语文教学设计知识分类学研究

摘要：从学科内容传授到学科关键能力培养是语文教学观念的重大转变，语文教学设计要适应这种转变。认知心理学知识分类理论为语文教学设计实现学科关键能力的转变提供了知识论基础。加涅关于学习结果的分类、安德森二维知识分类等两种认知心理学的知识分类理论，为语文教学设计提供了理论参照，据此可以构建与其相应的两种语文教学设计模型，这两种设计模型对小学、初中、高中语文教学都有较高的适用性。

关键词：语文；教学设计；模型；知识分类学

语文教学设计一般要关注内容的组织、方法的选择、程序的安排和技术手段的采用。然而方法、程序、手段“本身没有好坏之分，只有适用之别”［1］，如果仅仅囿于方法、程序和技术手段这些因素，内容的组织没有关注到知识分类问题，不能从认知心理学的知识分类视角研究语文教学问题，语文教学就会停留于具体的学科内容本身，教学也只是将繁杂多样的具体内容传递给学生，不能做到让具体学科内容成为促进学生认知发展的材料。而促进认知发展、培养学生的学科核心素养，是学科教学需要关注的最终目的，学科关键能力是学生认知发展水平的体现。因此，语文教学设计要在具体的学科内容与学科关键能力之间建立联系。那么，语文教学设计如何体现教学与学科关键能力的勾连，又如何落实对学科关键能力的培养，或者说如何以学科关键能力统摄语文学科的教学设计呢？笔者从认知心理学的知识分类视角对语文教学设计的理论模型进行了研究，下面就这一语文教学设计理论模型加以阐释。

