语文范文10篇

语文范文篇1

一、立足课文，在语文实践中积累语文素养

《义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“综合性学习主要体现语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与生活实践的紧密结合。”《客家民居》介绍的恰好是笔者家乡的永定土楼，借助课文引导学生开展以“各具特色的民居”为主题的语文综合性学习，占据天时地利人和。

1．搜集土楼资料，了解土楼民居

中国民居是中华民族珍贵的文化历史遗产，古老独特，散发着无穷的魅力，体现了华夏民族的智慧和深厚的文化内涵。学习《客家民居》，首先要认识了解土楼。课前，学生广泛阅读，查阅资料，认识各具特色的土楼民居。教学时，先请学生采用自己喜欢的方法，展示各具特色的土楼民居，让大家欣赏：学生们有的张贴收集的图片，有的播放录像视频，有的出示自己的简笔画，有的结合自己的旅游谈体会，有的写成调查小论文……课堂气氛十分热烈。在交流中，学生们对土楼民居有了初步的了解。课后，要求学生向家长介绍自己最喜欢的一座土楼民居。

2．摘抄土楼楹联，品读传统文化

客家人的祖先在治家、立身、待人接物等方面，都体现了客家文化特征。龙岩的客家土楼修建于清朝末期，正是大兴对联时期，富裕乡绅们花巨资修建土楼后，便请名人志士题写对联，因此对联甚为可观。比如，承启楼大门上的对联是“承前祖德勤和俭，启后子孙读与耕”。表现了先辈希望子孙们和睦相处、勤俭持家、勤奋好学的美好愿望”［2］。教学时，学生们亲自到永定土楼群摘抄楹联，结合课文中出现的“对联”“对联故事”等，认知土楼楹联的特点、对仗形式，品读对联内涵，了解土楼文化，感受中华民族传统文化的渊远深厚，学习客家人团结友爱、勤俭持家的好品质。

3．搜集客家俗语，丰富语言积累

我国土地辽阔、物产丰富，“百里不同风，千里不同俗”。在长期的生产劳动中，各族人们总结创作了丰富多彩的经典语言。教学时要求学生收集客家格言，俗语，谚语和歇后语，拓展课外语言积累。比如，上网搜集，查阅报刊杂志，访问村中老人，询问家长等，然后将它们分门别类摘抄在“采蜜本”上，定期评比谁收集积累得又多又好，并且学会灵活恰当地运用在具体语言环境中，同时布置学生动手编写《客家土楼》手抄报，进一步学以致用，体会客家传统文化的内涵。

4．趣说土楼故事，提高口语能力

本单元教材安排口语交际的主题是“民风民俗”，学习完本单元的课文，组织学生开展“趣说土楼”讲故事比赛。客家土楼的故事内容丰富，流传甚广，为了更好地传承客家土楼故事，弘扬土楼传统文化，先让学生收集客家趣闻故事，家乡的名山胜水古迹传说以及红色文化等。然后要求在小组内交流，做到内容充实，语言流畅；听者认真倾听，理解内容，提出疑问，听后点评，发表自己的看法；人人参与，推荐优秀选手，参加班级决赛。最后开展班级讲故事比赛，争当“讲土楼故事能手”。活动结果公布表彰，简讯报道，并把搜集来的的客家故事，分门别类整理补充，编写成《客家土楼故事》专辑。

5．感受民风民俗，训练写作能力

本单元教材的口语交际主题是“民风民俗”习作训练。笔者把本次习作要求定为“学写导游词”，目的是提高学生的语文综合实践能力。为提高学生“学写导游词”能力，特意组织学生参与“土楼之旅”旅游团活动，看听专业导游带领游客参观讲解土楼。学生们兴趣盎然，感同身受，大大激发了写作热情。徜徉于山水间，穿梭于土楼中，身临其境地感受着大自然的美妙，体会到劳动人民的聪明智慧。写起导游词顺手拈来，言之有物，言之有“理”，比纸上谈兵好多了。

二、拓展延伸，在语文实践中提高语文素养

在学习《客家民居》之后，学生的语文综合性学习有了一定的基础，这时应该拓宽语文学习领域，让学生开展更广泛的民风民俗学习，培养语文实践能力，提高语文素养。也以此纪念祖先曾经走过的历程，弘扬中华民族优秀的文化。

1．广泛搜集民居资料

课外，学生通过图书、网络、调查访问等多种渠道，广泛搜集民居资料。如：北京四合院、土家族吊脚楼、皖南民居、蒙古包……引导学生交流搜集的各民族民居资料，了解建筑风格，风土人情，民风民俗等，从而增长见识，赞颂各族人们的聪明才智，弘扬中华民族的优秀文化。

2．大量开展语文实践活动

学生积累了丰富的民居素材，教师让学生参考《客家民居》语文综合性学习方式，进行其他民族“特色的民居”的语文实践活动，也可以在原有的基础上加以创新活动。（1）当导游。自行撰写导游词，创设情境，模拟旅游，扮演导游，向游客介绍我国的一处民居。（2）讲故事。从收集的资料中，选择一个关于民居建筑、生产、生活的故事，绘声绘色地讲给同学们听。（3）写调查报告。学习课文中的说明方法和语言表达方法，运用到自己的调查报告中去，展示自己是如何进行民居的调查研究。（4）手抄报。办一期手抄报，图文结合，将民居集中展示。（5）作品集。将在语文综合性学习中收集的资料、故事、自己写的导游词、调查报告等优秀作品整理成书册。

作者:郑玲琳 单位:龙岩市溪南小学

参考文献：

语文范文篇2

读———读,是语文实践活动中最重要的一环。笛卡尔说:“读一本好的书,就是和许多高尚的人说话。”高尔基说:“读书愈多,精神就愈健康而勇敢。”要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。读是学习语文的一扇窗口,可以收到“不待解说、自知其义”的效果;所以,要“以读为本”来进行教学,让学生通过朗读、默读、个人读、集体读、分角色读等多种形式,在读书中生疑,在读书中求解,在读书中品味,在读书中生情。例如,在教学《美丽的小兴安岭》一课时,可先让学生自由读全文,边读边想课文主要写什么内容;然后默读全文,找出不懂的地方;最后选择自己喜欢的季节来读,并说说自己的收获。在反复的读的训练中,学生解决了疑难,增长了见识,开阔了视野;由此,养成一种好的读书习惯,并将这种好的读书习惯运用于课外实践中去,学生将获益匪浅。《课程标准》要求学生九年课外阅读总量达到400万字以上,可见,读对于培养学生的语文能力是多么的重要。

背———《课程标准》中要求1~6年级学生背诵古今优秀诗文160篇(段),古诗文背诵推荐篇目70篇。背,绝不是一种过重的负担,而是学生学习的一种途径。小学生记忆力旺盛,通过背来积累大量的精彩段落或篇章,可以充分库存语言,并从中领悟体会文章的布局谋篇、遣词用句、表达方法等,对培养语文能力有百益无一害。当然,教学中除了课文规定背诵的内容外,教师还应把课外读物或课文中的一些生动的句子、好的开头、结尾、优美的语段等,让学生在理解的基础上尽量去背诵,促进学生语言能力的提高。

