学科教学知识范文10篇

学科教学知识范文篇1

关键词：学科教学知识；发展；来源

一、学科教学知识的界定

20世纪80年代早期，由于美国大众对教育研究现状的不满逐渐增加，促使教育研究者进行反思。在一系列的文章中，美国斯坦福大学的舒尔曼(LeeShulman)提出一个新的关于教师知识的模式和系列假设范畴。他指出教师对学科知识的认识理解和这种理解与教师提供给学生的教学之间关系的研究可能是教育研究中所缺少的。他区分和提倡三种制式理解类型(学科知识、一般性教学法知识和课程知识)及其对课堂实践影响的研究。后来他做了一系列有关教师知识的教学研究，归纳结果则建议教师除了具备学科知识与一般教学知识，必须在教学中发展另一种新的知识。即学科教学知识

(pedagogicalcontentknowledge，简称PCK)。PCK是教师个人独一无二的教学经验。教师独特领域学科内容和教育学的特殊整合。是教师自己对专业理解的特定形式。此外。PCK也是区分学科教师与学者的一种知识体系，学者去创造某一学科领域上的新知识，教师则是帮助学生去理解这些新知识。PCK也是优秀教师与新任教师的差别所在。

同时也是学科专家和经验丰富教师的区别所在。可惜的是该领域研究被长期遗漏，曾被舒尔曼(1986)称为“缺失的范式”。此后。他把教师知识又修正为：学科知识、课程知识和PCK。

舒尔曼的名字常常与研究教师的PCK联系在一起，是因为PCK是由舒尔曼发起的研究项目，该项目主要研究教师把自己的学科内容知识转化为与学生原有知识相联的知识的教学方法。舒尔曼把PCK描述为：最有用的知识代表形式；最强大的类推、阐述、示范和解释。1987年PCK被舒尔曼列为七个教学知识基础之一，除PCK之外。还有学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学生知识、教育情景知识和教育目的、价值等知识。PCK的提出。引起人们对理论和实践两方面的极大兴趣。随后。舒尔曼及其同事继续探讨PCK。尽管有时PCK被包含在学科内容知识里面。但是它被认为对教师的课堂行为影响最大。而且在其他形式知识的综合及转化中起着重要的作用。

二、学科教学知识的发展来源

教师是怎样发展他们的PCK，换句话说，他们是如何获得PCK的?诚然。发展PCK的来源很多。我把这些来源按照其重要性的不同分为三个层次。即最重要的来源、重要的来源和一般的来源。

(一)学科教学知识的最重要来源

PCK发展的最重要来源包括“教师自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”两方面。

1．教师自身的教学经验和反思

20世纪80年代以来。“反思”(relfection)一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以引用。并很快影响到了西方世界以外的各国教育。现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言。成为凝聚教育改革力量的标识或口号。可以说。“反思性教学”、“反思性实践”和“反思型教师教育”现已成为国际教师教育改革的一个重要方向。近年来，我国教育学术界也开始对“反思性教学”(erflcetiveteaching)或“反思型教师教育”(erlfectiveteachereducaiton)展开了探讨，如熊川武教授的《反思性教学》一书就对反思性教学进行了深入的研究，并尝试构建符合我国实际的反思性教学理论体系和实践模型。

反思是心灵对自己的活动及活动方式的关注和反省，是产生“内部经验”与知识的途径。黑格尔把反思看作是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。以此看来，反思是以自我及自我的思想、活动为意识的对象，通过不断地内省、反省，去获得知识，把握客观规律的一种途径或方式。可以说，反思是一种自我观照、自我扬弃、自我确认和自我追求。大凡人的进步，都需要自我的反思。美国学者波斯纳(G．J．Posner)指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”为此，波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=教师的成长。该公式体现了教师成长的过程应该是一个总结经验，捕捉问题，反思实践的过程。无独有偶，我国心理学家林崇德教授也提出：优秀教师：教学过程+反思。全国特级教师袁蓉从自己的教学实践和成功经验中总结出：教学成功=教学过程+反思。更有学者指出，21世纪教师最重要的能力之一是自我反思能力。可见，教学经验和反思对教师成长具有极其重要的作用。一个教师如果不能自觉地把教育实践作为自己认识和监控的对象，不会从自己的亲身经验中获得感受与提高，那么只能像澳大利亚学者斯坦托姆所说的“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。”教师通过对自己的教学观念、教学方法、教学过程、-教学效果等方面的反思，就能正确地认识和把握教学活动中的种种本质特征，由此才能更好地促进PCK的发展，并能成为一名清醒的、理智的教学实践者。