一、语文教学从学科内容传授到学科关键能力培养的转变

（一）教学内容转变的历史考察。我国的语文教育有着悠久的传统，但正式的语文学科建立是从1904年开始的。1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》（初小、高小、中学），规定在中小学堂需开设“读经讲经”和“中国文字”两科，“读经讲经”的内容是授读经文，主要指儒家典籍，“中国文字”的“要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应事之要需。”［2］（P5）这是现代语文的开始。1904年语文独立设科之前，虽然没有现代意义上的语文学科教育，但有许多内容与现代意义的语文教育是相同的，笔者将其称为“类语文”。《奏定学堂章程》虽独立设科，但其内容基本沿袭的是古代的“类语文“教育。从该章程的规定来看，“类语文”有以下两个特点：第一，重文本内容的学习。文本内容的学习是第一要义，其目的是“令圣贤正理深入其心，以端儿童知识初开之本”。教学方法是教师讲授，“凡讲经者先明意旨，次释文义。”教师讲经一般是先读后讲，每天都有学习字数的要求。［2］（P5）第二，重中国文字的学习。识字、习字为读经服务，是读经的基本功。文字的功夫主要是指识字和写字，识字写字的教学任务一般在蒙学阶段的四年内完成。小学阶段的语文学习主要是理解和写作，“以为听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之要需。”［2］（P5）“类语文”的主要内容是传“道”，记忆、理解、内化先人典籍的内容，重视思想的说教和行为的规训，属于综合性的“成人”教育。这一点与现当代把语文作为对学生进行语言训练工具的学科理解很不相同。这种“类语文”所承担的传“道”特点对现当代语文教学产生的影响在于使语文教学重视文本解读，重视思想教育。古代语文的“读经讲经”传统决定了文字训练的功能从属于传道的功能。而现当代语文的主要功能是培养儿童语言文字应用能力，传道的功能附着在语言文字的学习上。功能定位发生了变化，“教什么”也必然随之变化。因此，当代语文需要从古代“类语文”实践中应该继承什么是一个值得思考的问题。如果简单地借用古代“类语文”的内容来代替当代语文学科教学的内容就难以适应时代的需要。当代语文教学显然不能以“传道”（相当于当下语文教学中的“文本解读”）来代替语言形式的训练。1923年，当时的全国教育会颁布的《新学制课程纲要总说明》，将“国文”改称为“国语”，“国语”由语言、读文、作文、写字四个部分组成［2］（P11），以“语言文字运用能力”的培养为主要目的，这是我国语文教育第一次提出以“语言形式训练”为主要教学目的。1950年中央教育主管部门颁布的《小学语文课程暂行标准》沿袭了此种观点，后来由于特殊的国际国内形势，1955年颁布的《小学语文教学大纲草案》提出了“小学语文科是以社会主义思想教育儿童的强有力工具”的观点［2］（P81），对语文性质的认识产生了偏移，这种偏移在1963年颁布的《全日制语文教学大纲》（小学、中学）中得到了纠正，该大纲明确提出中小学语文的教学目的是“教学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有初步的阅读能力和写作能力”［2］（P153），对语文学科性质的认识重新回到语言形式训练上来。2017年颁布的《普通高中语文课程标准》(以下简称“新课标”）将语文学科核心素养作为语文教育的主要目标虽然有很大进步，但“学科核心素养”又类似于拼盘，它只是对语文内容的构成进行了描述。要使学科核心素养具有可操作性，并能够对一线教师的教学设计具有实质性的指导作用，就需要将其落实到学生的认知层面。设计者需要以“知识类型”而不是以具体的“学科内容”来指导教学设计。因此，对语文学科的教学内容的研究不能只就语文论语文，而要跳出语文学科本身，将教学设计上升到心理学的知识论层面进行思考，从认知心理学关于学习结果分类的角度进行思考。（二）从“学科内容”到“知识类型”关注点的转变。“学科内容”不同于“知识类型”，这是两个不同层次的概念。“学科内容”是具体的学科所涉及到的内容，具有多样性和丰富性的特点，每一门学科都有自己特殊的研究内容；“知识类型”是从知识分类的角度对“学科内容”进行的研究，丰富多样的学科内容可以通过知识类型进行归类。认知心理学的知识分类是从学习的结果着手的，它所关注的是具体学科内容引起的学习者的认知变化；学科内容只是学习者认知能力形成需要的材料，而不是认知能力本身。因此，具体的学科内容在认知心理学的知识分类中被精简为若干种类型。认知心理学的知识类型、数量是有限的，具有简约性特征，可统摄丰富多样的具体学科内容。“‘语文知识’所指的其实是语文学科包含的具体内容，如文章本身的信息、作家作品及其时代、文章体裁、表达手法、作品风格、写作手法和一般语文学习方法的知识等。”［3］（P90）可见人们通常所说的“语文知识”不同于心理学意义上的“知识”，这是两个不同的概念。语文教学论既要研究具体的语文学科内容又要将具体的学科内容纳入认知心理学的知识论进行考察，大多数语文教学研究者往往只重视前者，却忽视了后者。所谓的“语文知识论”只等同于“语文内容论”，将“语文知识”等同于“语文内容”的认识是不全面的。这种不全面的认识会使语文教学的“内容”零散，缺少整体性，从而使语文教学内容变得模糊不清。“教什么”这个在其他学科中很明确的问题却一直在困惑着一线语文教师和语文教学理论研究者。因此，语文教学设计需要对“语文知识论”的概念进行重新认识。“语文知识论”应该由两个部分组成，一个部分是具体的语文学科内容，另一部分是对具体的学科内容具有统纳作用的认知心理学的知识分类框架。（三）语文学科核心素养的落脚点是知识类型。从“语文素养”到“语文学科核心素养”概念的变化，是对语文学科培养目标认识的深化，但不论是“语文素养”还是“语文学科核心素养”，都是从哲学思辨的角度对语文学习结果作出的判断，是从内容的角度对语文学习作出的一种规定，但这种规定具有描述性特征，缺少认知科学意义上的论证。“新课标”从学科核心素养的角度对语文学科性质进行了思考，将其表述为“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面，即语言、思维、审美和文化。这四个方面只是就语文学科核心素养所包含的内容而言的，仅仅指出了语文学习包含“语言、思维、审美和文化”四个部分，而对与学习的知识类型的关系没有作出说明，即如前文所说，“学科核心素养只是个拼盘”，也就是说现行的“高中语文课程标准”仍然从具体学科内容的角度研究语文，还没有顾及到学科内容所从属的知识类型，没有从学生认知发展的角度对语文学习内容进行学习结果的分类。这种忽视学习结果的知识分类必然导致教学内容不能与认知能力建立系统的对应联系。内容是丰富多样的，但是教师如何把握内容的丰富性多样性，或者说学科核心素养的每一部分内容如何转化为对学习者的认知能力要求是一个需要深入思考的问题。如就“语言建构与运用”素养而言，语言的建构与运用涉及到哪些知识类型？与学生的认知结构是怎样的关系？怎样从认知结构的角度培养学生的语言建构与运用能力？上述问题如果只从语文学科的角度进行思考，就很难找到科学的答案。真正意义的教学是要通过具体内容的学习使学生的认知结构产生变化。因为只有认知结构产生了变化，教学的意义才能真正实现。因此，语文教学研究需要将关注的视角从对语文学科本身问题移到知识是如何发生及学习结果分类的问题，即将语文教学研究从单纯地注重具体语文内容的视角转移到以认知心理学的知识论来统摄具体的语文学科内容的视角。

