现在学生是整个交际教学过程中的主体，呈现“主体一客体—主体”的教学过程。教育过程的主体性是学生在教师引导下的认识和实践的过程，这一过程，是学生对教学内容的主动选择、吸收和内化的活动过程，是学生对教育内容的自我生成、自主建构的过程；交往的主体性是师生之间、生生之间的一种平等的交往关系，反映的是主体与主体之间的相互尊重、理解、融合的关系。CLT挑战和超越越过去传授语言知识的外语教学法，就是教师通过创设交际情境，并指引学生如何真正地、自然地、有意义地与他人互动沟通，在语言运用中学习语言，从而培养学生交际能力的一种教学方法体系。CLT的教学目标非常注重知识的选择与内化，“教学内容和方法都须从学生的需要出发，先分析学生对外语的使用需求，再通过需求分析选择适合学习的语言形式和功能；”[5]15更注重学习自主性和知识的生成性。学生除“能说出、写出合乎文法的句子”，还自主的“依谈话对象、时间、场合选用得体的文词，正确的表达自己的情意，并能了解口语及书面文字的真正意涵。”不仅促进语言知识与能力的进步，还需提升与“语言应用相关的社会语言能力、语用策略、篇章组织等”[5]12语言能力和语言交际能力。所实Hymes1972年提出沟通能力(communicativecompetence)时就指出：判别语言掌握的好坏，不仅在于是否用出合乎语法的句子，尚须包括能否恰当地使用语言的能力，亦即人的语言能力并不在于对语言形式的掌握程度高低，而应该是在于沟通能力[5]14。（三）学生地位归位，构建尊重的交际教学关系。“真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。”[9]自古以来传统师生地位是不平等，学生是没有尊严的，师生地位呈现为支配和从属的关系，教育的价值追求是培养一种服从、驯服、恪守本分的奴才人格，在在这种关系中，学生被教师随意地支配，学生没有自己独立的地位和尊严。交际教学交往中学生地位归位就是交际教学过程中呈现的是人与人、主体与主体之间平等交往、相互认可和相互尊重的过程。学生是师生关系中的主体，是交际教学过程的主体，由于交际教学是在自然的，或“仿真”的情境中学习，在教学过程中，人与人之间的平等交往地位变得比任何时候都重要。所以交际法教学中学生的地位归位就体现在构建尊重的交际教学关系，具体就是在交际教学中突显互动性、平等性、宽容性等方面。（1）交际互动性。哈贝马斯认为人类的存在并不是以一个独立的个体为基础，而是以“双向理解”的交往作为起点。主体与主体之间的交往在教育交往的形式和内容上，都呈现主体间交互性的特点[6]266。交际法教学在人本主义心理学影响下，坚持以“学习者为中心”的人本教学思想，在交际情境中注重师生之间、生生之间在平等的基础上互动、交往、协商。交际语言学家Breen和Candlin认为“所有的语言者都以自已的方式在本人、学习过程和学习目标之间进行协商。”[10]（2）平等合作性。教师与学生之间、学生与学生之间是一种平等合作的交往关系，主体与主体之间的关系实际上是人与人之间相互尊重、理解、融合的关系。学生是师生关系中的主体，学生是学习主体，是教学内容和教学环境的主体。教学内容和教学环境相对主体来说都是客体，主体作用于环境，并以互动环境为载体，形成主体能自主、合作、融入、互动、生成的交际教学氛围，进一步激发学生参与交际活动的积极性、主动性和自主性，从而进一步提高学生学习语言的效果。所以CLT在交际教学中坚持以生为本，教学内容和方法都先从研究学生出发，研究学生的需要、研究学生学习外语的使用需求，在研究分析学生的基础上选择确定最适合学习的语言形式和功能，然后指引学生在情境中自然地、有意义地与他人互动沟通。（3）宽容性。CLT能跨越其它外语教学法，开展语言教学一崭新的阶段，就是对学生犯错不苛求责备，而是宽容和理解。CLT认为学生在语言学习中不可避免的会出现一些错误，但这是正常的现象；同时学生的语言表达不可能是完美无缺的沟通，只能是有缺陷而有效的沟通，因此对学习错误应该理解，更应宽容。只有这样，学生才有语言学习的勇气与热忱，才能激发学生在错误中改正、完善与进步！

