自闭症儿童范文10篇

自闭症儿童范文篇1

一、家庭教育对自闭症儿童的重要性

在小时候，儿童的生活环境基本上是单一的，也就是家庭和学校。而在零到3岁，孩子生活环境更加的单一，基本上就是家庭。在家庭中，最为基础的组成人员便是父母。并且孩子从出生开始，最开始接受影响便是家庭，最开始基本上都是透过家庭去认识这个社会，一个世界。孩子的很多习惯也都是接受了家庭的影响。所以说，在儿童的成长期间，家庭发挥了我们看不到的作用。而针对于自闭症儿童来说，家庭的教育，更多的可以说是教养方式，正在潜移默化的影响着孩子。我们需要的不仅仅是心理医生的帮助，更是要从根本，也就是孩子生活的环境进行改变。只有两者相互配合，才能够为自闭症儿童的恢复打下坚实的基础，更好的帮助他们，让他们更快的适应整个社会，能够具备一定的生活自理能力。我想，这也是所有自闭症儿童家庭所希望看到的。

二、扩大家庭教育对自闭症儿童影响的措施

(一)改善家庭关系，提高家庭生活环境的质量

自闭症本来就是一种心理疾病，这些孩子他们的内心会比平常的孩子内心更加敏感。所以说在家庭教育方面，父母应该更加关注家庭的氛围，家庭生活环境的质量。父母在生活中不经意的一个小动作，都有可能会给孩子造成一定的影响。所以说，在自闭症儿童的恢复期间，我们应该更加注意整个家庭的环境。不要当着孩子的面争吵，不要对孩子的抱有不一样的态度等等，都是父母在家庭教育中应该思考自己注意到的。当然了，自闭症儿童的恢复并非一朝一夕，而家庭关系也并非只对自闭症孩子有影响。家庭关系的不和谐，会对一个正常孩子的性格产生不利影响，容易形成偏激、执拗的性格，更何况一个心思敏感的自闭症儿童呢?我们需要的是建立一个和谐的家庭环境，帮孩子树立一个健康的心态，培养一个健康的孩子。

(二)尽可能自己动手，提高自闭症儿童的自理能力

其实自闭症儿童仅仅在语言、人际交往上存在问题，可以说是在社会性这一块存在缺陷，但是这并不是代表了他们在动手能力、逻辑思维等方面存在问题。但是，在有些家长的认知里便是认为孩子生病了，他的一切都需要父母来负责。而在这样的认知下，孩子的成长会更加不利。所以说，在孩子成长的期间，我们还是应该用正常的眼光去看待他们，尽可能让他们自己动手，让他们去适应这个社会，在提高自己动手能力的同时，增强自己的生活自理能力。当然了，在孩子尝试的过程中，父母不要急躁。自闭症儿童的内心会比其他孩子更加脆弱。更何况，我们学习一项新的技能都是从失败中不断汲取教训，最后取得成功的。所以说，在训练孩子自理能力的时候，万万不可急躁，否则会起到相反的效果的。

(三)接触外面的世界，培养自闭症儿童的社会性

自闭症儿童在人际交往过程中存在一定的缺陷，但是人终究是社会的产物，最终还是会参与到社会中去的。所以说，父母一定要先摆正心态，孩子在人际交往中有缺陷，在今后的发展过程中，还是应该让孩子尽可能的去接触到其他同龄的孩子。千万不能固步自封，将孩子圈在家里。父母应该多带孩子去看看大自然，从自然中放松心态，从自然中学习，交流。家庭教育，父母对待孩子的各种态度都会影响到孩子的一个心心理变化。其次，父母也需要多带孩子参加亲子类型的活动，引导孩子和其他孩子的交流、沟通。当然了，在这个过程中，父母的心态一定要平和。

三、总结

自闭症儿童的恢复，对于整个家庭而言是一个漫长的过程，而在这期间我们或许不应该用异样的眼光去看待他们。诚然，他们是和其他小朋友们不一样，但是仅仅是因为他们将自己关在了自己的小世界里。所以说，在引导自闭症儿童的时候，或许我们不应该在潜意识认为我的孩子有病，所以理所应当的得到照顾、得到帮助。这种负面的强化，让孩子潜意识也认同了这件事情，对于恢复而言更加有难度。所以说，在自闭症儿童的恢复期间，家长应该尽可能将孩子的病“弱化”，让孩子自己去接触这个世界，父母从旁进行引导，尽可能地提高孩子的自理能力。

作者:张小艳 单位:吉林省四平市育文学校

参考文献:

自闭症儿童范文篇2

关键词：绘画艺术治疗；自闭症；团体绘画；自发性绘画

自闭症儿童作为一个特殊群体，是当代儿童发育障碍问题中一个越来越重要的问题，也是在各类残疾儿童中增长速度最快的一类。根据国内现有的研究，中国自闭症儿童在40万到100万之间。随着医学和心理学的不断发展，自闭症的研究也将成为热点问题。本文重点探讨通过对自闭症儿童的绘画艺术治疗，促进自闭症儿童心理发展的可行性；并提出通过绘画艺术治疗，对自闭症儿童进行康复治疗的思路。

一、方法的选定

儿童自闭症是以交流障碍、语言障碍和重复刻板行为三联征为特点的精神疾病，无论从成因、发展方式和治疗手段与成年人的自闭症都有很大区别。绘画艺术治疗是在艺术治疗师的协助下，实现透过艺术创作表达存于内心而未表达出来的思想与情感。绘画对儿童来讲，是一种最初的语言，一种最自然、最直接的讯息传递，是儿童表达自己的最重要途径之一。它不需要依赖于日常语言，绘画过程本身有助于自闭症儿童情感的抒发和情绪的宣泄，促使其心理因素的健全、和谐发展。

二、研究过程

2.1研究对象分析：在太原方舟自闭症康复中心选择60例自闭症儿童，其中男56例，女4例。对入组被试的家长及老师详细和完整地说明本次研究的内容和意义，获得自愿参加研究入组病例儿童的家长和老师的书面同意。

被试组纳入和排除标准：①年龄4～13岁；②孤独症儿童行为检查表（ABC）评分分≥53分；③完全符合美国《精神障碍诊断和统计手册》第四版（DSM-VI）规定的CA的诊断标准；④排除精神发育迟滞、Asperger综合症、儿童少年精神分裂症、选择性缄默症、特定感受性语言障碍、强迫症、Heller综合症等其他广泛性发育障碍等疾病。

2.2干预前后测量：要求干预组与对照组各30例，两组干预前后均接受儿童孤独症诊断量表（由精神科医生完成），孤独症儿童行为检查量表（ABC），儿童孤独症评定量表（CARS）的评定工作。

2.3干预实施：干预组接受团体绘画艺术干预活动，在相同的时间里，不控制药物治疗措施；对照组接受其他的干预治疗。干预组被试分为5个人一组，共6个干预小组。每次团体绘画艺术干预时间在90～120分钟之间，每组每周实施两次团体绘画艺术干预，共实施15周，总共为30次。

实施内容：①先通过热身练习，使自闭症儿童有机会熟悉绘画艺术疗法，激发起他们的兴趣，帮助降低儿童对绘画艺术治疗体验的敏感性，使自闭症儿童能够放松下来全身心的投入到治疗中，将思想和情感尽可能的表达出来。②通过创作不同种类的肖像和自我象征的过程让自闭症儿童注意力调节到他们自身、他们的外貌、体型和态度。使他们对自己的行为、动机及与他人的关系有更深的领悟。在这样的过程中，团体成员的反馈对儿童至关重要，经常可以让他们认识到平常被忽略或否定的部分。③画不同的场景来探讨自闭症儿童的情感与情绪的健康状态。④自闭症儿童通过自发性绘画，用非威胁性的方式表达出他们的问题、感受、恐惧、期望和关注，以此挖掘内在的无法表达的潜意识内容。⑤团体绘画有助于探索和提高社会化及沟通技术，从而使团体成员在交往上有所改善。儿童可以研究自己如何与他人互动，以及他人如何与自己互动。在进行团体绘画中，个体的角色往往与其在家庭或其他社会关系重点角色有关。团体协作的威胁性较个人创作低。

在治疗过程中，让儿童尝试了使用各种纹理的材料，对所选材料必须具有肌肉运动知觉的、视觉的、或者是嗅觉的吸引力。对各种材料进行感知、推动、拉扯、挤压，从而鼓励和支持儿童发展前运算能力。将绘画与其他艺术形式结合起来，给自闭症儿童带来更广阔的创造性表达的领域。如将音乐与绘画相结合，增强感觉刺激和思想感情的表达。

三、讨论

通过绘画艺术治疗，使大部分的自闭症儿童直观能力和观察能力得到了一定程度的提高。通过直观与言语的整合，把语言同事物形象统一起来，提高自闭症儿童的语言表达能力，引导他们由浅入深，从感性认识向理性认识过渡；对自闭症儿童的美术作品进行充分肯定和鼓励，使他们能够有更多的自我表现机会，展现其独特的表现方式，促进创造力的快速发展。通过听音乐作画，创造不同的情景，开发自闭症儿童的思维和想象力；通过剪，撕、粘、捏、折等肌肉运动的活动，促进感知觉的发展；在绘画艺术治疗过程中，通过彼此间的互动，使自闭症儿童感觉自己并不是孤立的，自己是这个集体中的一员，将自己融入集体当中，培养自闭症儿童的适应能力和人际交往能力，有助于形成和发展自闭症儿童的健康的个性心理品质。在自闭症儿童的绘画作品中发现较少反映他人的生活，更多的是表达自己的内心感受。因此在团体活动中应重视共同分享作品，促进沟通，提高与周围的协调能力和责任感。

四、建议

针对自闭症儿童的早期干预和治疗，通过相关理论和实践经验，对绘画艺术治疗在自闭症儿童中的应用提出以下建议：

自闭症儿童范文篇3

关键词：儿童；自闭症；音乐教育

当今社会中特殊儿童的教育问题越来越受到人们的关注，他们由于天生身体上的缺陷，导致他们不能像正常儿童一样接受相同程度的教育。在此背景下，很多专家学者将特殊儿童音乐教育作为主要研究的对象，笔者检索了关于特殊儿童音乐教育和自闭症儿童音乐教育的文献97篇，经过研读，从中选择有代表性的文献作如下分析。

一、特殊儿童音乐教育问题

特殊儿童音乐教育是指通过音乐独特的形式针对不同缺陷、不同程度的特殊儿童进行教育，使儿童的身心得到健康的发展。关于特殊儿童音乐教育的研究受到许多专家的青睐并且投入研究，在特殊儿童教育方面产生很大成果。李小威认为“特殊音乐教育与研究的主要力量是特殊教育学校的教师，其次是音乐专业的研究生和普通高校的音乐教师”。连赟分别介绍了美、英、日三国的特殊教育，美国重视特殊音乐教育，为每位学生提供平等的教育机会和教学资源；英国的音乐课是特殊教育学校的基础课程，且对特殊音乐教育师有专门的培训；在日本，除了聋哑、盲人、养护学校及普通小学中的特殊教育班均开设了音乐课。一些学者把乐器教学融入到特殊教育中，将钢琴运用在特殊教育中的郭洁表示“特殊的音符领悟，促进他们学科的发展”。还有将现代的流行音乐与特殊音乐教育相结合的李亦辉、郝文涛，因为流行音乐较为贴切人们的生活，常常会使特殊儿童常产生浓厚的兴趣，可以帮助特殊儿童适应现实生活。

二、自闭症儿童音乐教育问题

音乐教育对于自闭症儿童的研究促进了特殊教育这一领域的进步，且有一定的成效，通过音乐教育也产生了很多成果，这些成果有效的促进了音乐教育对自闭症儿童的有效建设，刘英曼发现很多自闭症儿童都存在着声音敏感的问题，提出了在音乐教育活动中“必须严格控制各种音乐实践活动”。孙韵通过对6名孤独症学生的研究表明，在音乐教学中要“以体态助说话”，正确使用体态语言对儿童进行辅助教学，即能吸引儿童的注意力、增加沟通能力。宋丽晓认为要从节奏、可以帮助学生理解的手势和学生感兴趣的图片、音乐和游戏等活动方面入手。马骁将肢体动作、舞蹈、语言等结合在一起的，强调了节奏的重要性，在教学中也大量采用了节奏性乐器，将欧洲、亚洲、非中的各个时代的打击乐器进行改良，并被称为“奥尔夫乐器”。在对自闭症儿童的音乐教育的意义方面，龚文嘉提到了“音乐教育可以提高孤独症儿童在认知水平和行为能力、社会适应能力”，儿童在音乐活动中的表现可以反映他们心理各方面的成长状况。针对不同发展阶段的儿童进行音乐教育，可以促进他们各方面的心理成长。