二、语文教学设计的知识分类框架选择

当代认知心理学的研究成果为语文教学设计的科学化探索提供了理论基础。科学的语文教学设计需要以认知心理学关于学习结果的知识分类作为参照。通过对认知心理学最新研究成果的分析，笔者以加涅的学习结果分类和安德森的二维知识分类，对语文教学设计的影响进行分析。（一）加涅的学习结果分类与语文教学设计。美国认知心理学家加涅将学习结果分为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度五类，并将每类学习结果分为若干水平层级。［4］（P47）加涅从学习结果的角度研究教学设计对教学理论的发展作出了巨大贡献，他通过对学习结果的分类去研究学习发生的条件、阶段和事件，将教学设计从对具体学科内容的关注引导到对学习认知结果和条件的关注，从而使具体的学科内容被纳入到符合认知特征的五种学习结果中进行考察。就语文教学设计而言，加涅关于学习结果分类具有指导意义，他对知识的分类较全面而具体，能够用来指导具体学科知识的学习，但加涅的知识分类理论最初是在对理科课程的学习进行研究的基础上得出的结论，较难直接用于指导语文课程的学习，如果要将加涅的学习结果分类理论用于指导语文教学设计，就需要对其进行选择和改造。其中重要的一点是关于学习结果分类中的“动作技能”的学习，因为，“动作技能”在语文学科中涉及的数量并不多，只是体现在发音、写字、朗诵等内容的学习过程中，而这些内容的学习多限于低年级学生的语文学习。因此，将加涅的学习结果分类理论用于指导语文教学设计需要根据语文学科内容的具体要求进行取舍和改造。在语文教学设计中，一般情况下可以将加涅的学习结果按照“言语信息——态度——智慧技能——认知策略”的顺序来展开。“言语信息”涉及的是文章内容的知识，如事件、情感、主题、论题等；“态度”是“言语信息”知识对学生产生的影响，包含情感和价值观的变化；“智慧技能”是语言的运用能力，即“字词句篇语修逻文”的运用规则和能力要求；“认知策略”是对语文学习过程的监控和调整，如记忆策略、复述策略、精加工策略等。“言语信息——态度——智慧技能——认知策略”与具体的语文学科内容所形成的一一对应关系，解决了语文阅读教学中文章“写了什么、怎样写的、为什么这样写”的问题。（二）安德森的二维知识分类与语文教学设计。安德森是布卢姆的学生，他对布卢姆的教育目标分类学进行修订后，从知识的类型和认知过程两个维度对知识分类进行了研究。他把知识分为“事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识”四种类型，又将每一种类型分成若干子类。然后从认知过程的维度把每一种类型的知识划分为“记忆、理解、运用、分析、评价和创造”六个水平。［5］（P25）安德森的研究成果发展了布卢姆的目标分类学，使目标分类学具有较强的操作性，也对教学设计具有操作性的指导意义。安德森的关于知识的二维分类理论与语文教学设计具有较好的适切性，对语文教学设计有直接的借鉴作用。具体的语文学科内容可以直接纳入他的二维知识分类框架，语文学科中的具体内容也都能够在他的知识分类框架中找到相对应的知识类别，即“事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识”。这四种知识类型可以将具体的语文学科内容纳入其中进行分析。同时，教师在进行教学设计时可以借鉴其认知水平的划分标准，将其作为教学目标确定、教学过程组织和学习结果评价的参考。