三、依据交际教学平等理念，重塑师生角色

当代“人学”认为其使命是关注人、尊重人、塑造人，这样才能走向人的生活世界，洞察人的生存体验。只有把师生看作完整和真正意义的“人”,才能建构民主、自主、尊重的师生交往。在交际教学中，师生角色重塑,使学生在人与人的关系中，感受和体验到平等信任、自由宽容、尊严友善，在积极、进取、开放、民主与和谐的师生关系中实现全面发展、特色发展和个体发展。1.教师角色的归位教师应当是怎样的角色,学界有诸如“传道者”、“授业和解惑者”、示范者、管理者、父母与朋友、研究者[11]，或者“学习者和学者”“知识的传授者”“学生心灵的培育者”“教学活动的设计者、组织者和管理者”“学生学习的榜样”“学生的朋友”[12]等等。CLT学生的角色归位体现在两个方面，一是教师成为交际教学的平等组织者、指导者、促进者、参加者、研究者和学习者，乃至成为学生学习的分析者、助学者；二是学生成为交际教学平等的交际者、主动者、合作者，师生关系成相互的依赖与信任者。语言学家Breen&Gandlin对交际教学法里教师角色作了精辟论述。他们认为教师角色在交际教学有三个显著的归位。（1）交际过程的促进者。教师的第一个角色“是课堂上促进所有参加者之间的交际过程，促进参加者与各种活动和课文之间的交际过程。”[13]教师不仅是交际教学中人际关系的促进者，也是教学活动、教学内容的促进者。相互依赖的参加者。教师的第二个角色“是在学习教学小组中扮演一个相互依赖的参加者角色。”“对教师而言，这两个角色意味着一组从属的角色：首先，作为资源的组织者和资源本身。”[13]教师作为相互依赖的参加者和交际过程的促进者在交际教学中的目标紧密相连的，第一个角色是基础与来源，第二个角色源自第一个角色并得到了升华；而且在这两个角色中间，教师自身作为宝贵的资源充当了交际教学资源组织者。指导者、研究者和学习者。教师的第三个角色“作为课堂教学步骤和活动的向导……教师的第三个角色是研究者和学习者……。”[13]教师在课堂教学过程和教学活动中充当指导者，为学生学习指明方向，并引领前行；同时教师自身需要学习，充实提高；教师更要成为研究者，反思并解决教学中困惑，开辟新领域，在创新中发展与提升。学生学习的分析者、助学者。Canale认为CLT必须基于学生经常变化的交际需要和兴趣上，并对这些需要和兴趣做出回应。因此，教师还要充当需要分析者，通过问卷、面谈、考试等方式，调查学生想学什么内容[14]。此外教师的教学责任是为学生提供交际情景、场合，帮助学生自由、得体地表达、交流自己的意念，故教师在交际活动阶段必须充当助学者、活动组织者和评估者。2.学生角色的归位交际教学关系中，平等尊重学生，师生关系成为相互的依赖与信任的主体关系，学生在交际教学过程中应该成为情境交际者、主动参与者、信赖合作者。(1)主动参与者。学生在交际教学过程中主动参与者角色常常通过语言沟通活动，完成CLT的教学任务来体现。CLT交际教学学生主动参与的活动大体分为社会互动性和功能性活动两大类。社会互动性活动有如会话、角色扮演、小组讨论、即兴表演、辩论、虚拟情境等；功能性活动包括：看图做比较、讯息互补、自由选择、看图重组、找出图中遗漏、合力完成一幅图、按照指示做动作等。这两类活动相当注重交际化，突显学生参加、操练活动的主动参与者角色，由于教师的角色发生了变化，教师的教学责任是为学生提供交际情景、场合，在交际活动只充当助学者的角色，学生自由、得体地表达、交流自己的意念，提高语言运用与交际能力等，都是学生在情景中平等参与、主动完成的；即使在教师刻意创设的交际教学环境下，学生在意念、态度、情感、文化修养等方面的主动性依然会影响其语言形式的选择和语言功能的发挥，所以学生主动参与者角色是影响所参加的语言功能的社会因素的变因之一[5]17。（2）情境交际者。情境不仅是交际法的重要教学载体，更深刻的影响交际能力的培养。交际法的情境由人—物、人—人、人—文化（氛围）等组成。人—物的交际就是教师要安排教学在自然真实的情境中，或创设“自然真实的”的情境中进行，这种情境要符合学生的身心发展规律，具有教育意义，且安全舒适，才能产生交际意义，并为人—人的交际奠定基础。人—人的交际是交际教学中师生之间、生生之间的互动交际。师生之间的交际是教学中人—人交际的主要方面，学生是交际教学中重要交际者，影响交际法教学效果的主体。生生交际，学习者更能自由的表达、平等的对话、宽松的融入和完成交际活动，有利于增加学习者相互学习的机会，分享学习者相互之间的观念，领略学习者相互之间的体会，促进学习者在交际活动中的公平、充分和均衡发展。人—文化（氛围）的交际就是通过人—人交际，形成自由、宽松、活泼的学习氛围和平等、友爱、尊重的人际关系，师生在自由中交流，在平等中对话、在碰撞中求真、在互动中提升，不同的观点、不同的思想、不同的个体、不同的水平都能在自由中大胆地表达，坦诚的交流，积极的诠释相互交际，从而形成主动、互动、能动的课堂交际氛围和积极、进取、向上的交际教学文化。(3)信赖的合作者。Breen&Gandlin认学“是在学习教学小组中扮演一个相互依赖的参加者角色。”信赖是合作的前提，在交际教学中师生之间只有充分信任才能合作交流，共同完成学习任务。《学记》中有一句教育古训:“亲其师、信其道”，就是要亲近自己的老师，相信信赖老师,然后尊重老师，听从老师教诲,相信老师的学问。CLT非常注重师生在信赖中合作学习，强调学习者的充分参与,而教师的仼务是组织和领导学生，提供和创造特定的沟通情境，使学习者得以主动地、自由地运用语言。在课堂上多采用启发式和讨论式教学，激发学生积极思考、互动交流。师生之间、生生之间以相互依赖为前提提，合作学习是相互依赖的行为特征，交际教学法在相互合作的学习环境中教师以可亲可敬的合作者、参与者与指导者角色引领、感染、影响学生，促进学生合作学习；而学生既受到老师的引导与促进，又受到同伴的相伴的相互影响、启发与鼓励。在交际过程中师生的相互依赖与合作和“学生的互相合作和依赖”，“极大地调动了他们的学习积极性，增强了他们的信心和学习意识”[2]，从而升华了交际教学人文与情感，提高了交际教学的自主、高效与合作探究水平，促进交际教学的参与者成长成才。