三、音乐治疗对自闭症儿童的作用

随着音乐治疗对自闭症儿童的干预方法逐渐增多，在音乐治疗领域取得优异成绩的专家日益增加，宋博媛、郭卫利通过对一名自闭症儿童的音乐治疗，结果表明“儿童音乐治疗的基本训练方法有律动、跳舞、歌表演、为乐器伴奏等”，治疗师可根据具体的情况灵活运用。张焱结合了音乐治疗、结构化教育以及应用行为分析疗法，对一例高功能孤独症儿童进行了行为训练，结果表明在提高主动语言表达的动机、转化和改善刻板行为、提高其社会适应情绪与交往能力等方面取得了较好的疗效。国外的很多教育家的教学法在自闭症儿童的音乐治疗方面也有所帮助，黄牧君提到了德国的音乐治疗师格特鲁德、卡罗尔和耶加德依据卡尔•奥尔夫的音乐教育思想，经过不断地实践、探索，逐步发展并形成了系统化的奥尔夫音乐治疗方法，他表示“其丰富的活动内容和灵活的活动方式为自闭症儿童提供了音乐感知、身体律动、言语表达、情感体验的机会”。对奥尔夫音乐同样有研究的张墨文、郑舒婷也介绍了国内外自闭症的相关研究，在经过奥尔夫音乐治疗后，自闭症儿童的感知、交流、协调、创造、思考、理解、记忆等能力都有很明显的提高。

四、结语

随着社会不的进步，特殊儿童的音乐教育逐渐受到人们的关注和重视，自闭症儿童作为特殊儿童的一个重要部分，他们的音乐教育并没有得到很大的重视。通过对此类文献的研读，笔者发现产生这些问题的原因其一是师资方面，特殊学校的音乐教师很多是普通师范类院校毕业，之前很少涉及到特教行业，缺少专业的训练，因此在教师入职前，应对教师进行相应的培训，提高教师的专业素养，丰富专业知识，加强教师的整体水平。其二是教材和课程方面，大部分学校使用的是普通音乐教材，但这些教材未必适用于特殊儿童，很多特殊教育学校供音乐教室上课使用的器材较少，学校应找到适合自闭症儿童使用且不会让学生觉得枯燥无味的音乐教材，丰富课堂教学的内容，采用多种形式的教学方法。其三是不注重个别教学，大部分学校都是给学生进行同一内容、同一形式的音乐课程，没有根据学生个体的不同进行因材施教。教师在集体授课的同时，要根据每个学生情况的不同，对其制定不同的音乐教学计划，保证每个学生都能得到很更好的教育和发展。

作者:李叶 单位:浙江师范大学音乐学院

参考文献:

[1]李小威.中国大陆特殊儿童音乐教育（1995—2012）研究现状分析[J].音乐大观,2013,10:12-13.

[2]连赟.中国特殊音乐教育：历史与现状研究[D].南京艺术学院,2010.

[3]郭洁.钢琴在特殊教育领域中的实践应用研究[D].哈尔滨师范大学,2013.

[4]李亦辉,郝文涛.流行音乐对特殊音乐教育的推动作用及现实意义[J].通俗歌曲,2015,04:62.

[5]刘英曼.音乐教育对自闭症儿童身心影响的调查与研究[D].河北师范大学,2010.

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[7]马骁.音乐在自闭症儿童行为认知功能改善中的作用[J].音乐天地,2012,05:42-45.

[8]龚文嘉.浅析孤独症儿童音乐教育的意义[J].黄河之声,2009,19:106-107.

[9]宋博媛,郭卫利.个性化音乐治疗在自闭症特殊教育中的应用研究[J].音乐大观,2014,11:142-143.

[10]张焱.音乐治疗干预高功能孤独症儿童行为训练的个案研究[J].中国特殊教育,2005,08:38-43.

自闭症儿童范文篇4

一、利用绘本阅读，干预自闭行为

在“绘本阅读”中，熏陶传递无声语言，进行自闭行为干预。自闭儿童一个最为明显特征是不愿与他人进行语言交流，有的就是缺失于语言交流的能力。这样的儿童，且自伤行为不断，而且有时还显得比较严重。就是老师费尽口舌，对其也产生不了控制和制止的效果。作为自闭儿童，出现这样的症状并非就是其心理是何等的不健康，而是比较严重的病症在左右着他的行为，再加之其语言交流又多障碍，其交流的空间就是十足意义上的无。但对自闭儿童行为是否就无可干预的可能？其实不然，自闭儿童虽然没有语言交流的可能，但其他器官的可交流性也还是具备的。如自闭儿童的双眼视力还是可以的，也比较能够接受相关形象的熏陶感染。绘本是什么？绘本能够对其发生作用么？绘本对自闭儿童自伤行为能够发挥怎样的作用？在比较切实的研究中，在让自闭儿童所进行的绘本阅读中，人们比较有意义地发现，绘本虽然是没有学会流利地、有理解地阅读儿童的专利，但也可能就是不能顺利掌握知识，且具有自伤行为有不可自制之自闭儿童的专利。如果人们能让自闭儿童进行绘本阅读，让自闭儿童去比较多地进行绘本阅读，还是可以对自闭儿童的自伤行为的产生一定的干预效果。自闭儿童阅读绘本的实践比较有意义地告诉人们：自闭儿童阅读绘本，可以产生无声的传递效果，有时还完全可以产生奇特的效果。

二、利用绘本，模仿动作，干预自闭

行为在“绘本阅读”中模仿相关动作，进行自闭行为干预。让自闭儿童进行绘本阅读，作为教师不可去简单地让自闭儿童去自读。自闭儿童一般都缺失这样的行为习惯，即使人们去布置了，对自闭儿童来说极有可能就是那样的无动于衷。即使人们也去做某些方面的督促，那也不可能让其产生阅读绘本的熏陶感染效果。因为自闭儿童的阅读绘本的接受能力也是相对低下的，甚至是某种程度完全意义上的低下。针对这样的情形，人们必须多在自闭儿童阅读绘本的质量上进行思考，多在自闭儿童阅读绘本质量的提高上做好文章，做实文章。如何去做语言交流低下自闭儿童阅读绘本之质量的文章？窃以为可以凭借绘本之形象让自闭儿童进行简单抑或是有价值的模仿。这里的模仿需要有质量和价值。如何达到有质量和价值的目的？笔者以为肩负自闭儿童特殊岗位教育的老师，有必要模仿绘本形象进行儿童可模仿的示范。人们也许有着这样的印象：有一歌舞团夫妇生了一个极为弱智的男孩，这男孩不仅仅就是弱智，其体质也不如一般健康发展者。就是这男孩到了20多岁时，还只像10多岁的孩童一样。但其夫妇没有放弃对孩子的培养，将孩子带进歌舞团后，孩子出现了奇迹，孩子对交响音乐的指挥产生兴趣，后来竟然成为交响音乐指挥人员。所以，让自闭儿童模仿绘本形象行为，经常模仿绘本形象行为，那也完全可以产生这样的奇迹，忘记自己的自伤行为，使得自己的自伤行为得以属于自主性的控制。

三、利用绘本阅读，渗透情感，干预

自闭症儿童范文篇5

论文关键词：孤独症空间工作记忆言语工作记忆

1前言

1943年，美国约翰霍普金斯大学LcoKanner教授通过对11名儿童的临床观察，发表了题为《情感交流的孤独性障碍》(Autisticdisturbancesofaffetivecontact)，提供了世界上第一例孤独症案例报告，从此拉开了研究孤独症儿童的序幕。孤独症是一种病因未明的广泛性发展障碍(pervasivedevelopmentaldisorder)，也被称为自闭症。Wing和Gould(1979)在伦敦南部Camberwell地区，对所有的15岁以下儿童调查后，提出了孤独症的三个主要症状:社会交往障碍、刻板行为和语言发展障碍。这三种主要症状被认为是孤独症的核心特征，也是临床诊断的基础。迄今为止，研究者们已从不同角度做了许多工作，但仍然没有找到孤独症确定的发病原因。近年来，在对孤独症行为表现的研究中，三种认知理论得到了更广泛的认同。其中执行功能障碍说已成为孤独症心理学研究中最有影响力的理论之一。孤独症执行功能障碍理论源于1978年Damasin和Maurer的报道，他们比较了孤独症与那些额叶脑部受损的患者对任务的执行情况后，提出了执行功能障碍说。Rumsey0首次正式进行了关于孤独症执行功能的实证研究，运用威斯康星卡片分类测验(theWisconsinCardSortingTest,WCST)分别施测于高功能孤独症个体和正常个体。在年龄匹配的条件下，发现孤独症个体的总错误数、持续反应数、持续错误反应数明显高于正常组。从20世纪80年代开始，执行功能逐渐成为发展心理学研究的一个热点，因此孤独症执行功能的探讨也逐渐受到关注。其中作为孤独症执行功能障碍中一个非常重要的组成部分的工作记忆更是成为了当今孤独症研究中的一个热点问题。工作记忆是由Baddeley在短时记忆研究基础上提出的，指负责协调存储和加工的容量有限的系统闭。经近些年的实验验证，它是一个相当成功的模型。最初的工作记忆模型包括三个系统:言语回路负责存储与言语有关的信息;视空间模板被描述为负责视觉和空间(非言语信息记忆;容量有限的中央执行系统作为两个子系统的计划者和监控者，提供加工和整合信息的策略，同时它也有自己的加工和存储功能。目前，心理学界普遍把工作记忆定义为在处理复杂认知任务(新颖的、熟悉的或已经形成技能的任务)中对与任务相关的信息的控制、规划和主动保持，它涉及多重表征编码和不同的子系统。

2孤独症儿童工作记忆的主要研究介绍

2.1孤独症儿童的言语工作记忆研究

有关孤独症儿童记忆功能的研究开始于20世纪60年代，但是由于遗忘症理论，有关的研究结果并没有得到人们的重视。早期的研究并不是很理想，而且有关的研究结果被人们错误地引用。到目前为止，有关孤独症儿童言语工作记忆的研究得到了比较一致的结论，即当任务比较简单的时候，孤独症儿童言语工作记忆是相对完整的，但是随着任务复杂性的增加，他们的工作记忆就会出现缺损。

Hermelin和O''''Connor等人以孤独症儿童和正常儿童为被试(其中孤独症儿童为实验组，正常的儿童为控制组)，让他们回忆随机出现的单词、罕见的单词、以及按顺序回忆不规则句子中出现的单词。结果发现:被试在回忆随机出现的单词以及罕见的单词的时候，实验组和控制组之间并不存在显著性差异，但是在按顺序回忆出现在不规则句子中的单词时，实验组儿童的回忆的准确率显著的低于控制组儿童。Bouchera让孤独症儿童和正常儿童为被试，以他们最近经历过的事情为实验材料让被试去记忆，结果发现对基本事件的记忆，高功能孤独症儿童和正常儿童之间并不存在显著性差异;但是让被试记忆那些最近经历过的动作时，即使控制了他们的语言水平，高功能孤独症儿童回忆的正确率率显著的低于正常儿童。LoisaBennett0。等人以19个孤独症儿童为研究组，以19个正常的儿童为临床对照组，采用句子广度任务和计数广度任务对孤独症儿童的言语工作记忆进行了探讨。结果发现:孤独症儿童在高负荷的句子广度任务中的平均得分显著低于临床对照组儿童的得分，但是在低负荷的句子广度任务中两者并不存在显著性差异。