演———演课本剧,可以充分调动学生兴趣;学生通过亲自演课本剧,对深入领会课文内容很有帮助。例如,在教学《你们想错了》一课时,让学生通过自己的理解,分角色表演被捕时面对反动派士兵的情景,一次演不好,多演一次,直到学生演到满意为止;通过表演,学生更深刻地认识到共产党人和国民党反动派的本质区别:共产党人的人生目的是为了全中国劳苦大众翻身解放,国民党反动派的人生目的是“为了发财”。课本剧的表演不只拘泥于课堂内,还应充分发动学生通过阅读课外书,选一些内容来排演;也可以让学生自编自定一些剧目。

口语交际———口语交际是一项实践性很强的活动,口语交际能力的培养要在双向互动的语言实践中进行。俗话说“拳不离手,曲不离口”就是这个道理。因此,教学中要安排大量时间,采取多种形式,让学生在口语实践中反复经历、体会,提高语言表达的规范性、条理性、机敏性,形成好的语言习惯,增强能力。让学生根据自己的理解,如到商店买东西,学一学如何与售货员对话,最终买到自己满意的商品。即使学生开始说得不很恰当,也不要紧,因为我们旨在让学生通过无拘无束的口语交流,培养口语交际能力。口语交际的培养,教师要在课内外创设多种多样的交际情境,来锻炼学生口语能力。

语文范文篇3

语文是什么？我们的回答有许多种：语言+文字，语言+文章，语言+文学，语言+文化。历来的争论大致上都是在“文字”“文章”“文学”和“文化”之间的选择或权重的分配上。从来没有人想过，“语文是什么”这是一个什么性质的问题；A+B用这种回答方式是关于“语文是什么”的问题的回答吗？

这里，我们需要区别两个概念：本体与构成。

语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。

语文本体论，属于语文教育哲学的范畴，对这个问题的回答，就构成一个人的语文观；语文构成论，属于语文课程论的范畴，对这个问题的回答，构成一个人的语文课程观。如果说语文的本体论设问所期待的答案是“语文是什么”，那么，语文构成论设问所期待的答案则是“语文课教什么”。这两个问题处在不同层次上，它们的答案，也处在不同的领域。

从研究方法上来讲，语文本体论是一种认知思维，它需要的是思辩。它首先要确定人的实践系统，然后弄清楚语文在人的实践系统中所处的位置，以及与其他实践系统的关系，最后才能对语文的本源与实质作出判断。过去，我们试图用释名的办法来获得答案，要么是求之于训诂，要么是求之于“语文”名称发明人的约定；还有一种办法，就是求之于语文教材或语文课堂教学的实际。这都不是语文教育哲学的研究方法。训诂法也好，考证当事人的约定也好，从教材或语文课堂教学的实际中总结归纳也好，都是证实的办法。这种办法把语文教学当作一种“客观实在”而不是当作一种“实践设计”来看待，陷入了一种以实体证明来探寻本源和实质的路子。语文教育首先是人的一种实践活动，它的本源和实质，是人的一种价值选择。忘记这一点，永远也无法获得关于语文本体的说明。

语文构成论的研究方法则与之相反，它是一种筹划性思维，它需要的是归纳、总结。它首先要确定的是语文课要达到什么目标，实现这个目标需要开展哪些活动，开展这些活动要涉及到哪些“材料”，从这些活动和“材料”中，就总结出语文教育的成分和要素。

总之，语文本体与语文构成是两个不同的范畴，A+B这种回答方式误将一个构成论的回答当作本体论的回答。这是语文本体论与构成论的双重迷失。它在理论和实践两个方面误导了语文教育。

一般来说，人们认为语文构成是由对语文本体的认识决定的，语文是什么的答案决定语文由什么构成，前者是后者的标准，是后者的分析工具。这种看法从逻辑上来讲是正确的。但是，认知思维与筹划思维并不是一种单一的决定与被决定的关系，认知思维与筹划思维在人类的思维发展上也并不是一种单一的先后关系。从思维发展历史的角度来讲，认知思维与筹划思维常常是互为前提、相互转化的，在很多情况下，常常是成熟的筹划思维催生了认知思维的发展，认知思维建立在筹划思维的系统化和理论化的基础上。当然，更多的情况下，是认知思维指导了筹划思维，人们根据自己对事实的理论认识，来筹划自己的实践活动目标、内容和方案。

应该说，目前关于语文的学术积累和理论准备，都不足以为我们提供语文是什么的答案。换句话说，关于语文的研究，还没有发展到由认知思维向筹划思维转化的“理性时代”。在这样的时候，我们片面强调从“语文是什么”到“语文教什么”曲本体论到构成论）的逻辑过程，可能不是历史主义的态度。正是在这样的意义上，有的同志主张与其花那么多工夫讨论“语文是什么”这么一个抽象命题，不如回过头来看，我们的语文课到底应该教什么，这种主张，也许是对的，至少是有意义的。

2．语文是什么与语文不是什么

语文是什么，是语文本体论的正面设问，语文不是什么，则是语文本体论的反面设问。

在这篇小文章里，笔者想立足于语文教学实际，先从反面探讨一下，语文不是什么。然后再具体讨论一下语文的构成。

第一，语文不是语文的内容。语文和语文的内容的关系，是一个十分复杂的话题。应该说，这是一个老话题了。传统的观点是一个很简单但很有力的论证：文以载道，所以：文即道。现代，人们更是从内容与形式的哲学命题出发加以论证，证明二者之间内容的优先地位：内容是皮，形式是毛，皮之不存，毛将附焉？这里涉及到许多理论问题。比如：文与道是一个“载”的关系吗？即算回答是肯定的，由此可以得出文与道即是同一关系的结论吗？还比如：语文与语文的内容，是语文形式与语文内容的关系吗？语文的形式指的是什么呢？对于语文来说，语文的内容具有优先地位吗？内容只有在什么情况下才具有优先地位呢？这些问题都是值得探讨的，都是不能简单地下结论的。

上世纪末本世纪初开展的这一次语文教育大讨论，主题之一即是对语文教育人文内涵的失落提出了批判。作为一种纠偏，语文教学出现了一种称之为“人文教育”的倾向。在语文教材和语文课堂教学中，我们经常看见这样的设问：这篇课文表达了一个什么样的意思；认真阅读课文，请说出这篇文章的主旨。一些新编的语文教材，更是设计了大量的人文主题活动，围绕自然、社会、科学、艺术等话题，要求学生走入社会，走人大自然，了解社会，感悟人生，体验自然，贴近艺术。虽然在这些活动设计中，也有一些是要求学生查阅文字资料，有的最后也要求写出调查报告或者日头演讲的，但活动设计的主旨，它的目标指向，不在这些“语文活动”本身，而在了解社会、感悟人生、体验自然、贴近艺术这些人文主题。有人称这种貌似与语文有关、但其主旨却在语文之外的语文教学为“泛语文”。