三、知识分类学视角的语文教学设计模型和形式

根据以上对认知心理学知识分类框架与语文教学设计关系的分析，可以建立起相应的基于以上两种知识分类框架的语文教学设计模型：基于加涅学习结果的语文教学设计模型、基于安德森知识分类的语文教学设计模型。每种设计模型又分单因素设计和综合因素设计两种形式，单因素设计形式要求每节课以一种知识类型的教学为主，综合因素模型也要求每节课能够进行多种知识类型的教学。由于篇幅的限制，本文只就基于安德森的知识分类设计模型进行介绍。这里以小学五年级的学生为教学对象，以《卖火柴的小女孩》一课的教学设计为例进行模型分析。（一）单因素设计形式。1.以事实性知识学习为主要教学目标。教学目标：了解《卖火柴的小女孩》这篇文章出现了哪几个人物，这些人物之间有什么关系，知道故事的结局；归纳文章中所描写的环境的特征；理清文章所讲故事要素之间的关系，能够复述这篇童话所讲的故事；从文章中划出小女孩的语言、动作、行为、心理活动的词语和句子。本设计中，教师引导学生就文章记叙的故事内容和具体的环境、人物、事件等记叙要素进行阅读讨论。本设计中，教师关注的是事实性知识，即文章具体细节和要素的知识。教师通过引导学生阅读课文，筛选、提取相关信息。本设计主要帮助学生弄清楚课文“写了什么”，即关于文本的事实性知识。2.以概念性知识学习为主要教学目标。教学目标：理解与文章主题有关的一些概念。本设计中的概念性知识有两个层次，一个层次是课文本身所包含的概念，如“幸福”、“圣诞”；另一个层次是文章体裁的概念，即“童话”这种文学体裁的概念。本设计的教学重点是通过对内容的分析，概括归纳出与文章内容相关的一些概念。本设计中，教师的关注点是让学生通过课文学习获得概念性知识，即分类和类目、原理和概念、理论、模型和结构的知识。同时，让学生能够理解文章自身包含的主题概念，如“幸福”、“圣诞”，以及掌握“童话”这种文学体裁的概念。3.以程序性知识学习为主要教学目标。教学目标：通过童话《卖火柴的小女孩》了解童话的一般特点，掌握童话作品阅读的一般方法，把握童话写作的选材和童话写作常用的表达手法等。本设计的主要教学内容：全班讨论文章的情节；作者是从哪些角度、运用了哪些方法对小女孩进行了描写；分析和讨论“童话”这种文学体裁的写作方式。本设计的教学重点是指导学生学习“语言表达”的程序性知识。本设计中，教师关注的是程序性知识，即“如何做事的知识”。学生在课堂活动中要学会运用语言对内容进行组织的程序。4.以反省认知知识学习为主要教学目标。教学目标：通过对《卖火柴的小女孩》这篇文章的学习，学会一套一般的程序或工具，以阅读、理解、欣赏其他童话作品。教师指导学生学习运用一般的工具进行阅读和思考，帮助学生形成良好的社会认知态度。本设计依据的是安德森的二维知识分类表：教师关注的是元认知知识，即关于认知的知识，又称反省认知知识。安德森的知识分类理论中反思性知识有三种：策略性知识、关于认知任务的知识、自我知识。这三种反思性知识不是在每次教学中都会出现，教师可根据教学目标的需要进行选择。教学任务完成之后，学生应该要获得某种认知策略。（二）综合因素设计形式。上述四种形式是教学设计的理想状态，但在具体的课程活动中，环境条件、学生的认知基础都可能会出现较大差异，因此教师在教学设计时需要综合地考虑不同的知识类型，对学生进行综合能力的培养。尽管是一种综合因素设计，其所遵循的知识分类框架是一致的。示例如下。教学目标：一是了解《卖火柴的小女孩》这篇文章的情节（事实性知识）；二是理解小女孩向往的“幸福”等（概念性知识）；三是让学生学会如何阅读和写作童话作品（程序性知识）；四是运用缩写和扩写的方法对文章进行精加工（策略性知识）。教学过程：第一环节，通过阅读文章，了解文章中的情节、具体场景和语言细节。第二环节，在第一步学习的基础上，进一步阅读文章，通过分析、归纳小女孩的性格特征，讨论“幸福”是什么，思考作为一名当代少年怎么看待幸福的生活。第三环节，通过比较阅读，在阅读过程中学会童话的阅读和写作方法，如童话阅读的步骤、童话的写作会运用哪些方法，需要注意哪些问题等。第四环节，教学“缩写”和“扩写”等精加工的学习策略。

总之，从认知心理学的知识分类视角研究语文教学设计是语文教学设计科学化的实践探索。不论是小学、初中还是高中语文，尽管其具体的学科内容差异很大，但都可归类于从认知心理角度划分的某种知识类型。从认知心理学知识类型的角度研究语文教学设计，为语文教学设计的科学化提供了一条具有很强的操作性的路径。

参考文献：

［1］吴亮奎.语文教学设计中的教学方法设计问题［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2017（3）.

［2］课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准•教学大纲汇编［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［3］吴亮奎.小学语文教学设计：问题与方法［M］.福州：海峡出版集团，2018.

［4］［美］R.M.加涅.学习的条件和教学论［M］.皮连生，王映学，郑葳，等，译.上海：华东师范大学出版社，2000.

［5］［美］L.W.安德森.学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订本［M］.皮连生主译.上海：华东师范大学出版社，2008.

作者:吴亮奎 单位:南京师范大学