DianeL.Williams等人以高功能孤独症儿童作为实验组，以正常被试作为控制组，采用N一back任务对孤独症儿童的言语工作记忆进行了测量。在N一back任务中，包括了三个实验条件:基线条件(0一back),1一back,2一back。在每个条件下，刺激在电脑屏幕上都是随机呈现的，所有刺激包括巧个字母:分别是A,F,H,I,J,K,L,M,O,P,Q,R,S,U和Y。在基线的条件下，被试需要记住的目标字母是每个刺激序列中呈现的第一个刺激，当被试看到目标时就按按钮作出反应。在1一back条件下，被试判断当前屏幕上呈现的字母与其前一个字母是否相同在2一back条件下，被试判断当前呈现的字母与其前倒数第二个是否相同。如果被试对目标刺激作出正确的反应我们就称为命中，如果由于被试没有发现所呈现的刺激是与前一个刺激(1一back条件)或者前倒数第二个刺激是相同的，从而未对目标刺激作出反应我们就把他称为漏报，如果被试在目标刺激没有呈现的时候对刺激作出反应，则会出现虚惊现象。在这个任务中，主要记录被试命中时的反应时，计算虚惊率和错误率(漏报率作为错误百分率)。结果发现，实验组和控制组被试在击中率和虚惊率上不存在显著性差异。采用重复测量方差分析对三种实验条件下实验组和控制组被试的反应时进行了分析，结果发现，实验条件的主效应显著，当需要记忆的项目增加时:实验组和控制组被试的反应时都增加，但是实验组所增加的反应时和控制组所增加的反应时之间不存在显著性差异;组别的主效应不显著，即实验组和控制组之间在反应时上不存在显著性差异;实验条件和组别之间的交互作用不显著。所以DianeL.Willi~等人认为孤独症儿童的言语工作记忆是相对完整的。

Minshew和Goldstein等人也是对孤独症儿童言语工作记忆研究得比较深人的专家。在1995年的时候，他们以高执行功能孤独症儿童和正常儿童为被试，探讨了信息加工需求的增加和损伤出现之间的关系。在实验中，主试让被试完成言语任务，即先呈现一系列单词让被试进行记忆，然后将他们转换成句子和故事。结果发现:在记忆简单的信息时，孤独症儿童的成绩和正常儿童之间并不存在显著性差异，但是当句子的语法复杂性增加，高功能孤独症个体在任务中的表现变得更差。在2001年，Minshew和Goldstein采用成套听觉和视觉记忆测验对孤独症儿童的言语工作记忆进行了研究，结果发现:在字母广度任务中，孤独症儿童的记忆成绩与正常儿童的记忆成绩并没有存在显著性的差异;但是在任务复杂性增加的词语广度和句子广度任务中，与正常儿童相比，孤独症儿童的记忆成绩更差。他们认为，由于任务的复杂性增加时，孤独症儿童个体不能很好的运用语篇结构和组织策略来支持记忆，因而使他们对信息的记忆能力开始受到损害，并且这种损害随着任务复杂性的增加变得越来越明显。

2.2孤独症儿童空间工作记忆研究

虽然到目前为止，有关孤独症儿童的言语工作记忆的研究得到了比较一致的结论，即认为孤独症儿童的言语工作记忆是保持完整，但是，有关孤独症儿童的空间工作记忆的研究，并没有得到很一致的结论。有的研究者发现孤独症儿童的空间工作记忆是相对完整的，有的研究者研究发现，与正常儿童相比，孤独症儿童的空间工作记忆能力更差。

有关孤独症儿童空间工作记忆的研究始于1991年Ozonoff等人的研究，在该研究中Ozonoff等人使用河内塔任务对孤独症儿童的空间工作记忆进行了探讨，结果发现，与正常儿童相比，孤独症儿童的空间工作记忆明显受到了损伤。此后Ben-netto和Pennington,Hughes和Russell,Ozonoff和Jens-en等人也采用河内塔任务，并得到了相同的研究结果。此外ShellyD.Steele等人在1999年采用眼动延迟反应任务对26个高执行功能孤独症儿童的空间工作记忆进行了探讨，结果发现与正常儿童相比，孤独症儿童的表现更差。Minshew,Luna和Sweeney以孤独症儿童和正常儿童为被试，使用眼动来测量被试的空间记忆能力，结果发现，孤独症儿童在达到目标时反应抑制的错误率显著高于正常儿童，此外在准确率上，孤独症儿童也是显著地低于正常儿童。该研究还发现孤独症儿童的眼跳非常地接近目标位置，但是并不能到达精确的目标位置，他们并不是没有记住目标位置，只是他们的神经回路缺乏计算能力来预测精确位置。在2007年的时候，ShellyD.Steele等人换了一种研究范式，采用CANTAB成套测验，以29名高功能的孤独症儿童和29名正常儿童为被试，对孤独症儿童的空间工作记忆进行了探讨。在该项研究，主要以被试的“试验间搜索错误率”(between一trialsearcherrors)和“试验内搜索错误率”(within一trialsearcherrors)作为指标。结果发现:孤独症儿童的试验间搜索错误率显著地高于正常儿童，记忆负荷与组别之间的交互作用显著，记忆负荷的增加对孤独症儿童完成任务的影响显著地高于其对正常儿童的影响;采用配对样本t检验进行统计分析，结果发现，当记忆负荷由4个盒子增加到6个盒子的时候，孤独症儿童和正常儿童的试验间搜索错误率都提高了，且均达到了显著性水平。当记忆负荷由6个变成8个的时候，正常儿童的试验间搜索错误率显著地提高了，但是孤独症儿童的试验间搜索错误率并没有发生显著的变化，这说明当记忆负荷在4到6个盒子的时候，孤独症儿童和正常儿童之间试验间搜索错误率的差异更为明显，当记忆负荷超过6个盒子的时候，并没有发现孤独症儿童的视空间记忆受到损害的现象。

Ozonoff和strayer在2001年的时候，放弃河内塔任务而采用类似于记忆刷新任务的活动记忆任务(runningmemorytask)、空间记忆广度任务(SpatialMemory一SpanTask)和找盒子任务(box一searchtask)作为测量空间工作记忆的方法，以高功能孤独症、Tourette综合征和正常儿童作为被试，对孤独症儿童的空间工作记忆进行了研究，得到了一个相反的结论。在该实验中，每种任务条件下因变量是不同的。例如，在活动记忆任务中，共有四种不同的图形，先在电脑屏幕上呈现其中的一个图形(初始刺激)，然后在呈现一个探测图形，被试的任务是判断探测图形是否在初始刺激中呈现过，主试记录被试反应的正确率和反应时。在空间记忆广度任务中，主试记录被试反应的正确率和反应时;找盒子任务主要是是用来检验对视觉一空间位置的记忆，以电脑屏幕呈现的方式向被试呈现一些彩色的盒子(这些图形离中心点的距离是相同的)，被试的主要任务是是通过触摸电脑屏幕上呈现的每一个盒子，看看里面是什么东西，并查找一个蓝色的令牌。在找到一个蓝色的令牌时，要将其放到电脑屏幕右端一个空的柱体容器中。他们的目标是收集足够多的蓝色令牌将屏幕右端的那个容器填满。一旦在一个独特的盒子中找到一个蓝色的令牌，那么这个盒子再也不会藏有令牌。被试必须记住他们已经搜索过的那些盒子和那些已经找到蓝色令牌的盒子。在该任务中，主要记录被试在不同的认知负荷条件下的“搜索间错误”和“搜索内错误”的次数，如果被试再去搜索那个先前已经搜索过并且已经找到目标物的盒子时，我们将这种错误称为“搜索间错误”。“搜索内错误”是指被试对同一个搜索系列中对先前已经打开过并发现是空的盒子作出反应。结果发现，组别的主效应不显著，即活动记忆任务上，还是空间记忆广度任务上，高功能孤独症儿童、Tourette综合征和正常儿童三者之间的反应时和正确率均不存在显著性。在找盒子任务上，三者的搜索间错误率和搜索内错误率均不存在显著性差异。这说明孤独症个体在这些任务上没有特殊性的损伤，与正常组比较没有明显的差别，即孤独症儿童的视空间工作记忆是相对完整的。国内的杨娟以孤独症、多动症和正常儿童为被试，使用张拉艳、周世杰等编制的“工作记忆成套测验”中的“空间排序”和“空间后退”任务，结果验证了ozonoff等人的研究，发现孤独症儿童的空间工作记忆并没有受到损伤。

3孤独症儿童工作记忆研究的小结和展望

自闭症儿童范文篇6

【关键词】个别化教学；自闭症；音乐；特殊教育；教学计划

小学音乐教育是基础教育，其基础性不只是音乐基础知识和基本技能，还有音乐学习能力的培养。自闭症孩子以语言障碍、交流障碍和行为刻板为主要特征。国外有研究发现，85%以上的自闭症学生具有对音乐的兴趣和能力，只是多少而已。音乐能改善轻度自闭症小学生的注意力、社会交往能力，增进其肢体的协调性，增进语言及生活自理的能力，使其顺利完成小学的学习任务。笔者在音乐教学工作中遇到3个轻度自闭症学生，均为四年级的学生，年龄10岁左右，本文以欢欢小朋友为例，尝试采用个别化教学，以提高其学习音乐的能力及社会适应能力。

一、自闭症学生音乐个别化教学的意义

自闭症，又叫做孤独症，是儿童早期一种广泛性脑发育障碍（PervasiveDevelopmentDisorder，PDD），儿童脑部基底神经节、海马、杏仁核等解剖结构存在异常，而这些部位的异常与音乐活动时的脑电波活动有着高度的相关性，以语言障碍、交流障碍和刻板行为为主要特征。[1,2]自闭症孩子在语意的表达理解以及社会情境的理解方面容易出现问题，不主动与别人交流，说话词不达意，而当别人主动与他交流时，也不懂得回应和互动、分不清“你”“我”“他”等人称代词。自闭症孩子行为刻板，会反复做同一事情，害怕改变。音乐在无形之中可以让人的情绪得到一定的控制。在工作中，我们发现自闭症学生虽然对于语言有一定的排斥，拒绝和人进行沟通，却不拒绝音乐，他们对音乐表现出反应和兴趣，具有超强的辨音能力。在音乐课的教学中可通过音乐刺激听觉系统达到刺激大脑的目的，设计一个有效的音乐活动，利用自闭症儿童对于音乐所存在的兴趣，把自闭症学生孤僻的症状降到很小，能够将自己的全部注意力投入到学习，从而就可以让他的学习动机得到一定的提高。由于儿童在音乐临界期12岁以前，自闭症学生多多少少都具有对音乐的兴趣和能力，音乐的节奏与动作配合可促进其交流的欲望，增加注意力，改善自闭症孩子认知、沟通、粗大动作、精细动作、生活自理等能力。[3]本文以自闭症学生欢欢小朋友为例探讨音乐个别化教学的体会。欢欢小朋友10岁，就读于我校四年级，在其一岁八个月的时候由母亲发现有行为意识障碍，经医疗机构确认为轻度自闭症。我在了解其特殊情况后对她进行了仔细的观察，具体表现有：说话含混、不能连贯吐字、无节奏；用手势或发脾气表示需求，从不主动与同学交流，在上音乐课时注意力不集中，参与性差。个别化教学以尽力满足特殊需要学生复杂多样教育需要的前提，其理念支撑就是满足每一名自闭症学生的特殊教育需要，正是有了这种理念，才有了个别化教学计划。[4]我在了解欢欢小朋友的具体情况后根据其需要、兴趣和能力制定了音乐个别化教学计划，以一学期为一个阶段教学计划，利用每周的音乐课训练，每次1小时，在当年学期的期末对教学效果进行了评估。