一个最有力的质问是：这些教学活动与政治课、历史课、地理课、艺术课的教学有什么区别。如果说这些够活动设计因为涉及到了语文的运用很阅读资料、撰写报告、口头演讲等赋算是语文课的话，那么政治历史地理甚至物理化学课里不也有语文的运用甚至语文活动吗？

这种泛语文倾向实际上影响到了所有的语文教学，因为我们学的每一篇课文，都有一个人文的主题，《松鼠》不是一个自然的主题吗？《胡同文化》不是一个文化历史的主题吗？如果我们把这个自然的主题、文化的主题也都归于语文的教学内容的话，那么它与生物课、历史课有什么区别呢？

那么，什么是语文课与其他课程的区别呢？这个问题的答案也许就是“语文是什么”的本体论答案。我们目前能说的是：语文课与其他课程是不一样的，因为语文与语文的内容不是一回事。张楚廷教授的这段论述也许可以给我们以启发：“当学习语言学的时候，并不特指某种对象，不是就某一类具体的事物来学习的，……也许都涉及到，但都不是特定对象；与其说它因涉及而负载了这一切，不如说一切涉及它自己一语言；也许通过学习它而涉猎了许多，但主要还是涉猎它自己一语言；它不拘束地回到自己。”语文教学的关键，是怎样从“某一类具体的事物”“回到自己”。这种“泛语文”的语文教学，则是迷失了自己。这无疑是一种本体论迷失。

第二，语文也不是一个知识系统。我们可以把数学当作一个知识系统来学，可以把历史当作一个知识系统来学，大致上是没错的。但我们可以把语文当作一个知识系统来学吗？

过去，我们主要是在“能力与知识”的范畴内来讨论语文与知识的关系的，这种视角很容易得出一些“知识是能力的基础”这种“很正确”的结论。现代学校教育是建立在“学校知识”的基础之上的，“知识化”“知识中心”是现代学校教育一种前提性、普遍性的倾向。语文是现代学校教育课程体系中的一环，于是现代课程的设计者毫不犹豫地断定了语文的知识性质。

语文与知识的确有着千丝万缕的联系。从语文的教学性质这个角度来考虑，正如王荣生博士所说，语文知识是用以描述语文教学的目标，借以指导教师理解语文教学、设计语文教学的不可或缺的工具。附语文本身来考虑，语文至少与程序性知识、策略性知识有关。这些知识，大致上收归在语用学这门学科里。在语文教学中，我们教一些这样的语文知识是有益的，必要的。

但是，从语文的本质这个层面来看，语文是超知识的，或者说是非知识的。语文更多地以直觉的形式呈现，语文更多地以知情意统一的特点引起人们的注意。现代哲学、现代语言学理论和心理学研究已经证明对语言的知识化理解是对语言的误解。过去，我们主要是在工具论的指导下断定语文的知识性质的，所谓工具论，其实就是语文知识论。实际上，工具论作为一种语言学理论，早已被现代哲学深深质疑。从马克思的“语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识”到胡塞尔“语言是使认识成为可能的先验性条件”，从海德格尔“语言是存在的住所”到伽达默尔“语言是人类拥有世界的唯一方式”，从哲学的“语言学转向”到分析哲学的语言本体论从接受理论到语言建构主义，从认知语言学到语言人类学，它们都指向一个结论：语言远非工具，语言远非一个知识系统。

如果我们把语文看作一个学校教学的科目，则还有一个更重要的问题，即我们为什么要学语文知识。我们学物理知识的目的是为了掌握物理世界，我们学历史知识的目的是为了掌握历史；物理知识与历史知识都是“真理性知识”，它反映的是客观世界的必然规律，对这种客观必然规律的掌握是“掌握”物理与历史的必要条件。语文课程的目的是为了获得一种可以称之为“语文智慧”（大家更能接受的表述是“语文素养”）的东西，语文知识对语文智慧的获得来说是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎还不能证明这一点。语文知识是一种“非真理性知识”，它是建构的（传统的说法是“约定俗成”的）；对于语文实践来说，重要的是获得这种建构的智慧，“约定俗成”的智慧。而有关研究表明，语文知识既不是建构语文、“约成”语文的充分条件，甚至也不是必要条件，而只是辅助条件。

总之，语文涉及到知识，但语文不能被看作一个知识系统，尤其不能当作一个知识系统来学。把语文当作知识来学，既不符合语文的规律，也不符合语文教学的规律。3．教什么与什么是可教的

现在我们回到语文构成的论题上。它要解决的问题是：语文课教什么？

首先，这是一个实践设计的问题，它当然与语文本体有关，它必须符合语文本身的要求。但在整体上，它直接面向的，是语文教育的实际需要。换一句话说，教什么的问题，是把语文当作一种社会实践活动来设计的问题，它除了涉及语文本身以外，还涉及到语文以外的其他要素，比方说与其他课程的关系，作为教育科目，它还必须体现国家意志或某一社会意识，等等。语文课教什么的设计，就是综合考虑这些因素的一种整体选择。我在这里强调“教什么”的可选择性、设计性，目的除了说明语文本体与语文构成是两个不同的范畴，更重要的，是强调这种选择的相对性、阶段性、可变性：它是建立在目前大家对语文本体和与语文有关的其他社会因素的认识的基础之上的，它没有终极性，它随着人们对语文本体的认识的变化和社会实际需要的变化而变化，它是一种面向实际的实践选择，而不是理论的逻辑的证明，虽然它并不排斥理论的逻辑的证明。

当我们从“教什么”这样的角度来考虑问题的时候，我们同样面临一个复杂的局面。就目前的研究来说，我们可以分析出语言、文章、文学和文化这么四个成分。几乎所有的研究最后都是从反面来论证的：语文能不包括语言吗，语文能不学文章吗，语文没有文学还是语文吗，语文能去除文化的含义吗。这种反面论证方法一方面说明它的这种研究不是穷尽的，也许在这四种成分以外还应有其他成分，另一方面说明，这种反面证明其不可或缺并没有解决它们在语文中到底占据一个什么位置的问题，它只是说明它们对语文来说不可或缺，但它们相互之间是一种什么关系呢，它们各自对语文来说起着一个什么作用、被摆在一个什么具体的位置呢，这个问题对语文实践来说也许比判定它们是语文的一个成分或要素更重要。

那么，在语文中，语言、文章、文学与文化是一种什么关系呢？当我们面临这样的问题的时候，我们要考虑的问题有三个，第一，它们是一个层面的东西吗，第二，作为“教什么”的问题的一个回答，它们具有可教性吗，第三，也是更重要的，是什么东西把它们贯穿起来呢，统领它们的核心的东西是什么。