教学经验和反思是教师PCK发展的最重要来源之一。在教师教育中，一定要培养教师的反思意识和能力，使他们学会反思，并养成反思的习惯。

2．和同事的日常交流

PCK是一个不断积累的过程，尤其对于新任教师而言，更应注意与同事特别是老教师的交流和合作。同事或老教师的一个轻轻点拨，可能会使你在某个问题上茅塞顿开。许多相关研究也指出，当新任教师在教学过程中受挫时，最愿意也最常请教的对象是同校有经验的同事，其原因是因为学校同事与新任教师身处类似情境，因此成为新任教师仿效与请教的对象。

单纯的自我反思，有时难以深入，不够周全，因而还需要交流反思。交流反思不仅是个体行为，还是群体之间反思火花的碰撞。“教师个体通过语言，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流，相互诘同的基础上，反观自己的意识与行为，可以加深对自己的了解，并了解不同的观念。”当然，交流反思要以自我反思为基础，而交流反思又能使自我反思更深刻、更敏锐。所以我们应该充分重视和同事日常交流在教师成长中所起的重要作用，它不但促进了教师PCK的发展，而且使教师在教学工作中越来越成熟。

(二)学科教学知识的重要来源

PCK发展的重要来源大致有“作为学生时的经验”、“有组织的专业活动”、“教科书与教学参考书”、“在职培训”和“阅读专业书刊”等几个方面，下面分别加以阐述。

学科教学知识范文篇2

商务英语具有商务及语言的综合性，为了保证教学的有效性及实用性，这就要求教师在教学过程中必须具备专业教师知识。在教师知识范畴中，国外学者舒尔曼提出学科教学知识应该作为基础分类包含在其中。对于商务英语学科教学知识而言，其有别于普遍适用的教育学知识及学科性质内容。它强调教师对商务英语的目标、教学内容、背景及应对策略的理解、融合、转化的一体性，也就是其教师本身具有的个人专业化知识。研究其框架体系对促进商务英语教学实践体系效良好发展有重要意义和作用。

二、学科教学知识的构成及发展

在20世纪初教育学者杜威对教师这个职业提出了专业性的概念。教师的专业性有别于该学科的研究专家，教师需要熟悉掌握这一领域的知识，并将其转化成适合于不同理解能力、不同兴趣爱好的学生可以接受的学习内容。到1980年左右，舒尔曼提出了知识的可教性，并据此提出了学科教学知识的概念体系。该概念提出后，随着时代的发展和不同学科之间的理解认识不同，各个教育研究学者对其要素的构成提出了不同的观点和看法。1989年，Grossman提出了关于PCK框架构成的四个要素，并从教师知识的角度构建了学科教学知识的框架体系。但是在这个过程中没有以发展的眼光去看待各个要素之间的问题，从而忽略了其联系性和发展性。到后来Marks、Cochra等人提出了动态发展的理论体系，完善了PCK框架。但是随着时代的发展，到二十一世纪，人们进入一个多元化、复杂化的社会环境，研究学者对PCK框架提出了多种不同的认识理念，加入了多媒体信息化、教师自身社会体验及个人情感等等，丰富和扩充了PCK框架要素。但是由于目前学科扩充的独特性，不同领域、不同地区的学科教学知识不能生搬硬套，因此在商务英语这个新兴起的学科中我们借鉴各学科研究成果，综合自身学科特点，完善商务英语这一学科教学知识体系，建立独具商务英语学科特色的PCK框架基础具有可行性。

三、构建地方高校商务英语学科教学知识框架的重要性及意义

1.促进商务英语跨学科人才的教学实践体系建设。商务英语学科科学知识框架的研究对该学科人才培养长远健康的发展有重要的意义。明确PCK框架有助于在商务英语教师教学实践培训中发挥作用，实践证明在PCK框架体系研究中，独立的关键要素在教学实践体系的建立中基本没有帮助，只有构成联系的动态的要素才能发挥实际效果。在培训过程中让老师了解各个要素之间的关系，完善自身教学体系建立，形成准备——实践——总结——再实践的个性化教学实践体系，让商务英语教师形成既具有融入个人情感及社会经历的自身教学特点，又符合普遍适用性教学实践体系的教学理念。使教学实践体系既不会因为不同人的学习、工作、生活经历不同而产生根本分歧，又避免严格限制教学模式，而使商务英语教学变得呆板乏味。

2.提升商务英语课堂教学质量。商务英语PCK框架的合理建设可以帮助教师了解教师职业的复杂性和多层面性。这是区别对待学科专家和教师行业的一个基本指标。在这个框架体系中，强调各个要素之间的综合联系性，如果一个教师只具有商务英语专业性知识和教育学知识，在教学过程中仍然不能以此判断课堂的教学质量，只有根据教学目标和教学要求的内容，有能力梳理好知识框架并根据学生的背景了解和时展转化成能够让使用者有效接受的知识体系，才能确定课堂的教学质量。因此研究完善适合商务英语学科特色的PCK框架对帮助教师完善自己，提升商务英语课堂的教学效率和社会对接实用性有着重要的作用。