二、个别化教学计划的实施

（一）听觉能力的培养。音乐活动与人体脑电波有着高度的相关性，正常人的大脑前额区α波在音乐作用下明显增高[5]。由于自闭症学生脑部解剖结构存在异常，脑发育上的障碍进而导致了心理功能和社会行为的障碍，音乐对其大脑前额区α波无任何作用。虽然自闭症学生没有聆听外部声息的意识和习惯，但其听觉系统没有问题，对音乐有一种先天的感受力。我根据欢欢小朋友的现状制定了音乐个别化教学计划，有针地对性对其听觉识别、听觉理解进行练习，提高接受和分辨外界声音的能力。在教学中通过音响的力量、乐器的音量看欢欢的情绪反应。例如，我利用钢琴声“制造”出一个单音，让欢欢用乐器仿效去弹、敲出相同的音，逐步过渡到模唱出单音音高时再进入下一阶段音程的训练。（二）歌曲接唱方式提高认知能力。歌曲接唱是学生成长中很自然的一个阶段，为学生提供了认知、情感、心理等方面的需求。[6]歌曲接唱以自闭症学生熟悉的歌为主，分为4个步骤：①我随乐而动，带着学生唱二至三次完整的全曲（含歌词），观察欢欢对歌曲的熟悉程度；②老师唱每一段的时候，乐句（含歌词），不唱最后一字/词，让欢欢接唱，即便不清楚，也要鼓励；③当接唱率在一半以上，我只唱起头音，其余的留给欢欢接唱。以《左手右手》教学为例，唱第一遍时欢欢寻找声源，随着老师的动作举起了手；唱第二遍快要结束时欢欢突然站起来，一边哼唱一边舞动双手，而且音调和节奏都非常准确。在这个过程中，欢欢的眼神虽然与我无任何的交流，只盯着远处在游离中还算准确地唱完了后面部分。（三）促进自闭症学生身体协调的训练。由于自闭症学生在情绪控制上弱于一般人，说话断断续续、结巴，常常玩弄手指，沉浸身体自我刺激中，音乐律动可抵消其部分强迫性观念。所以，我们可以借助音乐旋律音调结合音高、节奏及手势，带领同学们做随乐活动，观察自闭症学生做随乐活动的情况。我随音乐双手对拍节奏，示意欢欢跟着学，虽然刚开始她无动于衷，但慢慢地隐隐约约感受到音乐的节拍。当欢欢犹犹豫豫跟老师哼唱后，我试着与她互动击掌，刚开始她并不搭理我，但随着我音乐节奏加速或者减速，唱歌的音量增大，发现她开始注意我啦，甚至会出现少量的主动语言。当欢欢与我主动击掌对拍时，我及时加入脚的动作，慢慢的击掌对拍就演化成随音乐律动的动作，甚至形成了简单的舞蹈。

三、针对轻度自闭症学生音乐个别化教学体会

小学音乐教育是基础教育，自闭症学生注意力发展水平低，稳定性差，虽然在平时常规的音乐教学中不会单独只关注自闭症学生，因为学校是大班教学，还有很多其他正常的孩子，但是你也能看到音乐对自闭症孩子潜移默化的改变，也会将多种感官参与到其中。[6]例如欢欢小朋友，刚开始音乐学习能力差，不主动与同学交流，在上音乐课时注意力不集中，参与性差。但通过音乐个别化教学，当我弹奏一首熟悉的歌曲旋律，她基本能哼出来了，并且她只要看见我，就会用这首歌曲跟我打招呼，非常可爱。看到欢欢的变化，我很欣慰。大量的中外自闭症儿童音乐治疗案例显示，听赏音乐可以引发自闭症儿童与他人建立关系的欲望，但要避免出现一个极端，曾经也有自闭症儿童对音乐变得着迷，出现心不在焉地凝视、着魔似地摇晃或哼哼、不理会周围的环境等情况。[4]如果出现这种情况，音乐就成为了学生独处的方法和逃脱现实的工具，违背了我们个别化教学的初衷。所以，在个别化教学中，老师必须对着迷的学生进行引导，把自闭症学生过激音乐体验转向感性意识积极的情境中。这也是今后在音乐课针对自闭症学生个别化教学应引起重视的地方。

参考文献

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[5]朱丽叶,阿尔文.自闭症儿童的音乐治疗[M].上海音乐出版社,1991:21.

自闭症儿童范文篇7

关键词:贵阳市;自闭症患者;社会保障

一、引言

自闭症，又称孤独症，是自闭症谱系障碍（ASD，AutismSpec-trumDisorder）下属亚类中最严重的一种，目前被归类为神经障碍型疾病。美国是最先研究自闭症的国家，我国从20世纪80年代开始着手研究，但到目前为止自闭症的发病原因尚不明确，而且没有任何药物可治疗，只有通过特殊训练干预病程，而且研究已经表明，自闭症的孩子训练干预越早症状减轻较容易。有资料显示，美国近20年来发病率增长了600%，而且呈现上升趋势，自闭症已经成为全球范围内增速最快的病种之一，目前我国的自闭症患者已超1000万，据2016年《中国自闭症教育康复行业发展状况报告Ⅱ》显示，中国新生儿患自闭症的概率为百分之一。自闭症是终身性疾病，患者不可能完全康复，成年后独立生活能力较差。因此，他们的社会保障成为了当今社会的热点问题。社会保障是一种国家和政府为了保障丧失劳动能力或其他原因导致贫穷贫困的公民的基本生活所需，按照有关法律调配物质资源的制度。它是人类文明、进步和公平的体现，对于促进社会安定团结和维护社会和谐稳定具有很强的社会效应。我国的社会保障制度包括社会保险、社会救助、社会优抚和社会福利等。由于各国的经济发展水平和社会福利制度不同，自闭症患者的社会保障各有差异。在发达国家，自闭症患者的社会保障是一项社会性工作，所有的治疗、康复、教育、就业、养老以及家庭社会福利等费用由政府出资，有完整的法律制度做后盾保障，我国的自闭症研究比较晚，社会保障体系尚未完善，同时由于我国各地区的经济、文化、教育发展水平不均衡，在较发达地区社会保障相对教好，而在比如贵阳等相对落后地区，自闭症患者的治疗、救助和帮扶相对较差，因此，我国的自闭症患者社会保障问题有待完善。随着人们对自闭症知识了解的不断深入，以及自闭症患者的不断增加，社会、政府和相关团体及爱心人士都将关注的目光投向了这一特殊群体，对他们施以关爱和帮扶，特别是近十年来，在政府的支持下，国内公办和民办机构的共同努力下，我国的自闭症社会保障事业取得了迅速发展。

二、自闭症患者社会保障现状和问题

（一）社会保障体系不完善。目前我国的自闭症患者社会保障体系涵盖了诊断、康复、医疗、义务教育、职业培训、就业、养老、信托理财等方面的内容，虽然内容比较全面但从受益人口来看数量较少。因为自闭症属于神经障碍型疾病，对16周岁以下的未成年人进行早期干预治疗，能够起到一定的效果，因此，多数的社会保障项目是根据16周岁以下患儿的实际情况设立的，但是目前我国自闭症患者已超1000万，其中16周岁以上的自闭症患者就占到接近80%，对于这样一个庞大的群体，既没有经济补助，而且一些社会福利机构接收的多为轻度患者，中重度患者在接受完特殊教育后随着年龄的增长却再没地方可去，只能待在家里。研究证明，自闭症患者经过教育培训可以具有一定的劳动能力，但是目前我国还没有针对自闭症患者的职业技能教育，他们没有工作收入、没有持续康复训练的经济实力，甚至出现生存困难的情况。（二）社会保障法律制度不健全。随着社会对自闭症群体关注度的提高，目前我国已经出台了一些相关的法律规定，但是由于我国对自闭症的研究比较晚，许多方面还不够成熟，因此关于自闭症患者社会保障的很多法规条例还不够规范和全面，立法层次不高、约束力不够。由于自闭症患者沟通比较困难，而且伴有智力缺陷，有妨碍他们安全的行为。有的自闭症孩子智力没问题，但因为执行功能缺陷而导致举止怪异，这些原因促使自闭症患者不被社会所理解和认知而被歧视。还有，据估算我国目前有1400万的自闭症患者，这是一个庞大的社会群体，他们没有药物可以治疗，只能靠行为干预，吸引了众多资本和机构的眼球，于是各种鱼龙混杂的培训机构、康复机构相继诞生，由于缺乏专业的康复师，他们就从社会上随便招聘一些跟自闭症康复专业、特殊教育专业毫不沾边的人员，经过短暂培训就能拿到各种“培训师”证，然后堂而皇之进行大量招生；有的人伪造国外机构颁发的资质证进行“假培训”，甚至有的机构故意夸大其培训效果用高收费公然行骗。尽管国家明确禁止歧视行为，加大对各种培训机构的监督检查力度，加大对各种虚假信息和行骗行为的处罚力度，但事实证明，我国自闭症患者这一群体亟需要更为完善的法律加以保护。（三）社会保障支持力度不到位。贵州省残疾人保障条例第20条：实施义务教育的学校应当招收能适应学校学习生活的残疾儿童、少年入学，对不能随班就读的，教育行政主管部门应当根据需要在普通教育学校附设特殊教育班，对义务教育年龄段内不能到学校就读的重度和多重残疾儿童、少年，有条件的可以组织送教上门服务。但在现实生活中仅有不到20%的学校采取了针对残疾儿童教育的措施，还有一多半学校因自闭症学生举止怪异、交流困难等原因而拒绝接收；我国专业自闭症康复机构都集中在中东部地区和北、上、广、深等政治、经济、文化发达城市，对于三线城市、经济欠发达地区和农村、偏远地区康复机构屈指可数，根据2017年底贵阳市总人口462.18万，自闭症人数比例54:1，出生率13.98%来计算，贵阳市2017年新生儿为6.46万，其中自闭症患儿就有将近1200名，贵阳市自闭症康复机构有4家，那么每家康复机构2017年应新增300名自闭症患者，再加上原来的患者，显然贵阳市的康复机构数量远远不足，许多孩子会错过最佳康复期，导致成年后大部分社会适应不良或终生残障。康复机构中多半是民办机构，学费昂贵，许多自闭症患者父母因照顾孩子改变或放弃了工作变得经济拮据，再加上昂贵的培训费，使他们的家庭经济状况雪上加霜。还有这些康复机构中不泛有自闭症家长组建的，他们虽然属于非盈利性的，但缺乏资金和专业教师的投入，也变得举步维艰。

三、贵阳市自闭症患者社会保障问题的完善策略

我国目前社会保障体系尚不完善，同样贵阳市针对自闭症的特惠性、普惠性政策相对较少，自闭症群体及其家庭生活困难重重。因此，贵阳市必须以提高自闭症群体及其家庭的生活质量，保证自闭症患者良性发展为出发点，以政策、法律和软硬件功能为支点构建完善的社会保障体系，促进家庭乃至社会的和谐与稳定。（一）建立完善的政策保障。自闭症疾病是终身性的，具有终身的管护需求，贵阳市政府要针对本市的自闭症患者群体为他们提供养老、医疗、就业等方面的政策保障是长久之计。首先，要制定完善的养老保险政策。对于自闭症患者的养老保险问题，必须完善其责任主体，还要建立健全养老保险监督管理体系，强化监督责任。其次，要制定全面的医疗保险政策。自闭症群体异质性大，不同的年龄阶段、疾病程度和自身条件所需要的治疗康复费用不等，应针对不同的问题设计出不一样的医疗标准。建立相应的残疾医疗保险制度和准入制度，要求对确诊的自闭症患者全覆盖。还应提升保险金额，由于自闭症是终身性疾病，因此要保证他们获得接受长久性治疗的医疗保障。最后，要制定切实可行的就业保障制度。对于成年后的自闭症患者需要将他们推入社会，一方面可以巩固和发展前期的治疗效果，提高他们的社交能力，另一方面可以增加他们的经济收入。相关部门要充分发挥职能作用，为社会企业与有劳动能力的自闭症患者搭建劳动供需桥梁，尤其是对于一些专业从事家政、洗浴的服务行业，他们要求员工的技术含量低，而且是踏实肯干，正好符合自闭症患者的特征，政府可以给与这些企业一些优惠政策等支持他们接纳自闭症工作人员。鼓励自闭症患者自主创业，通过网络平台和政府窗口为他们宣传和推销产品，支持社会各界优先购买他们的产品，共同帮助自闭症患者实现创收。（二）建立完善的法律保障。目前我国自闭症患者数量较多，解决好他们的社会保障问题，可以有效维护社会的公平、安全和稳定，需要完善的法律制度做保障。因此要建立自闭症患者的专门性法规，综合考虑贵阳市的相关法律，对其中不够完善、明确、清晰和条理的地方加以补充、完善和改正。同时要做到分工明确、责任清晰，有效避免出现管理上的漏洞。建立完善的监督管理措施，确保各部门在处理自闭症患者社会保障问题时有法可依，同时能够对资金的使用和流向进行有效监督。建立切实可行的法律措施，落实相关配套政策，将责任具体到人，对执行不力的要依法追究相关责任人的法律责任。（三）建立完善的软硬件功能保障。从教育功能的角度出发，首先制定完善的自闭症服务机构建设标准。对成立的自闭症康复机构从教学面积、教学环境、师资配备、软件能力等方面制定详细标准，要求各个机构都要配备医疗、教育、心理咨询等领域的专业人员，杜绝机构建立的随意性和不合理性，有效利用资源，使服务机构发挥最大价值。其次要求大学、高职、中职院校要设置自闭症康复训练专业课程，培养专门人才。鼓励有能力的机构对自闭症专业服务人员进行心理学、特殊教育学、脑神经学、医学等方面的系统培训，并成立从事自闭症服务工作人员的资格认定组织，将其纳入职业资格认定和职称等级评定体系，完善我国特殊教育事业体制。最后建立自闭症托养中心，培养自闭症患者的语言社交能力和专业技能。从资金投入的角度出发，首先为自闭症患者筹集社会保障资金，建立互助救济基金，广泛吸纳社会人士捐赠，同时要规范管理自闭症患者的社会保障基金，保证专款专用，防止出现资金流失。