可以肯定地说，语言、文章、文学与文化这几个概念不是并列的，内涵上也在不同的领域。文章和文学是成文作品，文章与文学的区别在这种成文作品所在的不同领域与不同表现形式。文化是文章和文学的内涵，任何一篇成文作品，不管是文章还是文学，都是某一时代、某一类人的精神生活和实践生活的产物，都是某种“文化体系”的产物。直接地说，在文化学层面上，文章和文学都是人的精神生活和实践生活的成文表现形式，都是文化的物化形态（之一）。

那么语言在一个什么位置上呢？要论述清楚这个问题可能需要相当的篇幅，因为它涉及到一个广阔的学术背景。我们在这里直接引法国结构主义人类学家列维·斯特劳斯的论述来说明这个问题。列维·斯特劳斯曾对语言与文化的关系作过这样的归纳：从发生学的角度来讲，语言是文化的一个结果；从哲学的角度来讲，语言是文化的一个部分；而从人类学的角度来讲，语言则是文化的一种条件。“首先，这是从历时性方面来看文化的条件，因为我们学习我们自己的文化大多是通过语言”；“另外，从理论性更强得多的观点来看，语言之所以可以说是文化的条件，是因为语言所赖以建立的材料同文化所赖以建立的材料是属于同一类型的：逻辑关系、对位、相关性，等等。由此观点来看，语言好像是为那些相应于与文化的不同方面的更复杂的结构奠定了一种基础”。斯特劳斯的意思是说，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。

事实上，如果我们把语言看作是一种工具，则很自然把它放置在第二个层面，而如果我们把语言看作是一种“世界观”，则很自然把它放置在第三个层面上。

以上论述使我们获得了一个语文要素的层次结构，第一层：文章与文学；第二层：文化；第三层：语言。那么，站在语文的立场上，我们怎么样将它们统一起来呢？我寻找到的概念是：言语。

不管是文章和文学，还是文化，还是语言，它们都被包容在“言语”的概念中，或者说，它们都能被“言语”这个概念所解释。文章和文学作为言语作品这是不证自明的，它们是言语作品的不同类型。从言语学的角度来看，文化正是对言语活动作为人的一种生活方式的哲学说明，换一句话来说，我们从哲学意义上来理解言语，言语就正是一种文化活动。至于语言与言语的关系，则早有前人的经典论述：“语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。”

文章与文学、文化、语言，都是语文的构成要素。我们把它们统一在“言语”的概念下：那么，我们在语文教学中，是不是把这四个要素都要作为语文教学的内容呢？一也是也不是。说“不是”，是因为教学内容是一个实体性的所指，在语文这个范畴内，文化的实体性所指不是别的，正是文章与文学。离开了文章和文学，（在语文这个范畴内）文化只是一个“概念”或“内涵”，作为一种概念性、内涵性的东西，它只能让人领悟到，思索到，体验到，却无法使它在教学活动中与学生“接触”，因而没有可教性。语言是可教的，但可教的语言是物质形态的语言，是知识形态的语言，而“世界观”形态的语言则是不可教的，列维·斯特劳斯所说的作为文化的条件的语言是不可教的，因为它是一种“背景性”的存在。说“是”，是因为文章和文学、文化、语言四个范畴是相互层叠蕴涵的，它们是全息性的四个范畴。“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的。就语言来说，在把一切都学会以前，没有哪一部分可以完全学会的。”皮特·科德的这段论述，对语文这四个要素都是适用的。

于是我们获得关于语文的一种结构描述：以文章和文学为语文的基本要件；以文化为内在的意蕴与价值取向；以语言为基础；以言语观为基本立场（一个理解语文的理论视域）。由此我们获得了语文教学的几条基本原则：从言语的角度来理解语文、把握语文；从语言的这个基本层面走向语文；着眼于文化的意蕴展开语文教学；着力于文章和文学这两个方面来实施语文教学。其基本要义可以概括为：明确文章教育与文学教育两个阵地；都要从文化来立意；都以语言为基础；都作为言语来学。

注释：

①张楚廷：课程与教学哲学[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．

②参见王荣生：语文科课程论[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．

③参见拙著：言语教学论[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．

④列维·斯特劳斯：结构人类学[M]，上海：上海译文出版社，1995，72．

语文范文篇4

语文的外延与生活是相等的。语文教学不能封闭在课堂内，而要树立“大语文”的教育观，把学生的视野引向课外，引向丰富多彩的社会生活。而联系生活进行品读，能促进学生在实践中加强语言的学习与积累。如在教学《学会查“无字词典”》时，有位教师这样引导学生联系生活来积累：“爸爸是怎么解释‘骄阳似火’的？请同学们把文中相关的句子找出来读一读。”在学生了解了课文写了什么以后，教师再引导学生关注课文是怎么写的。这样学生很容易就能体会到：爸爸是用他所看到的现象来解释“骄阳似火”的。接着，教师就顺势利导：在生活中，你见到过这类“骄阳似火”的景象吗？同时出示句式：“，这不就是对‘骄阳似火’最好的解释吗？”学生根据句式，回答得很精彩：

生1：烈日当空，水池里的水都被晒得热了起来，这不就是对“骄阳似火”最好的解释吗？

生2：树上的知了“知了，知了”地叫个不停，让人心情烦躁，这不就是对“骄阳似火”最好的解释吗？……

在这一片断中，教师不仅让学生理解了文本的知识，更把学生的视野引向生活，通过联系生活实际加强了学生的语言积累，把学生自己的理解和感悟外化为生动的语言表达出来。语言是通过学生自主的、生活化的语言实践活动获得的。联系生活来积累，就能使语言学习与精神成长同构共生，学生生动的、智慧的、活泼的语言就会如清泉般汩汩流个不停。

二、在解惑处培养

“学贵有疑”。要有效提高学生的语文能力，就要让学生学会思考，就要把质疑问难的权利充分下放给他们，引导他们在有“疑”处思辨，这样就可以集中学生的注意力、启发思维、发展智力，在语言实践中发展语文能力。如教学《祁黄羊》一课时，教师紧扣住晋悼公评价祁黄羊的话“外举不避仇，内举不避亲，你做事如此出以公心，真是难得呀”来展开学习，让学生感悟祁黄羊的优秀品质。学生通过一番朗读、感悟、思考后，纷纷发表了自己的见解。有的说“：解狐是祁黄羊的杀父仇人，但是他还是举荐解狐担任中军尉。”有的说“：祁午是祁黄羊的儿子，但是他在举荐人才的时候，只想到了祁午有没有才能担任这个职位，而没有想到祁午是不是他的儿子。”……但是有学生提出这样的疑问“：我认为祁黄羊做事根本不是出以公心，而是隐藏着一个巨大的阴谋。他知道解狐重病在床，还推荐解狐当中军尉，其实真正想推荐的是他自己的儿子。”此时，教师趁势利导，让赞成的一方和不赞成的一方开展一次辩论赛。学生情绪高涨，纷纷从课文的字里行间去找理由。为了能辩倒对方，正反双方都铆足了劲，异乎寻常地认真读书、思考。“打破沙锅问到底”是孩子的天性。当学生在矛盾之处、不明确之处提出疑问时，教师要充分利用这一契机，根据学生的学习实际采用有效的策略，或辩论，或反诘、或追问，使相同的声音相互交汇、激荡，不同的观点互相碰撞、闪光，在互动交流中加强语言实践，在思辨的快乐中提高语文能力。

