护理学核心课程知识体系探析

摘要：基于学分制改革下护理学专业人才培养方案的调整、护理学类专业第六轮规划教材的修订这两大背景，护理学专业核心课程知识体系的再构建成为当务之急.基于地方本科院校护理学专业建设实际，探索并形成了以专业人才培养方案为纲，以集体备课、交叉听课等为抓手，以开展课程分析为载体，以修订教学大纲为主要表现形式，以开展整合性课程建设为有效补充的护理学专业核心课程知识体系构建模式.

关键词：护理学；核心课程；知识体系；再构建

1引言

主要课程（核心课程）体现了课程计划的质量构成，是教育计划评价的关键指标[1]，也是教育计划核心培养目标和培养要求赖以实现的重要依托，因此核心专业课程知识体系构建至关重要.地方性本科院校是培养区域性高等护理人才的重要组成部分，其教育教学质量关系重大.基于此，结合德州学院护理学专业建设实际，初步探讨了地方本科院校本科护理学专业核心课程知识体系的构建模式.

2护理学核心课程知识体系构建的必要性

2.1护理学核心课程间具备形成知识体系的基础条件.医学基础课程（解剖学、生理学、病理学、药理学、微生物学）、护理专业课程（健康评估、基础护理学、内外妇儿科护理学）、主要人文课程（护理伦理学），是护理学基本理论和实践技能培养的课程，故称之为核心课程.核心课程间具有高度衔接性和系统性，这就对其知识体系构建提供了先决条件.有效构建护理学核心课程知识体系，对于学生跳出单科课程知识的局限，形成初步的护理学整体认识，具有重大意义.2.2实现护理学核心专业培养目标的要求.高校教师在课程教授过程存在较强的独立性，缺乏所教课程同其他课程衔接和逻辑关系的认知，所授课程“孤岛”现象较为普遍，这在地方院校中更具代表性，尤其是近年来“重科研、轻教学”之风使之更为突出.教师对专业人才培养方案认识不足现象普遍存在，难以把所授课程放在专业人才培养目标和要求的整体高度去认知和把握，导致护理学核心课程难以形成整体的、系统的、共同服务于“专业人才培养目标和要求”的知识体系.核心课程知识体系的有效构建可打破课程孤岛化、加快课程间的融合，对于护理学核心专业培养目标的实现意义重大.2.3学分制改革和新一轮教材修订的客观需要.学分制改革带来了护理学教学课程计划的重大调整，其学分总量明显减少，导致大部分核心课程的总学时有所减少.新一轮护理学本科教材（2017版）的修订及使用，对教师提出了教材再认知的客观要求，同时强调从护理学专业知识体系的整体性高度去认知教材、把握教材及整合教材.以上两方面的情况导致了一个显著的矛盾：护理学核心课程教材内容更丰富但课时被压缩.通过核心课程知识体系的再构建可有效解决这一矛盾.