四、结语

在报告中指出“坚持在发展中保障和改善民生、多解民生之忧、在病有所医、老有所养、弱有所扶上不断取得新进展，对于‘两个一百年’奋斗目标的实现，对于中华民族伟大复兴的实现，具有不可或缺的重大战略意义”。我国现有1000多万自闭症患者，通过解决他们的社会保障问题将惠及3000多万人口的民生问题，因此，需要政府、社会、企业、家庭和个人的共同努力，为自闭症及其家庭撑起一片蓝天，促进残疾人事业的健康发展和社会的和谐进步。

参考文献：

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[3]蔺文斌．退役运动员的社会保障问题及完善对策分析[J]．产业与科技论坛，2020,19(1):223-224．

自闭症儿童范文篇8

根据对近几年几篇文献的探究，笔者结语了一些关于特殊困境儿童及社会保障的统计数据和资料，以便发现这三类特殊儿童目前发展的一个趋势和变化。

1.1农村留守儿童的背景资料

全国妇联2008年2月27日的《全国农村留守儿童状况研究报告》显示，根据2005年全国1%人口抽样调查的数据推断，全国农村的留守儿童约为5800万人，其中14周岁以下的约4000万人，特别是湖南、河南、安徽、四川、江西等省份留守儿童比例非常高。后来在2013年5月10日最新公布的《我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》，全国农村17岁以下留守儿童数量超过6102.55万，加上城乡流动儿童共有9683万，并逐年扩大。

1.2孤残儿童的背景资料

根据民政部2008年启用的全国孤残儿童信息系统的不完全统计，我国现有失去父母和事实上无人抚养的孤儿约71.2万名。根据民政部的最新数据显示，截止2010年底，我国各类社会福利机构共收养孤残儿童10万人。

1.3自闭症儿童的背景资料

2001年全国0—6岁残疾儿童抽样调查显示，目前我国0—6岁精神残疾现患率为0.101%，约有精神残疾儿童10.4万人，其中绝大多数为孤独症儿童。另外，我国政府2006年在《中国残疾人事业“十一五”发展纲要与配套实施方案》中明确提出在全国31个省市自治区建立省级孤独症儿童康复中心，以期建立起全国范围内的孤独症儿童的康复服务体系。

2研究现状及原因

2.1农村留守儿童现状及原因的结语

根据笔者对文献的梳理和结语，发现农村留守儿童目前面临的主要问题和困难有生活问题、安全问题、心理问题，教育问题和医疗问题等五个方面。

2.1.1生活问题

由于农村留守儿童的父母不在孩子身边，绝大部分隔代照料留守儿童的祖父母其主要生活来源以“劳动收入”为主，或者是其他家庭成员的补给，极少部分祖父母还会有最低生活保障金和离退休金。总体上来说，这些儿童的祖父母面临着沉重的生活负担和压力，导致留守儿童出现生活困难的问题。

2.1.2安全问题

由于隔代监护，缺少了父母有效的监督和指导，这就导致了对留守儿童监护力度的减弱。祖辈监护人大多年事已高，精力有限，防范能力弱，再加上尚未成年的留守儿童身心发育都还不成熟，对安全隐患的认识能力有限，自我保护意识和能力较低，更容易导致被拐卖，溺水，受性侵等人身伤害。

2.1.3心理问题

根据埃里克森的人生发展阶段理论，儿童期是非常关键的一个阶段，他们没有形成自己的人生观和价值观，对是非善恶的判断能力还很弱，所以模仿能力和可塑性非常高。对于留守儿童来说，缺少了父母，家庭，社会的陪伴和教育，就不能很好地完成生理和心理的转变和过渡，会更容易产生孤僻，焦虑，自卑，偏激等不良心理倾向，甚至产生越轨行为。3.1.4教育问题由于父母长期不在孩子身边，留守儿童处在一种不稳定，临时的家庭结构中，从而导致留守儿童的教育系统不稳定。而且留守儿童得不到父母及时的监督和交流，部分监护人文化程度较低，忽视了对留守儿童的管教，使孩子的学习积极性和主动性大大降低，加之农村基础教育设施落后，师资匮乏，加重了留守儿童的教育问题。

2.1.5医疗问题

由于留守儿童不能得到父母长期良好的生活照顾，这就大大增加了留守儿童营养不良，身体健康受害及患病的可能性，加上农村医疗基础设施落后，更有些家庭贫困而买不起药。

2.2孤残儿童现状及原因的结语

根据笔者对文献的梳理和结语，发现孤残儿童目前面临的主要问题和困难有生活环境问题、医疗康复问题和教育就业问题三个方面。

2.2.1生活环境问题

由于我国被遗弃的儿童的数量逐年增长，给福利机构带来很大的压力，多数儿童福利机构都存在收容能力不足的问题，远远不能满足床位需要，而且受到物价上涨和通货膨胀等因素，这些儿童福利机构的运作成本在不断加大，经济压力在不断增加。而且还有许多家庭寄养和无人收养的孤残儿童处在及其贫困的生活条件和恶劣的环境下。

2.2.2医疗康复问题

对于孤残儿童来说，主要的问题以心脏病、肢体畸形、脑瘫、先天性精神残疾为主，其中残疾儿童比例非常大，对于他们的手术和康复工作具有很大的风险和难度，而且在每人每月固定的日常生活所开销的费用基础之上，可用于医疗和康复的费用明显不足，而且福利机构康复设备和康复人员的不足也限制了孤残儿童的康复问题。

2.2.3教育就业问题

针对孤残儿童的发展过程，其中主要面临的教育和就业两大问题。虽然国家已经对孤残儿童在政策和社会福利上有许多层面的补助，比如免收书费和学杂费，给予经济资助等等。但是还会出现继续教育阶段困难，特殊教育学校数量有限等现实因素。

2.3自闭症儿童现状及原因的结语

根据笔者对文献的梳理和结语，发现孤残儿童目前面临的主要问题和困难有法律问题、医疗康复问题，经济问题和教育问题四个方面。

2.3.1法律问题

目前自闭症并没有被列入《残疾人保护法》的保障范围，也没有专门的法律或者行政法规来保障自闭症儿童的各项权利。用法律来明确规定自闭症儿童应享有的权利，对于完善我国自闭症儿童社会保障是十分必要的。

2.3.2医疗康复问题

据调查，全国现在自闭症康复公办机构不到30家，家长创办的机构占70%，能接纳自闭症儿童总容量非常有限，根本得不到任何康复和教育服务。

2.3.3经济问题

自闭症儿童的家庭基本上存在严重的经济来源不足的问题，除了满足日常的开销之外，大多数费用都花在了儿童的治疗和康复上，从而造成家长严重的经济负担和生活压力。

2.3.4教育问题

自闭症专业师资力量薄弱，高等院校开设特殊教育专业较少，自闭症专业教师薪资福利较低，得不到国家的社会保障，这些对于自闭症儿童的教育问题产生了严重的影响。

3研究结论

3.1困境儿童范围的广泛性

笔者在研究过程中发现了不同类别的困境儿童，比如重病儿童、重残儿童、孤残儿童等等。这些真实的个案都来源于社会生活中活脱脱的写照，还有更多偏远地区或者未能主动联系的困境儿童及家庭需要社会的关注，其家庭的问题会更加严重和急需解决。

3.2困境儿童服务的多样性

困境儿童服务主要涉及医疗，教育，康复，生活，就业等几个方面，具体而言，包括对这几个方面的日常开销以及国家政府在这几个方面给予的社会保障和福利。对困境儿童的服务可以在多个方面进行干预和介入，对困境儿童的心理健康的关注也是一个新的议题。

3.3困境儿童立法的滞后性

通过笔者对文献和访谈的结语发现，目前中国并没有制定一部《儿童保护法》。儿童社会保障这个领域与妇女社会保障，医疗社会保障，残疾人社会保障和最低生活保障等方面都有不同程度的关联，所以在困境儿童社会保障的立法上，需要明确和说明各部门的管理职能，避免出现法律盲区和不合理的分工，最终导致困境儿童的权利未能受到保护。

3.4建议和措施

目前我国儿童社会保障与福利制度是处于一种初级阶段，在覆盖范围，资金筹集，保障项目，待遇水平等方面还有待完善。按照以人为本的原则为出发点，明确管理部门，加大对特殊儿童的关注和投入，并尝倡导宣传全社会共同参与的社会环境，逐步完善中国特殊儿童在经济，生活，心理，医疗，康复，教育和就业等方面的社会支持的综合体系。国家和政府应该完善特殊儿童立法保障和特殊教育体系，来维护这些特殊儿童在经济，生活，心理，医疗，康复，教育和就业等方面的权益，制定行业标准和扶持政策，并进行适当的评定和监管。大力加强专业人士队伍建设和专业治疗救助人员的培养，能够对特殊儿童在物质上和精神上提供双方面的支持与帮助，另外还要不断在科研和学术上大力投入，为研究工作提供方向。大力普及宣传困境儿童及家庭的特殊情况，号召社会大众减少甚至消除对他们的歧视和排斥，让这些特殊儿童可以尽快地进行社会再融入的过程。

3.5未来研究方向

目前对于困境儿童心理层面的研究非常少，包括对困境儿童的心理健康，孤独感，自闭症，社会融入和心理支持等方向，这同时需要社会大众消除自身的社会偏见和刻板印象，所以这是一个需要长期探索研究的课题。

4结语和反思

自闭症儿童范文篇9

特殊型语言障碍（SpecificLanguageImpairment，SLI），近年来又称为发展性语言障碍（Develop-mentalLanguageDisorder，DLD）。SLI儿童是指在正常环境下生长，智力及听力正常，没有神经或精神损伤，但语言能力发展迟缓或异常的儿童（Bishop1992：143）。SLI是较为常见的语言发展异常类别，英语学前儿童有7%患有此类语言障碍（Leonard1998），这些儿童中有51%的人入学后存在不同程度的学习及阅读障碍（McArthur&Hogben2000）。对这类儿童的早期干预会收到良好的效果（Washing-ton2013）。SLI发病率远高于其他类型的语言障碍，SLI研究不仅可为这类儿童语言能力的康复提供依据，也为检验已有的语言学理论提供了新的途径，因此备受各国学界的重视。欧美国家早就开展了对SLI的研究，英国及美国对以英语为母语的SLI研究始于20世纪60年代。从20世纪90年代开始，对其他语言儿童的SLI研究也相继展开，如意大利语、德语、丹麦语、法语、荷兰语、瑞典语、希伯来语等。研究涵盖对SLI儿童的语音、词汇、语法及语用发展等各个方面，在SLI的特征、成因和诊断方面已形成了丰富的研究成果，提出并实施了多种干预方案。就英语SLI儿童的语法研究而言，研究者已对SLI儿童的语法特征有了清晰系统的描述，对这类儿童的语言障碍已有了明确的分类（Conti-Ramsden&Botting1999），并进一步提出理论模型和假说进行解释。SLI儿童与有语言障碍的高功能自闭症（HighFunctioningAutism，HFA）儿童的语言和行为表现方面有相似之处，临床有些SLI儿童会被误诊为HFA儿童，HFA儿童也会被误诊为SLI儿童，而诊断结果直接影响干预治疗方法的选择。HFA是自闭症的一种，通常指智商在正常范围、认知能力相对完好，但在社交行为及语言理解和表达方面仍存在困难的儿童。近年来国外学者通过对比分析这两类儿童的语言特点，利用语言学手段为有效地区别这两类儿童作出了贡献。目前海外在SLI研究方面“热火朝天”的景象与国内“冷清”局面形成了巨大的反差。尽管早就有国内学者呼吁展开汉语儿童的语言障碍研究（崔刚，等2002；刘皓明，等2004），国内汉语SLI的语言学研究目前还没有深入展开，对普通话SLI儿童的主要语言缺损特征尚缺乏系统描述，也未见到有关系统描述汉语SLI儿童语言缺损的理论语言学研究。由于缺乏语言学理论的支持，国内目前还没有可信、有效的普通话SLI儿童语言能力评估工具，还没有“特殊型语言障碍”这一语言障碍分类和诊断标准，由于其语言表达和理解问题，这类儿童常常被诊断为自闭症或弱智。本文综述海外的SLI儿童语言特征研究及其理论假说，并就进一步展开汉语SLI研究提出建议。