三、在想象品读中培养

儿童是天生的幻想家。教师在语文教学中要善于发现那些符合教材内容的想象点，引导学生去想象，放飞他们的个性，释放他们的情感，调动他们的学习积极性，使他们在自然状态中生发出活泼的语言。如在教学古诗《江雪》时，课伊始，教师就把学生带入了想象的世界。师：古诗，充满了诗情画意。一首诗，就是一幅画；一幅画，就是一首精美的小诗。今天，老师愿意和大家一起再来学习一首诗。（学生齐读课题。）师：既然古诗是诗中有画，那透过这个题目，你仿佛看到了一幅什么样的画面呢？画中又有哪些景物呢？谁再来读读课题，然后来说一说。（学生读课题后交流。）

生1：我仿佛看到鹅毛般的大雪从天上飘落下来，江水很冷很冷。

生2：天寒地冻，大雪纷飞，江面都被大雪笼罩了。

师：在这一教学环节中，学生把诗题想象成一幅画，理解了诗题的意思。原本离学生生活的时代较远的古诗，因为丰富的想象，文字就不再是单调、枯燥的文字，而是化成了一个个具体可感的形象。在想象中，学生也实现了与作者的精神对话，而“外化”的语言也更丰富、生动。

四、在学科整合中形成

语文范文篇5

三年级下册分别在第二组“环境保护”和第五组“人间真情”两个专题中安排了综合性学习，要求学生通过对家乡环境的调查和了解父母对自己的关心爱护开展综合性学习活动。两个单元的综合性学习活动与课文阅读、口语交际、习作训练密切相关，把学生从课内学习有条不紊地引向课外，实现了语文课程与其他课程、与生活实践的结合。这样的学习活动有利于学生听说读写语文能力的全面发展，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神。“环境保护”和“人间真情”两项综合性学习活动都有着丰富的人文内涵。两项活动的内容看起来似乎相差甚远，但基本精神却都体现着以人为本的思想。这两项活动可以培育学生保护环境、关爱人类和奉献爱心、关心他人的朴素情感。学生走出课堂，了解周边环境，对环境污染会有更深刻的认识，从而激发学生爱护人类共同家园地球、关心人类生存环境的责任感；学生通过社会调查，分析各种社会现象，不断认识亲情友情的重要性，同时懂得伸出援手，给予别人真诚的帮助，献出一份爱心。这样的社会实践，可以提高学生的交际能力、合作能力，小学生为了了解事情的真相，就要积极地去走访群众，在与老百姓的沟通中，学到书本上学不到的定西。讲话的语气、交流的方式，都是学生成功进行社会调查的保障。学生在社会调查中，可以积累丰富的习作素材，为学生的习作训练奠定基础。

二、激发学习兴趣，开拓活动思路

《语文课程标准》关于综合性学习的实施建议指出：“综合性学习应突出自主性，重视学生主动积极的参与”。如果学生对学习活动缺乏兴趣，或者虽有兴趣，却不知道怎么做，那么“自主”和“积极的参与”都无从谈起，综合性学习的效果也就打了折扣。所以，激发学习兴趣、开拓活动思路是开展好两项综合性学习的重要条件，是我们应当优先考虑的教学策略。1.充分利用文本，为学生的综合性学习铺路搭桥学习文本第二组的“保护环境”，我们可以让学生从读导语开始，让天空碧蓝，让河水清澈，让草木茂盛，让动物自由自在地生活……激起学生对环境的关注，接着概括提示全组课文的内容，并初步提出综合性学习的要求，让学生对周围环境注意观察，对保护环境注意思考。《一个村庄的故事》触目惊心，小村庄的悲剧发人深思──人类违背了大自然的规律，就会受到大自然的惩罚！至此，时机成熟了，文本布置了综合性学习──开展一次调查周围环境的活动。文本一连串提出四个问题，分别针对生活环境、生态环境和环保意识，然后提出活动的内容，并对活动形式提出建议。这样，我们就能引导小学生把握要点，做到活动前心中有数，活动中有条不紊。第五组教材“人间真情”的学习套路也是如此。2.精心谋划，为学生创设综合性学习的情境我们在布置“环境保护”综合性学习活动时，除了利用文本提供的导语外，还可以自己精心设计导语，饱含深情地对学生说：同学们，地球是人类共同的母亲。可是近年来，地球母亲已不像当年那样生机勃发，青春无限，而是百病缠身，伤痕累累了。你看，森林不断减少，水土大量流失，土壤严重沙化，海洋污染加剧，物种濒临灭绝……让我们做一名环保小卫士，来保护我们赖以生存的家园，来保护地球母亲吧！我们可以根据学习目标设置一些问题激发学生的学习欲望。例如，你知道环境污染主要有哪几种吗？你知道哪些鸟是益鸟吗？你知道世界地球日是哪一天么？针对“人间真情”综合性学习活动，我们可以提问，父母过生日的时候，你是否想过做一件让他们高兴的事呢？你周围有需要帮助的人吗？你曾经给予过他们力所能及的帮助么？如此等等，都有利于综合性学习情景的创设，对激发学生的学习兴趣大有裨益。

三、拓宽活动渠道，开发课程资源

综合性学习，从总体上说是强调自主和探究，但是还要考虑到学生的具体情况，区别对待。对三年级学生来说，自己确定活动的主题，自己设计活动的形式和步骤，都可能存在一些困难，教师的启发引导是保证学生自主学习的必要前提。我们要鼓励学生在领会文本要求的基础上，根据学情自主地选择活动内容，确定活动主题，拟定活动计划和展示方式，创造性地开展综合性学习活动。我们应当以学习伙伴的身份、以和同学生商量的口吻，作一些必要的提示，不断拓宽学生的学习渠道。例如：（1）活动内容：阅读环保书报、收集环保资料，收集废旧电池，检拾废旧塑料袋，清理学校附近的草坪，清理河湖池塘中的垃圾，收藏保护鸟类等环保邮票，宣传爱鸟知识，举办环保知识竞赛。（2）活动形式：查阅书报，观察大自然，观察社会，讨论、采访。（3）呈现方式：倡议书、建议信、环保手抄报、壁报、实物展览等。可以举办环保主题班会或少先队队会，还可以模拟环保展览会讲解员、无公害蔬菜推销员、编演环保小品、编写绿色产品广告。