四、结语

总之，以培养语言应用和交际能力为目标的英语交际教学法的教学平等思想，倡导民主、自主与尊重理念，建构了交际教学的教学关系体系，形成了民主基础上的师生权利归位、自主基础上的师生角色归位和尊重基础上的师生角色归位，创新了交际教学平等、合作与信赖的师生关系，平等是师生关系的核心,合作是平等在交际教学过程中的体现,信赖是平等在师生情感中的升华。最终实现了教学相长的教学平等效果,促进师生、生生在交际教学中相互参与、相互交流、相互依赖、相互促进，共同进步、共同发展、共同提高。

参考文献:

[1]德沃金,冯克利.至上的美德:平等的理论与实践[M].南京:江苏人民出版社，2003:185.

[2]叶信成.沟通式教学法融入英语课程对国中学生英语能力表现之影响[D].彰化：台湾国立彰化师范大学，2012(3):39.

[3]王萍.素质教育与课堂教学民主[J].现代大学教育,2002(1):55.

[4]林凌.高考背景下提高中学生英语自主学习能力的研究一交际法课堂教学的视角[D].福州：福建师范大学,2013(9):5.

[5]吴惠平.曼谷地区华语文教师对沟通交际式教学法之观点调查分析[D].高雄：台湾国立高雄师范大学,2007(6).

[6]柳海民.现代教育原理[M].北京:人民教育出版社，2006.

[7]弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海:华东师范大学出版社2001：25-26.

[8]冯建军,等.现代教育原理[M].南京:南京师范大学出版社，2001：21-24.

[9]郭湛.主体性哲学[M].昆阳:云南人民出版社,2002：253.

[10]BREENM,CANDLINC.TheEssentialsofaCommu-nicativeCurriculuminLanguageTeaching[J].AppliedLinguistics,1980,1(2):99.

[11]袁振国.当代教育学（修订版）[M].北京:教育科学出版社,1999:80-81.

[12]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2002:123-124.

[13]BREENM,CANDLINC.TheEssentialsofaCommu-nicativeCurriculuminLanguageTeaching[J].AppliedLinguistics,1980(2):99.

[14]CANALEM.FromCommunicativecompetencetocom-municativelanguagepedagRichargs[J].CallengeandCommunication,Langman,1983(18).

作者:胡潇译 单位:广东外语外贸大学英语语言文化学院