3护理学核心课程知识体系的构建途径

3.1构建知识体系的原则和理念.护理学课程知识体系构建基于两大原则和理念：一是基于护理岗位胜任能力为核心.《全国护理事业发展规划（2016—2020年）》中提出“建立‘以岗位胜任力为核心’的护士培训制度[2].护理学专业课程（尤其是核心课程）体系必须充分体现“护理岗位胜任力”这一要求，才能实现培养高质量护理应用型人才的需求[3].二是坚持以学生为中心的教育理念.“以学生为中心”的理念则将学生作为教育教学的主体，提倡教师引导学生主动学习，充分调动他们的学习热情[4].课程知识体系的构建要有利于发挥学生自主开展研究性学习，帮助学生提高自主学习能力.3.2调整和认知护理学人才培养方案.1）人才培养方案的调整原则.护理学人才培养方案以“护理职业胜任能力”为核心去规定人才培养目标和要求，在此基础上对于基础医学课程学时进行适当压缩，充分保证临床护理课程学时，重要人文课程设置为必修课.以德州学院为例，2017年实施学分制改革后，本科护理学人才培养方案实现重大调整：一是结合学校总体人才培养定位，明确了“创新性应用型护理人才”培养的总目标；二是在培养总目标及护理学专业认证要求的基础上，对护理学人才培养的目标和要求进行重新设定，重新规定了专业核心课程以及各课程同培养目标和要求间的对应关系；三是在总学分限定（170学分）的基础上，针对医学院校护理学专业中普遍存在的基础课程与专业课学时分配不合理现象（如基础课负担重，人文护理课程重视程度不足等），对课程教学学时和学分进行了相应的调整，其中医学基础课程（解剖学、生理学、病理学、药理学、微生物学）总学时明显减少，临床护理课程（护理学基础、健康评估、内外妇儿护理学）总学时略有减少，护理伦理学由选修课调整为必修课.人才培养方案的调整一方面提出了核心课程知识体系构建的客观要求，同时也指明了其构建方向.2）强化人才培养方案的认识.人才培养方案明确了核心课程与培养要求的对应关系，为课程授课内容的增益取舍、编排设计指出方向.教师不掌握人才培养方案的培养要求，便不能充分认识所授课程在整个培养要求中的地位以及同其他课程的关系，将导致课程讲授孤立于人才培养的总体要求之外，不同课程之间难以形成充分的前导和后续关系，难以构建为专业人才培养目标和要求服务的完整知识体系.必须反复对任课教师进行人才专业方案的强化解读，形成统一认识.3.3修订教学大纲.教学大纲的核心是细化的教学内容和要求，体现了对教材的增益、取舍、整合，是实现培养要求的重要载体，也是核心课程知识体系再构建的关键和体现.大纲必须符合人才培养方案的要求、必须充分体现同其他课程的前导和后续、必须与其他核心课程大纲共同构成一个完整的知识体系来支撑专业人才核心培养目标和要求的实现.其途径为：1）课程分析.在充分课程分析分析的基础上撰写教学大纲.课程分析包含以下要素：课程定位和性质、教学目标（知识目标、能力目标、素质目标，与人才培养方案相对应）、教材内容（教材选择和参考资料、教学内容分及学时分配）、重点难点把握（重点及解决方法、难点及解决方法）、同其他核心课程的关系（前导课程、后续课程）、基本学情分析、教学方法和教学手段、考核方法和评价方法、课程改革和教育创新、教学反馈与教学效果等十大部分.临床护理课程通过充分论证后先形成课程分析（注意课程间要充分论证，减少相同知识点雷同），医学基础课程本着为临床护理课程提供充分前导性支撑的原则上进行课程分析的修订，最后两大类课程间相互论证，以确保知识体系的“实用、够用”.2）集体备课.近年来，重科研、轻教学的现象愈发突出，集体备课被淡化.集体备课是以教研室(或教学组)为单位，共同研读教学大纲、课程标准与教材、分析学情、制定课程教学计划、审定教学设计、反馈教学实践信息、共同规划课程的系列教学活动[5].有效的集体备课也是实现核心课程知识体系构建的重要手段.任课教师完成教学大纲初稿后，我们主要是通过专题集体备课的形式来进行修订和完善.专题集体备课具体操作为：各门护理学核心课程的教学大纲初稿发给所有核心课程任课教师，每位教师主要站在三个角度去分析：一是自己的课程是否能为其他课程提供充分的后续学习基础；二是其他课程能否对自己的课程起到充分的前导性支撑作用；三是课程间的讲述部分是否有雷同和重叠部分，放在哪个课程讲述更合适，并考虑彼此的知识点增益、删减、合并.如通过集体备课，临床护理学老师会将临床上常见的、特别需要强调的药物护理向药理学老师介绍，药理学老师则会重点对这些药物进行讲述，从而解决药理学讲述内容的取舍增益问题，实现对教材的精简整合，解决课时量少而教材内容丰富的矛盾，从而使药理学的教学大纲更好地体现其作为临床护理学课程之“前导”的地位和作用.3）交叉听课.教学大纲的修订是不断调整的过程，为更好地实现教学目的和要求，“动态微调”是必要.对其他核心课程，尤其是自身课程的前导和后续课程的熟悉程度在很大程度上决定了所讲授课程的深度和广度，也决定了课程教学大纲的水平和质量.我们把核心课程分类四类：第一类是医学基础课程，包括解剖学、生理学、病理学、药理学、微生物学；第二类是临床护理课程桥梁课程，包括基础护理学、健康评估）；第三类是临床护理学课程，包括内、外、妇产、儿科护理学；第四类为护理人文课程（护理伦理学）.交叉听课要求：第一类及第二类类课程老师必须听取所有第三类课程，以便于更好地为临床护理课程的后续学习做好服务，发挥好前导课程的作用；第三类课程教师必须听取所有第二类课程，可有选择地听取第一类课程，以便于较为充分地把握或者了解相应前导性课程的重要知识点，更好地融入课程授课大纲和实际授课过程；前三类课程老师必须听取第四类课程，以便实现课程伦理融入各门核心课程中；第四类课程选择性听取前三类课程，深化护理伦理学在各课程，尤其是临床护理课程中的体现.通过交叉听课，老师的知识储备得到了拓宽和深化，为教学大纲的动态调整提供了知识储备和基础.3.4建设整合性课程.《护理学类教学质量国家标准》建议，主要课程的改革与发展应围绕“三个整合”，落实能力为本.“三个整合”即医学基础课程的整合、专业课程整合、综合能力培养课程的整合[1].通过对医学基础课程的有效整合，可以通过获得有效教学时间来解决学分制改革后基础课程课时量明显减少的问题；通过专业课程整合，可更好地培养学生综合运用知识分析临床问题、解决临床问题的能力，从而实现核心课程知识体系进一步体系化.德州学院开发了一门护理基础学2.该课程授课内容分成三个顺次衔接阶段：临床案例分析训练；基础护理技能操作流程培训；综合训练.考核方式为过程性考核.课程设计植入和改良了护理技能大赛的模式[6]，学生3人一组，在涵盖内科主要病种的案例库中抽取案例，进行健康评估、主要护理诊断导出、护理措施制定、根据病例设计执行3项常用护理技能（吸氧、吸痰、鼻饲、导尿、生命体征监测、心电监护、肌肉注射、皮试、静脉注射、心肺复苏等十大基本操作技能之三），操作评价按照技术要求、礼仪沟通等要求进行评价.该课程有效整合了内科护理学、基础护理学、健康评估和护理沟通与礼仪4门课程，是一种有益的探索.