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一、活动与习作

举行有益的活动是课内语文的扩展．是语文能力的综合运用、活动能激发学生主动探究的兴趣，培养团结合作的精神，有助于提高学生语文实践能力学生们去过青屏山．基于学生枯燥乏味的课业负担．决定“放飞”笼中鸟，让他们回归大自然。仅就青屏山的美景，学生就能巧妙地和《桂林山水》及《林海》有机地结合起来作家陈淼说：“桂林山水甲天下”，而学生则说“新密青屏美景佳”学生在文中写道：“青屏山自山脚到山顶长满了万古长青的松柏，放眼望去，林边的残雪不是泛着白色的浪花吗?”没有讲过以上两篇文章，没有亲眼目睹青屏山的芳容，没有身临其境，能有文美与景美的交融吗?沐浴隆冬的寒风．滑冰场上棉衣尽甩．散发着热气的头发下面是一张张像熟透了的苹果一样的脸蛋．学生们尽情地滑翔，忘情地呼唤，滑冰场成了青屏山一道“亮丽的风景线”学生的习作中有这样一段话“他们好像翱翔在太空中的苍鹰．宛如掠过湖面的轻燕．仿佛出色的芭蕾舞演员……而我们则像刚啄破蛋壳的小鸡．在老师的搀扶下迈出了永远铭记在心的第一步”。

二、阅读与睿智

勤奋的语文教师可以教好文字、语法与解题技巧，但语感、情趣和学生的素养是永远不能“教”出来的．而聪明的教师常常解除学生的束缚．让其自由觅食．即“杂食博取”——大量的包罗万象的课外阅读．才能真正构建学生良好的语文素养和思维品质。语文学习“三分靠课内，七分靠课外”．“得法于课内．得益于课外”。他们的内心有着无穷无尽的稀奇事：酷炎的夏日．远行者在沙漠中行走，忽然突发奇想：把自带的水和面和成糊状，在沙漠中烙成了散发着浓烈的烤饼香味由此．他们知道沙漠是用之不尽的热能资源。1973年的某一天．印度东南部的孟加拉湾海水燃烧释放的能量相当于200颗氢弹爆炸时产生的能量．海水燃烧的原因是因为飓风掀起的狂澜与海水摩擦产生大量易燃易爆的氢气和能助燃的氧气而造成的……聆听他们滔滔不绝地讲述大自然的奥秘．令我瞠目结舌．师不“学”反要被学生“教”．教学相长是也学习语文重在积累，要积累就必须多读，读文学、读历史、读天文、读地理、读经典名著、读诸子百科、读报刊杂志、读辞典文献学生在读中滋养自己的精神。在读中修整自己的语言。“笔参造化神始足，腹有诗书气自华”。

三、教师与学生

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对此，笔者却颇为不敢苟同。

的确，一直以来，人们只要一提到语言，便立即想到语法学的语素、词、短语、句（单、复）等四级单位，1984年之后则据《中学教学语法系统提要（试用）》增加到句群，合为五级单位，且因句群是最大的语法单位（何伟渔《中学语法体系新解》，上海教育出版社1987年5月第一版p213），而语法是语言学中研究语言构造法则的，于是，很自然地将“口头为语”的“语”对应上这四级或五级单位，认为语言最大单位就是句或句群。另一方面，则根据古代流传下来的“书面为文”的“文”几乎都是文章这一情况，将“文”定位为文章，纳入文章学范畴加以研究，仿佛书面语言就只有文章。这样，语文这一整体便被拆分成了语言与文章，活生生将语文整体给割裂开来，语文的单位系列整体被拆分为不能贯通、互相排斥的句级以下单位与文章的篇级单位两大部分！更有甚者，干脆跳过文章这一层次，直接将语言与属于文章特殊形态的文学并列起来，上世纪五十年代末期就曾编写过汉语、文学分开的语文教材！

这实在是抹杀了语文整体内部的层次，简直是将人的心脏置于头顶，将人的肝部放大到与身子一样大的畸形语文！

系统论原理告诉我们：任何一个有机整体系统都是由若干个部分组成的，但绝不可能是部分的简单相加。反过来说，任何一个有机整体系统也绝不可以简单地进行拆分。语文就是一个有机整体系统，虽然有“口头为语，书面为文”（叶圣陶语）的区别，但这只是一个以声音形式，一个以文字形式来作为它们各自本身的外在物质显现而已，其内部一个以说的方式，一个以写的方式构成的语文单位系列以及该系列中各个级别单位语文组成、转换的“法则”必定是一致的，是被所有使用者公认、熟知的，否则，所构成的相应级别的单位语文便无法被他人用听或读的方式进行解读，也就达不到交际目的。

遗憾的是，我们的语文研究者，虽然没有与时俱进的眼光，却有死盯着一点不放的固执。

他们不考虑起源于西方研究语言的语言学之所以只有语素、词、短语、句等简单单位的组成系列，实在是因为语言学直接滥觞于社会分工粗略，口语交际简单，书面语言尚未普及的古代社会，以及当时研究者的研究水平与研究程度（比如我国古代对语言的研究曾相当长一个时期停留在训诂、音韵和文字上。十九世纪才开始成为现代意义上的语言科学的语言学，其对研究对象的把握必定存在种种局限）的实际，错误地认为语言学研究的就是口语，口语就只有这么几个级别的单位；也不考虑随着社会分工的日益精细，团队合作的日益突出，即使口语交际，比如演说、讲解、示范、劝说、鼓动……所使用的单位语文，早已不是那种语言学最高级别单位的句或句群所能满足得了，普遍都在使用相当于章级、篇级的单位语文了；更不考虑与时俱进，将这些单位一并纳入语言学范畴加以研究，或者，为了与那种约定俗成已成经典的语言学区别开，创立语文学来加以研究！

对于书面语言来说，古代得以流传下来的的确是比较规范、比较完整的章级（以《论语》为典型）、篇级（即文章）单位语文，尤其以篇级单位语文的文章为突出，结果，我们的语文研究者便死盯住这点不放，误以为书面语言便只有篇级单位的文章一个级别单位，一提到书面语言便是文章，也不看看我们的公路旁、街道边、风景区、田野上、单位里写、印在标牌上、墙壁上、小册子上的警示语、广告词、标语口号、宣传介绍……不都是书面语言？其单位语文除了少数是章级、篇级的之外，大多数不都是句级、短语级、词级？

从这个意义上说，语文绝不是一个只到句级单位，一个只有篇级单位的文章，而是具有口头的语音与书面的文字两种不同质地的材料，共同拥有同一套由语素、词、短语、句（单、复）、章、篇等六个级别单位构成的单位系列，这好比是两条并行的道路——一条为铁路，一条为高速公路。我们学习、使用语文就是要么乘坐说、听号专列奔驰在铁道上，要么驾驶着写、读的私家车飞驰在高速上！

由此可见，文章只能是篇级单位语文的通俗说法，在语文整体的口头语言中也好，书面语言中也罢，都只能是一个级别上的单位语文，将之提取出来，与语言并列在一起，岂不是让儿子与老子成为同辈人平起平坐？文学，则首先是文章，是文章的一种特殊形态，无论相对于语文的口头语言还是书面语言都只能居于孙子的地位，将它拿出来与语言并列，更是认爷孙俩为两兄弟。语言、文章、文学的“三足鼎立”，终将或因“爷爷”年事已高，体衰力弱，或因“孙子”幼小，力不从心，根本“鼎立”不起来。

语文范文篇8

一、深刻体会课文内容

课文描写的内容都有它当时的环境和历史背景，学生年龄小不能理解作者所描写的环境和历史背景，只是凭自己的想像，想当然的去读，他读不出文章感情也就不足为奇了。怎样让学生理解文章的写作环境和历史背景呢?