二、SLI儿童的语言特征研究

SLI儿童语言研究的一个重要前提就是要搞清其语言特征，在此基础上才有可能对其进行理论解释或提出干预矫治方案。不同语言SLI儿童的语法特征有很大的差异。下面首先简介国外学者对英语等语言SLI儿童的语言特征研究，在此基础上介绍几种解释SLI的理论假说。这类儿童最明显的问题是形态-句法方面的问题（Marinis2011：464），其表现因语言不同而异。英语SLI儿童在与动词有关的时态及主谓一致（agreement）表达方面存在更多的困难，如，动词常常会缺少过去时后缀-ed、第三人称单数-s、情态动词、系动词等。动词时态的使用被认为是英语SLI儿童的临床诊断的标记（Rice&Wexler1996）。希腊语SLI儿童除了在过去时及主谓一致方面存在问题之外，在与名词相关的领域也存在问题（Smith2008），主要表现在宾语代词的宾格及所有格附着后缀的产出、定冠词所有格标记的产出等方面。而西班牙语和意大利语SLI儿童的主要问题并不是时态和一致，这类儿童在冠词及直接宾语附着形式的使用方面问题则更为明显（Bedore&Leonard2005）。德语、荷兰语及瑞士语SLI儿童普遍存在动词第二（verbsecond）规则使用方面的问题（Bedore&Leon-ard2005）。跨语言研究显示，SLI儿童在涉及句法移位的句式习得方面存在困难，如被动句、关系从句等（Guastietal.2012）。除形态-句法方面的问题外，SLI儿童还存在其他语言问题。一些SLI儿童还有发音问题，特别是当辅音连缀时（Orsolinietal.2001），如英语student中的［st］。这类儿童词汇习得开始较晚，正常儿童平均在11个月大的时候就开始习得词汇，而SLI儿童在23个月大的时候才学会第一个单词（Leon-ard1998：44）。与同龄儿童比较，SLI儿童词汇量有限，一个新词需要听到多次后才能够习得，特别是动词（Riceetal.1994）。这类儿童还存在的问题包括词汇提取困难，对词义深度和广度的掌握有限（McGregoretal.2013）。另外，SLI儿童还有语义、语用方面的问题，如在习得全称量化（universalquantification）、有定性（definiteness）、特殊疑问句的穷尽性（exhaustivity）等方面存在障碍（Marinis2011；Schulz&Roeper2011）。除存在句法、语音、词汇、语义及语用问题外，近期一些研究显示SLI儿童在非语言领域也存在问题。有三分之一的SLI儿童有发展性协调障碍（Flapper&Schoemaker2013）。54%的儿童有行为方面的问题（Maggio2014）。部分儿童有多动症、注意力不集中及人际交往困难等方面的表现。一些SLI儿童的语言能力可在童年恢复正常，但一些SLI儿童的语言障碍会长期存在，这对其进一步深造和就业都有很大的影响（Conti-Ramsden&Durkin2012）。

三、SLI儿童与高功能自闭症儿童的语言特征对比研究

一般认为，SLI儿童的主要问题是其句法问题，HFA儿童的主要问题是社交语用问题。但近年来的研究表明，这两者之间的诊断边界不是十分清晰，SLI儿童可能会有语用问题，HFA儿童可能会有语法问题（Bishop2003）。如何区别这两类儿童是目前国际上的一个热点研究课题。前文提到，时态标记被认为是英语SLI儿童的临床诊断标记（Rice&Wexler1996）。也有学者发现自闭症儿童在时态标记使用方面存在同样的困难（Robertsetal.2004），其他研究者也发现SLI儿童和自闭症儿童在许多语法项上都存在类似的问题（Kjelgaard&Tager-Flusberg2001）。美国研究者Ley-feretal.（2008）用测定自闭症的两个量表（AutismDiagnosticInterview；AutismDiagnosticObservationSchedule）测试了一组SLI儿童，发现有41%的SLI儿童在社交沟通方面达到了自闭症诊断的临界值。认为需要加强两类儿童语言行为的对比研究，修订相关量表。根据以上情况，一些国外学者近年来采用不同的语言学研究方法，对SLI儿童与自闭症儿童的语言问题进行了对比研究，试图发现两者之间的差异。主要有以下研究：Richesetal.（2010）通过句子重复实验发现，母语为英语的SLI儿童比自闭症儿童在句子重复方面有更多的困难，特别是在重复杂句式时出错更多（如关系从句），SLI儿童往往改变句法结构。Wil-liamsetal.（2013）通过非词重复（non-wordrepetition）实验发现，SLI儿童非词重复有困难，而自闭症儿童则与正常儿童无异，认为SLI与自闭症儿童有不同的认知基础。Perovicetal.（2013）研究了英语自闭症儿童对含有约束（binding）、控制（control）和提升（rais-ing）结构句子的理解情况，发现英语自闭症儿童在理解含有约束、控制的句子时没有困难；而在理解提升结构时有困难。他们的解释是约束和控制不牵扯到移位，而提升结构则涉及句法移位，认为句法移位是自闭症儿童所面临的问题之一。Jankeetal.（2015）以英语HFA儿童为受试对象，验证了以上发现。除约束、控制和提升结构之外，他们在实验中还加了被动句，同样发现英语HFA儿童在理解有约束、控制的句子时没有困难；理解被动句和提升结构有困难，而被动句和提升结构都涉及句法移位。Schaefferetal.（2014）对比研究了母语为荷兰语的HFA儿童和SLI儿童在使用不定冠词与定冠词的差异，发现这两类儿童在产出不定冠词时都没有问题；在需要使用定冠词的情景下，HFA儿童往往产出不定冠词，而SLI儿童则没有问题。Durrlemanetal.（2016）测试了母语为法语的SLI儿童及自闭症儿童第三人称宾格（3rdpersonac-cusativeclitic）与第一人称宾格的产出情况。研究发现，两组受试在产出第三人称宾格方面都有同样的问题：在第一人称宾格产出方面，部分自闭症受试有问题，而SLI受试没有问题。作者认为第三人称宾格产出困难与两组儿童的工作记忆问题有关，而自闭症儿童第一人称宾格产出困难则与心灵论（theoryofmind）有关。Schaefferetal.（2018）对比考察了母语为荷兰语的HFA儿童和SLI儿童物质名词与可数名词、主语与动词一致、冠词及直接宾语提升等语法项的使用情况，发现虽然SLI儿童与HFA儿童在语用能力方面存在相似之处，但是在语法和非言语认知能力方面存在差异，因此两类儿童的语言问题存在本质的差异，不在一个连续统。Sukenik&Friedmann（2018）通过对比SLI儿童与自闭症儿童在关系从句、主题句以及涉及移位句式的理解和产出，发现这两类儿童所犯错误的类型不同，自闭症儿童的产出有更多语用问题。而Craig&Trauner（2018）用标准化的语言评估工具对SLI儿童和HFA儿童进行了测试，发现SLI儿童对提问反应慢，有更多的填充语（fillerwords），更多的语法错误，对话更容易跑题或不切题。国外学者对SLI儿童和HFA儿童的语言对比研究为临床诊断区分这两类儿童提供了参考，但他们的研究主要是针对有形态变化的语言，如何开展对汉语这两类儿童的对比研究是我们需要考虑的问题。