4教学改革效果评价

教学实践表明该构建模式效果显著.一是教师层面：2017年新的人才培养方案实施后，解剖学、药理学、生理学、病理学等基础医学课程学时有较大减少（25-50％），知识体系构建使得这些课程教学内容普遍压缩达1/4-1/3左右，任课教师普遍认为学时够用且对后续临床课程的教学内容针对性明显加强.同时，内外妇儿护理学任课教师也普遍感觉基础医学课程同临床课程的衔接更加紧密，学生对临床课程所需基础医学知识点掌握情况优于既往.二是学生层面：我们将课程体系改革后形成的教学大纲全部发给学生，让学生明确各护理学核心课程的讲授要点，同时对各核心课程之间知识点的对应关系形成脉络式认知.通过有针对性的提前预习以及课堂讲授，学生能普遍感知到各门核心教材“由厚变薄”，同时减少了各课程存在的“孤立感”，初步具备了课程知识融合构建的意识，这对于实施从“教师为中心”向“以学生为中心”的教育理念的转变也具有积极意义.

参考文献：

[1]姜安丽.《护理学类教学质量国家标准》解读：教育计划[J].中华护理教育,2019,16（1）：12-15.

[2]中华人民共和国国家卫生和计划生育委员会.全国护理事业发展规划（2016-2020年）[J].中国护理管理,2017,24（1）：1-5.

[3]张佩.王若维.基于岗位胜任力的护理学专业课程体系的构建探讨[J].中西医结合护理(中英文),2019,5（5）：176-177.

[4]李嘉曾.以学生为中心”教育理念的理论意义与实践启示[J].中国大学教学,2008,（4）：54-56.

[5]宋辉,戎文慧,徐忠华.集体备课的几点思考[J].白求恩医学杂志,2019,17（1）：66-68.

[6]盘英瑛.将护理技能大赛纳入护理实训教学重点的教改体会[J].课程教育研究,2018,（20）：235.。

作者:孙士杰 高峰 李广川 盛建民 朱士利 单位:德州学院