1．创设情境

创设出情境就会抓住学生的注意力，引起他们共鸣，激发他们朗读课文的兴趣，进入一种积极的学习状态。教师可以利用现代教学手段来给学生创设情境。比如，利用多媒体，找出那个时代纪录影像。电影资料等。在读《狼牙山五壮士》宁这篇课文之前，可以播放这部电影的部分视频，让学生体会到这五壮阳士在危急关头，顾全大局，舍生忘_里死的英雄气概。使学生从内心深处耩产生对五壮士的敬仰之情。从而在匡读到五壮士在选择转移路线时的斩詈钉截铁和他们在敌人步步逼近时，小视死如归，英勇跳崖的英雄壮举。r子学生都能用自豪，洪亮的语气来读。充分显示了他们身为中国人的自豪廿之情。

2．亲身感受，丰富阅历

人只有亲身有过经历，才能对课文中的描写有深刻的体会。这样我们就尽量给学生创造机会。使学生能有亲身感觉的机会，从而为语文的朗读提供情感上的共鸣。例如，学校组织的学生一帮一结对子活动，让学生亲自和农村的小朋友结对子，暑假到贫困山区和那里的孩子生活一段时间，还有家长带孩子去草原等活动。这样学生有阅历，再学到这方面的课文，他就会有一种身临其境，似曾相识的感觉。比如学习《草原》、《迷人的天山牧场》，去过的同学朗读时体会作者或主人公的内心世界，能正确地把握好语调的抑扬顿挫，语气的轻重缓急，连贯地读下来，充分体现了学生对祖国河山的热爱之情。

二、注重课堂朗读的训练

学生的朗读能力的形成并非一朝一夕之功，是靠13积月累、勤读、多思、反思实践、不断提高的结果。所以语文教师还不能急于求成，要时时抓住语文课堂进行朗读训练。教师首先要研究课文，按照朗读的要求做好准备；其次，要有计划地安排好师生朗读活动，使读、议、点拨、讲析有机结合起来，确实让学生从实感经验到理f生上把握好什么是最好的朗读。一般来说，朗读训练的质量大体有三个层次：

(1)正确的朗读。这要做到语音正确，停顿适当，不错不漏不添字，这是最基本的要求。阅读说明介绍事物的课文，达到正确的朗读就可以了。如学习《富饶的西沙群岛》，通过了解西沙群岛的地理位置和她的美丽富饶，表达了作者对西沙群岛的热爱之情。

(2)流畅的朗读。正确地把握好语调的抑扬顿挫，语气的轻重缓急，连贯地读下来，这是进一步的要求。在《穷人》一课中“自己的五个孩子已经够他受的了……揍我一顿也好!”朗读这段话时要停顿曲折，表达出桑娜由犹豫不定到下定决心的思想变化，挖掘出桑娜同情穷孩子的美好心灵。

(3)传神的朗读。熟练地运用语音和表情，表达出文章的特点、风格、神采，这是最高的要求。当学生背诵朗读《七律•长征》时，红军战士战胜艰难险阻的革命英雄主义和革命乐观主义精神，会振撼学生的思想，会调动学生的形象思维能力，形成表象储存在学生的脑海里。为此，要求学生必须背诵朗读，这样才能利用表情、手势和姿势。《舍身炸暗堡》最后一段是事情发展的高潮，我们是靠感情朗读加深理解课文的，使为人民的解放事业英勇献身的高大形象屹立在我们面前。通过感情朗读使学生思想境界得到升华，进一步体会舍身的伟大。《十里长街送总理》也是靠朗读，从人们极度悲痛的心情中，理解总理倍受全国人民的尊敬、爱戴。在朗读训练过程中，教师要因势利导，采取多种形式调动学生朗读的积极性和主动性。对学生的朗读一定要做好小结分析，肯定学生读得正确、读得好的地方，指出他们读得不对、不好的地方；有时还要把读错字音、读破句子的地方单独提出来加以纠正。其次，对于学生读得好或不好的地方要说明原因，并给以示范。在朗读训练中空泛地讲朗读技巧是不妥当的，要结合课文的内容、语言环境去进行。

三、利用课外资源，提高朗读水平

1．充分利用新闻媒体来提高每天让学生听新闻联播，这样能提高学生对字音和声调准确性，同时还能提高学生的普通话水平。对学生朗读水平的提高大有益处。

2．听鞠萍阿姨讲故事对于低年级的学生来说，听故事是他们特别喜爱的事。每天听一个故事。第二天利用早自习讲给全班同学听，要求讲得全班鸦雀无声。能达到这个效果，说明他的朗读能力就有了很大提高。

语文范文篇9

关键词：语文学习；断层现象；初高中

语文衔接初中和高中分属于中学教育的两个不同的阶段。从语文的教学角度来看，初中语文应是高中语文的基础，高中语文的教学要建立在初中语文教学的基础之上，两者成为一个前后连续的整体。可是在教学实践中却发现，初高中语文之间存在很大的断层现象。这种现象直接给高中语文教学带来了一定的困难和阻碍。因此，有必要结合教学经验就初高中语文中的断层现象进行总结，对其成因进行分析。

一、初高中语文断层现象的主要表现分析

（一）教学部分目标没有得以传承仔细研究初中语文教材和高中语文教材，我们会发现，现行的高中语文教材中很多的内容已经成了摆设。为何会这样说呢？虽然相对来说，高中语文教材的作品选材方面更加的广泛，几乎涵盖了古今中外所有的优秀文学作品。然而在教学重点和难点的区分上，很多的作品却被有意无意地归为不被重视的一类。这多多少少给高中语文教学蒙上了一层功利的色彩。在高考指挥棒的指导下，高中的学生不能够像初中时期那样自由地去感受教材的内容，他们更多的时间和精力，被用在了文言文、议论文、修辞手法等具体内容的学习上。因此，相比较来看，高中语文教学的范围实际上大大缩小了，这会让学生难以适应。（二）教师的角色发生了转变十多年以来，我国推行素质教育，学生成了教学中的主体，而教师成为整个教学的主导。在初中语文教学过程当中，学生可以充分感受到自己作为学习主人的角色，他们的内在主动性被充分地激发出来。在主动学习语文的过程当中，学生可以收获更多的价值感和成就感。然而这种教师和学生的角色，在高中语文的学习中已经发生了变化。可能是迫于高考的压力，由于时间的压缩，在高中语文的学习中，学生很难再像以前一样自由而主动，很多的内容，教师都给学生做好了安排，学生只需要按照教师的思路去学习、复习就可以了。这是初高中语文教学中出现的第二个断层。（三）高中学生在语文学习过程中动力不足学生学习动力的不足，主要原因还是教师和学生角色地位的转变。长期以来，学生已经适应了学习主体的角色地位。他们习惯在语文学习中掌握更多的主动权，充分地发挥自己的主观能动性。可是在高考的巨大压力下，还有教师教学理念的转变下，很多学生逐渐丧失了对高中语文的学习兴趣。随着成绩的下滑，很多学生对自己的学习能力甚至丧失了信心。这种断层现象也不得不引起高中语文教师的重视。