四、SLI儿童语言损伤的理论研究

如上所述，SLI儿童在语言的方方面面都存在问题，但对大多数SLI儿童来说，语法词素（如英语中表示复数及单数第三人称的s，表示过去式的ed）方面的问题最为突出。相关的理论研究以这些语法词素为基础展开。学者们提出了多种理论对SLI的原因和本质进行解释。有的学者认为，SLI儿童的语言问题是其语法系统本身的问题造成的；有的则认为这类儿童的语言问题源于语法系统之外，是由语言加工问题所引起的。有的学者认为SLI儿童的语法损伤是全局性的，有的则认为这种损伤是选择性的。还有的学者认为，SLI儿童的语言发展过程类似于正常儿童，只是发展缓慢，是单纯的延迟；有的则认为这类儿童的语言发展过程完全不同于正常儿童，属发展异常（deviant）。在此笔者介绍几种有影响的理论假说。（一）感知缺陷假说。Leonard（1989）提出了感知缺陷假说（PerceptualDeficitHypothesis）。他指出，SLI儿童在某些屈折变化形式、助动词、封闭类词语（如冠词等）的使用方面有明显的缺陷，主要问题是语法词素或成分的缺失（Leonard1989：181）。缺失的成分一般由辅音或轻读的元音构成，由于SLI儿童不能感知缺少语音内容的语法词素，因而造成了相关成分的语言输入缺陷。他认为，假如SLI儿童的语言问题是纯粹的语法问题，我们会期待这些儿童在动词规则与不规则形式的掌握、系动词和助动词的可缩略与不可缩略形式的掌握方面应该没有差异；同样我们会期待意大利语SLI儿童在语法词素的掌握方面应和英语SLI儿童面临相同的困难，但事实并非如此。在比较了英语和意大利语SLI儿童在其他语法项目所犯错误的差异之后，Leonard（1989：188）指出，造成SLI儿童语言缺陷的原因从本质上讲不是在语法方面，而是在语音感知方面。语音感知最终影响了这类儿童语法能力的发展。（二）规则缺陷假说。Gopnik&Crago（1991）提出了规则缺陷（rule-deficit）假说。他们研究了居住在伦敦西区一个家族的语言问题。这个家族30个成员中，16人患有SLI。他们认为，SLI患者的语法只有部分受到损伤，这类患者的句法能力与其平均句长（MeanLengthofUtterance，MLU）匹配的正常儿童相当，只是由于基因缺陷，使他们无法构建正常的形态规则，因而只能通过单个记忆掌握形态变化形式。Gopnik&Crago（1991：47）声称，这类患者的学习机制使他们把每个单词都作为独立的项目来掌握，进入大脑词库的每个词项都标明了其语法特性及意义。Gopnik&Crago对这个家族中6个有语言障碍和6个语言正常的成员进行了综合性语言测试分析。他们注意到，与正常组比较，SLI组在非词变复数时有更多的困难，而在真实词单数和复数的理解方面却有较好的表现，认为SLI组患者缺乏名词复数化的规则，名词的单、复数是通过记忆来掌握的。例如，规则名词boy在正常组的成员的词库中是作为一个词项来存贮，通过使用变复数的形态规则得到复数形式boys；而在SLI组的成员来说，这个名词的单、复数两种形式都是存贮在词库中的，他们的语法中没有相应的形态规则。（三）一致性缺损模型假说。Clahsenetal.（1997）考察了英语和德语SLI儿童语言特征，提出了一致性缺损模型（AgreementDeficitModel）。和英语一样，德语的主语在人称和数方面要和谓语保持一致。他们应用Chomsky（1995）在最简方案框架下所提出的有关概念，指出SLI儿童的一致性问题比时态问题更为严重，这是由于句子中动词所具有的时态特征为语义有解特征，而附加在动词上的一致性特征为语义无解特征。名词、代词这类词项的一致性特征（人称、数、性）为语义有解特征，一致性特征对这类词项的语义解释起作用，而这类词项的格特征为语义无解特征，对语义解释不起作用，为形式特征。助动词、动词的时态特征为语义有解特征，对语义解释起作用，而其一致性特征则为语义无解特征，对这个词项的语义解释不起作用。Clahsenetal.（1997）认为SLI儿童在习得语义无解特征方面存在问题。Clahsenetal.（1997）的英语数据来自两项诱发产出实验，一个是动词单数第三人称的产出，另一个是过去式的产出。结果显示，英语SLI儿童过去式的产出（准确率：动词为76%，助动词为89%）要好于单数第三人称的产出（准确率：动词为49%，助动词为35%）。德语SLI儿童的语料分析得出类似结果，这些儿童过去式产出的准确率为99%，而主谓一致的准确率为64%。他们认为：过去式只表示时态，而单数第三人称除了表示时态外还要表示与主语的一致，这两项中都有时态特征；过去式得分高说明SLI儿童在掌握时态特征方面没有困难，其主要困难在于掌握动词的一致性特征，该特征为语义无解特征。他们的结论是SLI儿童在加工处理动词语义无解特征方面存在问题，而在加工处理代词和名词语义无解特征方面不存在问题，认为SLI儿童的语法缺损是选择性的，而不是全局性的。（四）一致性及时态缺失模型。Wexleretal.（1998）提出了一致性及时态缺失模型（Agreement&TenseOmissionModel，ATOM），认为SLI和句法特征缺损有关，这种缺损造成了SLI儿童语言中时态和一致性特征的缺失。他们提出，SLI儿童将主语标记为主格还是宾格，取决于他们是否对助动词或动词进行一致性特征标记。Wexler（1994）曾指出，在儿童语言习得过程中（通常是在4岁之前）存在一个所谓的“选择性不定式阶段”（optionalinfinitivestage）。在这个阶段儿童会在应该使用限定动词（即有形态变化的动词）的情况下交替使用限定动词和动词原形，如有时会说Daddyate/eatsmyice-cream，有时会说Daddyeatmyice-cream。在研究了SLI儿童的语言发展之后，Riceetal.（1995）指出，这类儿童的“选择性不定式阶段”更长，大约要延续到七八岁，他们将此阶段称为“延期选择性不定式阶段”，认为“选择性不定式阶段”是由时态特征或一致性特征的缺失造成的。Wexleretal.（1998）主要研究了主语格位的形态与助动词和动词之间的关系。英语格位形态主要表现在代词上。他们认为，格位实际上是反映了句子的结构语法关系，不可能用题元关系或其他概念来解释（Wexleretal.1998：323）。因此，研究儿童格位的问题就是研究句子的语法关系及其性质的问题。人们很早就观察到儿童在“选择性不定式阶段”容易犯主语格位方面的错误，主语会用代词的宾格形式，特别是当动词没有时态标记时。Schütze&Wexler（1996）指出，由于SLI儿童在“延期选择性不定式阶段”也能产出带主格的句子，他们认为应该把格位的赋予与一致性特征的缺失联系起来。他们提出，SLI儿童句子表达式中时态特征或一致性特征、或两者的缺失就造成了SLI儿童语言发展的“延期选择性不定式阶段”，认为SLI儿童的语言问题是单纯的“延迟”。（五）运算语法复杂度假说。vanderLelyetal.（2005，2011）提出了运算语法复杂度假说［theComputationalGrammaticalCom-plexity（CGC）Hypothesis，CGC假说］，该假说是在依从关系表征缺陷假说（theRepresentationDeficitforDependentRelationships，RDDR）（vanderLely1998；vanderLely&Battell2003）的基础上发展而来的。根据CGC，SLI儿童的句法运算系统存有缺损，导致某些句语法操作出现异常，如结构依存关系的缺损使SLI儿童主语-动词一致、时态标记、格标记及句法移位（包括主目语移位，疑问词移位及助动词倒装）出现异常。下面以英语特殊疑问句为例对这一假说加以说明。英语特殊疑问句的生成涉及两种移位：一种是中心语移位（即TtoC移位，或称为助动词倒装）；另一种是疑问词移位（或称为Wh-移位），疑问词需移到Spec-CP位置。尽管特殊疑问句结构复杂，正常儿童在三岁左右就可习得，而一些SLI儿童十多岁还不能掌握（vanderLely&Battell2003；vanderLelyetal.2011：410）。一些SLI儿童产出的特殊疑问句中则没有以上两类移位，宾语疑问句比主语疑问句的问题更多。因为在宾语疑问句中，疑问词与语迹之间的距离更远，两者之间依从关系的建立更困难。根据vanderLely等提出的CGC假说，SLI儿童的句法缺损源于句法运算系统，具体地讲，源于句法依从关系的建立。他们发现，SLI儿童在短语层次上的句法依从关系是正常的，而在句子层面上的句法依从关系受到了损伤。这类损伤影响了SLI儿童在涉及复杂阶层结构时句法依从关系的构建。因此，随着句子层面构建句法依从关系数量的增加，SLI儿童的语言错误也会随之增加，如在被动句、嵌套结构及疑问句等结构中。这一假说强调句法依从关系的缺损是在运算系统本身，而不是句法系统之外。他们的研究发现不支持SLI儿童的语言问题源于句法运算系统之外的观点，即他们不同意SLI儿童的语言问题源于语言加工或工作记忆负担的观点，认为SLI儿童的语言问题不是单纯的“延迟”（vanderLelyetal.2011：419）。（六）推导复杂度假说。Jakubowiczetal.（Jakubowicz2005，2011；Jakubowicz&Strik2008）通过对法语、荷兰语正常儿童及SLI儿童特殊疑问句的习得研究，提出了推导复杂度假说（theDerivationalComplexityHypothesis，DCH）。根据Chomsky（2001，2008）在句法推导理论中所强调的经济原则，他们认为语言发展也要受到经济原则的制约。句法移位不够经济，如果儿童所习得的语言形式有多种选择，儿童会选择更经济的形式。年龄小的儿童会尽量避免使用有句法移位的结构。儿童首先掌握涉及移位较少的结构，和移位相比，他们更倾向于选择合并（Jakubowicz2011：340）。Jakubowicz认为，运算复杂度可以通过度量标准来估算，根据她提出的DCH，复杂度可通过推导复杂度标准（DerivationalComplexityMetric，DCM）得以衡量。根据其提出的DCM（Jakubowicz2011：430），推导的复杂度取决于合并的次数，合并的数次越多，推导就越复杂；多个成分的内部合并（internalmerge，即移位）比一个成分的内部合并复杂。对SLI儿童来说，移位越多的结构，其语言损伤的程度就越严重。DCH用复杂度标准来定义运算的复杂性，将语言产出和理解中的运算次数与其难度相关联。涉及运算次数多的结构的习得要比运算少的晚。这一假说得到了法语正常儿童和SLI儿童语料的支持。Jakubowiczetal.认为，SLI儿童的工作记忆及语言加工资源有限，影响了句法推导。而上节所讲的由vanderLely等提出的CGC则认为SLI儿童的语言问题主要是运算系统的问题。

五、对汉语SLI儿童语言研究的几点思考

汉语普通话SLI儿童有什么语言行为方面的特征？这类儿童的语法弱项又是什么？国内目前还没有相关的研究报道。前文提到，国外SLI儿童语言研究主要集中在有形态变化的语言，国外学者所提出的理论分析模型和假说大多是针对有形态屈折变化的印欧语言，一些理论分析并不一定适合于汉语的分析，难以对汉语SLI的成因做出解释。笔者通过对汉语普通话SLI儿童的语言特点的调查（相关结果另文介绍），深切地感到汉语SLI的语言研究还面临不少困难和问题，要深入展开汉语SLI儿童的语言研究并对这类儿童进行干预矫治，目前需要解决下列问题。（一）研制适用于大面积筛查的工具。无论是SLI研究还是对SLI儿童的早期干预都需要一个前提，就是要有可用于从基层快速、准确找出疑似对象的筛查表。海外已有较为成熟的语言障碍筛查表，但由于多种原因，这些筛查表不能直接用于中国。除语言差异因素外，一些筛查表涉及的项目较多，填写起来用时较长；还有一些筛查表需要具备专门知识的人员来完成。因此，我们要根据汉语的特点及国情，研制一种适合大面积筛查的SLI疑似儿童筛选表。（二）开发综合性语言评估工具。由于目前中国还没有统一常模的儿童语言评估工具，所以应该研发具有本地常模的儿童语言能力评估工具。该工具可对不同年龄段儿童的语音、词汇、句法、语义及语用等能力进行评估，筛查出的SLI疑似对象可用此工具对其语言能力进一步评估。（三）解决汉语儿童平均句长（MLU）的计算问题。MLU是反映儿童语言发展的一个重要指标，由Brown（1973）首次提出后，已成为评估儿童语言发展广泛使用的工具。在实证研究中，MLU常常作为匹配语言障碍儿童和语言能力正常儿童的工具。然而，国内目前还没有统一的汉语MLU计算方法，研究者在如何断句、如何切分等问题上还没有达成共识，使这一领域的研究无法深入开展。就语料转写中的断句而言，一些研究者以语音停顿为单位，而有些研究者则以句子结构为单位。就词语切分而言，有的研究者以词为单位切分，有的则以字为单位切分。对于采用哪一种断句方法和切词方式更为可靠、更能反映儿童的语言能力，国内目前还没有系统的研究和统一的标准。因此确定一个统一的MLU计算标准，不仅可以准确地评估儿童的语言能力，也可使不同研究者的数据成果共享。（四）促进SLI儿童家长及社会重视这类儿童的语言问题。SLI儿童的主要问题是其语言问题，其他方面则相对正常。因此，那些语言能力差的儿童一般会被认为只是“说话晚”“嘴慢”，并不会被父母或老师重视。这使得很多SLI儿童错过了最佳干预时间，使其入学后的学习和未来的发展受到很大的影响。在实际调查中发现，尽管笔者承诺对这类儿童的情况保密，但仍然有许多家长不愿配合调查。（五）培养懂语言学的语言治疗师。语言治疗师在儿童及成人的语言能力评估和干预治疗方面发挥重要作用。在国内的特殊教育学校，从事语言干预的人员主要来自师范院校特殊教育专业的毕业生，他们大多都没有系统学习过语言学课程。语言学专业的毕业生在语言障碍矫治具有独特的优势，国内语言学专业可考虑开设语言治疗专业，国家也可进行相关的职业认证。这种职业有着巨大的社会需求，尤其是国内有大量的特殊教育学校需要这方面的师资，需要能对儿童语言能力进行准确地评估、并进行有针对性干预矫治的专业人才。

六、结语

自闭症儿童范文篇10

关键词：孤独症；融合教育；权利保护

孤独症，又称自闭症。1943年美国医学家Leo．Kanner在《情感交流的自闭性障碍》的论文中，将自闭症命名为“早期儿童孤独症”。［1］美国疾病和预防中心的数据显示，每110个儿童中就有一人患自闭症或自闭症谱系障碍（AutismSpectrumDisorders，简称ASD）。根据世界卫生组织统计，在中国大约有60万-180万名自闭症患儿，专家估计中国的孤独症者在260万-800万之间，［2］其中有超过100万孤独症儿童。［3］孤独症儿童群体的教育问题是个不容忽视的现实问题，国外早在多年前就提出融合教育的理念，我国也有“随班就读”的做法，但孤独症儿童进入普通班级就读却遭遇到孤独症儿童不被接受或被劝退的情况。所以，我国在2014年的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》中提出要“全面推进全纳教育”，强调“使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”。

一、孤独症儿童教育立法的进程

国外孤独症教育的立法不是一蹴而就的，而是将孤独症作为残疾的一种，在国家残疾人教育立法中进行特别的规范，但关于专门的孤独症教育法或者孤独症儿童教育法并没有出台。（一）国外孤独症儿童教育立法进程。1975年，美国国会制定了《残疾人教育法》（EducationoftheHandicappedAct，简称EHA）。此后，《所有残疾儿童教育法》（1975年）、《残障个体教育法》（1990年）、《残疾人教育法修正案》（1997年）、《残疾人教育促进法》（2004年）等相继出台。对残障学生（包括孤独症儿童）的教育立法从单独的受教育权的保护到“融合教育”，从规定残疾人上学纪律和学业成绩到规定残疾学生的停学、开除和开除所经听证程序，孤独症者教育立法在美国逐渐得到补充和完善。2006年美国《抗击自闭症法案》（CombatingAutismAct，简称CAA）规定在2011年以前在自闭症相关的研究、早期诊断和干预中投入近10亿美元加大对自闭症的研究和治疗，［4］这有助于为孤独症儿童提供适合的教育。英国对孤独症的教育立法也包含在特殊教育立法中，如《1981年教育法》《特殊教育需要与残疾人法》（2001年）、《特殊需要者教育法》（2004年）等。1978年英国提出融合教育构想，《1981年教育法》开始推行特殊教育需要（specialeducationneeds，简称SEN）体系，倡导融合教育，［5］且根据实际需要SEN体系处于不断完善之中。从20世纪80年代开始，英国的特殊教育学校数量日渐减少。［6］同时，《残疾人歧视法》（1995年）、《平等法》（2010年）的制定，促进了孤独症儿童能够就读各类公立教育机构，充分享受教育服务和经费资助。［7］法国将孤独症纳入残疾类别，规定孤独症儿童就学适用残疾人教育法。同时，法国政府在1995年和2007年推出两项国家自闭症计划帮助孤独症患者。2005年法国出台的《残疾人机会均等、参与与公民权法》规定残疾儿童享有进入普通学校就读的权利，并允许残疾儿童自主选择其他教育方式。［8］（二）我国孤独症儿童教育立法进程。我国孤独症儿童教育立法的渐进式路径与其他国家孤独症儿童教育立法路径不谋而合。孤独症儿童作为一个特殊群体，其教育立法包括两大方面：一是孤独症儿童作为一般儿童的教育立法，如《宪法》《教育法》《义务教育法》《未成年人保护法》等均包含儿童教育的规范内容。二是孤独症儿童作为残疾人的教育立法，如《残疾人保障法》《精神卫生法》《残疾人教育条例》等有关条文涉及到残疾人（包括儿童）教育规范的内容。随着人们对孤独症的认识，孤独症儿童教育立法正经历着从一般到个别循序渐进的过程。伴随残疾人教育立法的专门化，孤独症儿童教育立法也必将走向专门化。1987年我国在《关于“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中提出“随班就读”的概念，2008年在《关于促进残疾人事业发展的意见》中，提出逐步解决孤独症等残疾儿童的教育问题，2011年教育部将孤独症儿童纳入“随班就读”范围。目前，我国残疾人教育已纳入残疾人事业发展统筹规划，从“八五”计划开始，国务院共制定了四个残疾人事业发展五年规划纲要，时刻关注孤独症儿童教育的问题。

二、我国孤独症儿童教育立法存在的问题

孤独症在目前还是一种不能治愈的疾病，发病原因尚不明确。许多专业人士和家长认为，让ASD儿童进入普通教育环境接受日常的融合教育，是促进他们全面进步的最佳途径。［9］但我国孤独症儿童接受教育仅适用一般残疾人教育法律规范，在实务中出现诸多问题。（一）孤独症儿童。“随班就读”的标准、程序、条件模糊我国《宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”《教育法》第10条、第39条规定：“国家扶持和发展残疾人教育事业。”“国家、社会、学校及其他教育机构应当根据残疾人身心特性和需要实施教育，并为其提供帮助和便利。”然而，由于孤独症儿童的特殊性，即使是专业的孤独症儿童特殊教育学校也无法完全满足孤独症儿童身心特性和需要的教育。我国《义务教育法》将儿童残疾分为视力残疾、听力语言残疾和智力残疾①，孤独症应归入智力残疾类。同时，《义务教育法》第19条规定：“普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。”法律规定学校作为责任主体必须接收智力残疾的孤独症儿童“随班就读”，但没有规定“具有接受普通教育能力”的评定标准、评定主体、评定责任等相关内容。《残疾人教育条例》第20条、第21条规定了县级人民政府教育部门有权委托残疾人教育专家委员对残疾儿童“接受教育的能力和适应学校学习生活的能力进行评估”，但没有将评估设为就学的前置条件。仅规定在残疾儿童入学、转学“发生争议”的情况下，可以申请县级人民政府教育部门处理，接到申请后的教育部门“应当委托残疾人教育专家委员会”对残疾儿童的“身体状况、接受教育的能力和适应学校学习生活的能力进行评估”后，提出“入学、转学建议”，最后由教育部门考虑学校办学条件、残疾儿童意愿等作出残疾儿童的入学、转学安排决定。实践中，由于对普校中资源教室的定位不明确，导致资源教室流于形式，形同虚设，［10］且目前我国师资的专业水平以及师资的数量分布远远不能满足自闭症儿童的教育需求，［11］由此造成孤独症儿童“随班就读”的困难。有学者认为，要保障孤独症儿童能够“随班就读”，必须建立零拒绝制度，［12］即只要孤独症儿童提出“随班就读”的请求，普通学校就必须接受。在孤独症儿童“随班就读”的前置问题没有解决的情况下，贸然建立零拒绝制度，貌似解决了孤独症儿童“随班就读”的难题，保障了孤独症儿童接受普通教育的权利，但其没有考虑到孤独症儿童如果能力达不到接受普通教育水平，即使“随班就读”也不可能融入班级，无法实现孤独症儿童“随班就读”的目的。（二）孤独症儿童随班就读的权责主体不一。孤独症儿童“随班就读”至少涉及到三方主体，即孤独症儿童、就读的学校和所随班级的学生。法律考虑到了特殊教育老师的津补贴和待遇问题①，也考虑到了对不履行法定职责教育机构的追责问题②，但唯独缺失了对所随班级学生权益的考量。目前，我国《义务教育法》第19条是孤独症儿童“随班就读”的主要法律依据。从该法条的规定中可以看出，孤独症儿童就读所随班级的学生在其“随班就读”之前没有知情权，“随班就读”后该学生是否适合继续就读也没有发言权。法律所规定的学校为孤独症儿童“学习、康复提供帮助”的责任条款大半要由所随班级的学生履行，由所随班级的同学去接受、帮助、包容孤独症儿童，学校的责任转嫁给所随班级的普通学生。在孤独症儿童是否“具有接受普通教育能力”不明确的情况下，孤独症儿童所随班级普通学生的权益没有保障。如果所随班级的学生或者监护人认为孤独症儿童不适合“随班就读”时，法律没有规定如何救济。只履行义务，不享受权利的法律规范，违反了权利义务对等的法治原则。所以，孤独症儿童的受教育权要保护，普通儿童的受教育权亦需要保护。孤独症儿童就读法律规定缺漏了普通学生的权利保障条款，尤其是参与权和异议请求权③的相关条款。（三）孤独症儿童。“随班就读”的第三方评价机制缺失孤独症儿童在一定程度上并不能真正表达自己的需求，接受什么样的教育对自己更为合适就连孤独症儿童本人都不清楚。实践中，有的孤独症儿童智力水平等各方面能力适合就读普通学校，但由于受到普通学校、学生及学生家长的非理性拒绝和抵制而无奈选择就读特殊教育机构；有的孤独症儿童智力水平、沟通能力等适合就读特殊教育机构，但源于其家长的非理性善意选择，认为和普通儿童一起接受教育才有助于孤独症儿童症状缓解而入读了普通学校。前一种情形会直接导致孤独症儿童的教育需求得不到满足，影响该儿童的受教育程度；后一种情形影响范围则广一点，除孤独症儿童不能接受有针对性的教育之外，所随班级同学的学习也会受到影响。此外，孤独症儿童不能有效融合到所随班级，会加重其病情。上述两种情况都不利于孤独症儿童的成长和教育，因此，为孤独症儿童选择适合其能力的教育类型必须由独立第三方机构作出客观的评价，进而有利于孤独症儿童受教育权的实现。

三、完善我国孤独症儿童教育立法的相关建议

为了保障孤独症儿童享受到适合其能力的教育，也保障融合教育理念下普通儿童的受教育权，及时出台一部专门的孤独症儿童教育法成为现实所需。但立法是一个系统工程，需要循序渐进，正如有学者所言：“现有条件下，国家制定一部体现高屋建瓴姿态、具有统筹和指导作用的孤独症教育康复法还不现实”。［13］所以，我国应适当修改《残疾人教育法》，并在该法中明确孤独症儿童的相关教育内容，以保障孤独症儿童接受教育的权利。（一）重视孤独症儿童权利的保护。我国《残疾人保障法》规定，“课程设置、教材、教学方法”等，“可以有适度弹性”。在实践中，接收孤独症儿童的普通学校对于孤独症儿童的管理较为宽松，所以，孤独症儿童与普通儿童进行融合教育，能够有效促进自闭症儿童社交和沟通技能的发展，［14］最终实现孤独症儿童过上普通人的生活。美国的《残疾人教育法修正案》（1997年）关键修正部分包括了残疾学生的纪律问题和学业成绩等内容，经过法定听证程序，残疾学生可以依法被停学或开除。我国教育部门也可根据孤独症儿童的实际情况进行合理评估，对其作出一定的学业成绩要求，建立停学、转学或退学机制。具体做法是：从孤独症儿童评估专家库中选取一定数量的专家组成评估组，定期对孤独症儿童开展评估，并将评估结果告知学校和孤独症儿童家长或监护人；当孤独症儿童被要求转学或退学时，应设立听证程序，允许孤独症儿童随班就读班级的同学参加听证程序；被停学的孤独症儿童，当其满足复学条件时，学校应当同意其复学。（二）探索多类型的孤独症儿童教育机制。多类型的孤独症儿童教育机制有助于不同类型孤独症儿童受教育权的实现。英国为孤独症儿童提供了四类就读机构：主流学校、主流学校辐射的特殊教育班级、特殊教育学校或寄宿制学校、孤独症儿童学校（包括独立学校和自由学校）。为每所公立学校设一名特殊教育需要协调员、在班级配备教学助手。［15］法国《残疾人机会均等、参与与公民权法》（2005年）规定，残疾程度较轻的儿童可就读普通学校，政府提供随身护理和特殊教育服务。如果程度较重无法就读普通学校，政府专门为残疾儿童设置融合班级和融合教育单位就读。同时，还有专业研究所或医院为残疾儿童提供治疗和教育。此外，国家也提供远程教育课程。［16］美国注重根据学生的残障程度为其选择符合且限制程度较低的教学环境，［17］提供给孤独症儿童的受教育形式有公立学校、私立学校或者上门服务的家庭教师。［18］我国孤独症儿童就学选择权较小，设置多种类型的孤独症儿童教育学校和机构应是未来孤独症儿童教育立法的内容之一。根据我国孤独症儿童分布状况、数量以及孤独症研究成果提供的相关数据等，孤独症儿童教育学校和机构可以分阶段完成设置。一方面，法律规定的必须设立的特殊教育学校和特殊教育班级，各地方应依法设立；另一方面，我国《残疾人教育条例》第17条规定的“送教上门”或“远程教育”实施主体是县级人民政府教育部门，但课程开发和送教上门的费用应该由国家承担。此外，我国可以借鉴法国做法，在一些孤独症诊疗中心或医院拓展教育职能。（三）确立孤独症儿童教育第三方评判机制。虽然国内外有关孤独症儿童受教育的机制不尽相同，但都强调让孤独症儿童接受适合其能力的教育。判断孤独症儿童适合接受的教育类型，除由专业医生根据孤独症儿童的患病程度给出诊断意见外，教育部门还会根据就读学校不同，组织特殊教育专家或者组织教育、心理、医学等领域的专家组成团队对孤独症儿童的学习需求评估，帮助学校制定孤独症儿童教学方案。学校也会对孤独症儿童的发展定期进行评估，考察孤独症儿童的情况，确定其适合教育类型，评估结果要求告知家长。［19］在国外，孤独症儿童可以选择的教育形式多样。但我国目前可选择的形式较少，主要有特殊教育机构和普通学校两类。孤独症儿童适合就读学校类型，精神卫生医生的诊断建议是教育部门作出判断的一项主要依据。由于我国医学界对孤独症的研究起步较晚，相关的研究正在进行当中。