二、初高中语文教学中表现出断层现象的原因分析

断层现象表现在教学内容和教学理念两个方面。初中和高中，在语文教学目标方面其实不存在多大的差异。初中是高中的基础，然而高中语文教学却受到了更多的干扰。这本身使得教师在教学理念的传承方面发生了变化，造成了各种不适应，进而也使得高中语文教学的效率有所下降。总体来看，初高中语文中出现的断层现象，其原因主要表现在以下几个方面。（一）初中语文和高中语文在教学目标和教材内容上欠缺内在的逻辑联系按道理来讲，初中语文是高中语文的学习基础。从难度上来讲，初中语文的难度较小，高中语文的难度较大。因此对于一些语法、修辞等内容的学习应该是循序渐进的。学生在高中语文的学习中要应用到在初中语文中所学到的基础知识。例如在高中语文教学中特别强调的文言文和议论文的学习，在初中语文的学习中没有得到足够的重视。学生对这些内容也不太熟悉。所以这就使得很多学生在进入高中以后，一下子很难跟上这种内容的变化，突然感觉高中语文的学习难度提高了，这直接造成很多学生在高中语文的学习上丧失了信心。《义务教育语文课程标准》中对于各类语文知识只要求“在教学中根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导与点拨”“语法、修辞知识不作为考试内容”“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不考查对词法、句法等知识的掌握程度”。可是高中语文教学中，对于语法词法句法等要求却提高了。句子的结构变得更为复杂，这对于学生的语文基础提出了更大的要求。初中阶段要求学生阅读时“体味推敲语言的意义和作用”，高中要求“揣摩体会语言的含义和表现力”，这两个阶段的标准之间缺乏层次感；古诗文阅读方面：初中课标只要求“理解基本内容、背诵优秀诗文”，高中课标则要求“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法”。这些都是造成高中语文学习内容相对于初中语文，难度提高的重要原因。另外，在写作要求方面，也发生了重大的变化。学生一时难以适应，产生了畏难情绪。（二）学生旧有的习惯使得学生在学习方法上难以适应高中阶段要通过语文学习，让学生在积累与整合、感受与鉴赏、思考与领悟、应用与拓展、发现与创新五个方面获得发展。而初中的考查，尤其是在基础知识的考查上，还是以课本为依据。由课内到课外的巨大跳跃，使得学生按照旧有的学习习惯和学习方法已很难适应，由此产生畏难情绪。

语文范文篇10

一、用心灵去感悟

读书,读书,就是让学生自己来体验读书,学会读书。就像叶圣陶先生说的那样:“自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改。”而要做到这一点,必须加大学生的阅读输入量,一册书只有二三十篇文章,讲得再高明,再精彩,也很难达到举一反三的效果。没有相当大的输入量,学生要积累没积累,要经验没经验,要体会没体会,什么都谈不上。为了加大阅读的输入量,加速学生阅读的自我进步,我们开展了“3分钟朗读活动”。基本想法是以课外丰富课内,以课内推动课外。具体做法:利用下午的预备时间按座号轮流来朗读。第一步,由于学生缺乏辨别审美能力,我把好的作品推荐给学生,让学生做充分的准备,然后再给全体学生读。第二步,学生有了筛选作品的能力,要求学生把最近读到的,觉得有价值的名篇佳作以演讲的方式向同学作推荐介绍。介绍包括:作者介绍、作品价值、内容概括等。演讲时可以列提纲,但鼓励“脱口秀”。个别程度较低的,允许“照本宣科”。“3分钟朗读活动”,课内与课外相结合,且使之不断丰富发展,形成序列和特色,成为学生的最爱。

二、用心灵去聆听

语文教学的宗旨就是培养学生读、写、听、说的能力。读是吸收,写是输出,只有大量的知识储备才能源源不断地输出。现代社会是信息社会,是知识爆炸的年代,各种各样的新知识如排山倒海之势向我们袭来,如果还固守原来学就的一丁点知识是无法适应现代社会的发展的。只有大量的阅读、大量的吸收才能适应时代的要求。可见,在现代语文教学中,培养学生的阅读能力,是适应现代化发展的需要。要让学生明白:阅读是生活中不可缺少的组成部分,我们之所以阅读,并不仅仅为了考试,更是为了生活。几年来,我一直坚持每天给学生读一篇文质兼美的文章。每天欣赏一篇美文,就犹如每天品尝一次美味佳肴。我还坚持选一些时文进入语文课堂,这一做法大受学生欢迎。这些时文,既有中国的,也有外国的:既有科技的,也有人文的……一位学生在日记中写道:“我从每天听读一篇文章中得到了益处,不但培养了我的阅读能力,也培养了我的写作能力,我的语文成绩的提高得益于每天听读一篇文章。”一切凝聚着人类文化的精华的读物都应进入中学生的视野,惟有这样,我们的学生才能真正成为新世纪的精神巨人。

三、心灵的自由放飞

作文教学,往往在内容上、文体上,甚至思想立意上对学生限制过死,教师学会了“把握规律”,学生学会了“照猫画虎”。多年来,作文训练往往自觉不自觉地引诱学生言不由衷说大话、套话、假话。由此,学生作文中个性被压抑了,思维的翅膀被折断了。为了克服学生的思维定势,张扬学生个性,我坚持让学生每天写一篇日记,这是培养学生写作能力、让学生倾诉自己内心所思所想的最佳方法。几年来,无论带任何一届学生,我首先交给学生写日记的方法。我要求学生写日记注意八字方针:真情实感,随心所欲。可以写伟大,可以写平凡:可以写过去、现在、未来;可以与平凡人商榷,可以与大师对话。其次培养学生写日记的习惯。为了培养学生写日记的习惯,一开始我采取了一周一检查,一月一评比,一期一总结的形式。通过检查督促,学生逐步养成了写日记的习惯。习惯养成后,为了进一步督促学生,采取了一学期总评比一次的形式。首先学生自评,在自评的基础上,推荐优秀的日记参加班级的总评。对那些写作认真的学生,老师赠送一份纪念品,并题写三言两语带有肯定勉励的话语,如:你有持之以恒的精神,这是你今后学习生活中成功的保证,祝你进步更大!日记,魏书生老师称之为“道德长跑”,在这“长跑”的过程中,不但培养了学生的语言表达能力,而且培养了学生持之以恒的精神。这种精神品质为他们今后会学习,会生活打下坚实的基础。

四、个性的随意张扬