四、商务英语学科教学知识的框架要素及构建

1.商务英语学科性质的知识内容。商务英语学科知识是根据教学培养要求，教师具备的教授学生的知识内容规划体系。在这个知识规划体系中，要求老师具有全面丰富的商务应用及英语语言综合表达知识，并且要根据商务应用的教学内容及目标梳理规划知识体系，设计合理有序的课程教学体系。这个要素有效性的关键：首先，教师应该了解并掌握商务英语的概念体系、理论背景、语言知识及操作实践经验。其次，根据教学要求及目标合理的筛选知识内容并规划商务英语教学课程设计，使教学内容合理有序。最后，将准备完善的教学体系根据使用人群的特点，采取模拟、多媒体教学等不同方式转述成能让学生清晰明白接受的内容，让学生能结合商务及语言运用，使两者融合并有实践操作经验。

2.商务英语的教学内容和教学目标。商务英语教学内容和教学目标不同于其它单一学科，具有双重学科的性质，它既强调商务交流过程中的交流技巧、处理问题的反应能力又要求学生具备语言综合表达能力、用词表达的准确性及表达技术性。所以面对两种要求的综合，这就要求教师在这个环节具有平衡协调的能力。处理这个要素时，首先要平衡对待商务英语的内容和目标。由于在不同环境中人的感知程度不同，在处理这一问题时，不同的教师容易根据自身经验偏重语言综合表达而忽略了商务的特点或者仅注重商务交流能力的培养而轻视英语表达的。这些容易造成学生在学习期间对该学科的认识造成偏差，不能全面的培养学生的综合运用能力。在教学环节中应该熟悉商务英语的培养目标，在这个过程中语言综合运用使商务洽谈的前提，而商务交流是英语语言运用的基础。

3.商务英语对使用人群的教学对策。对使用人群的教学对策是提升使用人群的商务英语兴趣，提高课堂教学效率的有效手段。这要求教师不仅能了解专业性学科知识，还要了解教育教学方式，通过合理的手段传授给学生，增加学生学习的有效性和实际运用性。在商务英语中，一方面可以借鉴语言教学中的策略。利用多媒体、小组讨论、英语教学、语言情景再现等互动学习方式，激发学生的学习兴趣和对知识渴望，同时在教授的过程中也锻炼了学生的使用能力。另一方面加入商务教学案例。通过商业案例的讲解，商业案例的情景再现，或者模拟商务交流等方式向学生传递知识。

4.商务英语的教学背景资料。这个要素包含两个方面的背景资料了解。一是教师对学生的全面了解，包括知识背景、价值取向、性格特点、学习能力、体验认知、学习环境等方面。商务英语教学过程中，教师可以通过课下、课上与学生的交流，课堂发言，教学环节的作业布置，对历届考试试卷分析等方面了解学生学习的难点和误区，从而在课堂设计环节帮助学生形成正确的思维方式和问题的合理解决手段。二是对时展的背景了解。在今天商务发展迅速，商业模式也从传统的实体经营转变为网络等多平台操作模式，因此在这个背景下，一些原有的知识体系已经不能满足现代实用性商务英语人才的发展，这就要求教师在教学过程中要及时总结分析时事，并合理运用到教学环境中去，从而帮助学生完成从学校到社会的有效对接。

五、结束语

学科教学知识范文篇3

关键词:通用学术英语；教师知识；学科教学知识；教师发展

一、引言

传统大学英语教学往往存在学生英语综合应用能力不强、教学模式相对单一等问题[1]，由此，一些高校正在尝试实施学术英语（EnglishforAcademicPurposes，简称EAP）方向的大学英语教学改革。而在学术英语教学中，较多高校采用了通用学术英语（EnglishforGeneralAcademicPurposes，简称EGAP）教学的模式。在这种新的教学环境中，教师也面临着学科教学知识的调整，他们在新教学环境中的学科教学知识值得关注。

二、通用学术英语的概念内涵

通用学术英语是学术英语的一个分支。学术英语是“为满足高等教育层次学术任务要求而进行的英语语言和交际技能的学习”[2]，它致力于培养学生在专业学习中所需的学术英语书面及口头交流能力，如用英语听讲座、做展示、查找文献、参与研讨、读写学术论文等技能。它以输入假说、情感过滤假说、建构主义理论及认知学术语言能力理论等为理论基础。它又可分为通用学术英语和专门学术英语（EnglishforSpecificAcademicPurposes，简称ESAP）。前者致力于培养学生无论在哪个学科英语中都共同需要的学术英语书面和口语交流能力，体现共通性；后者则偏向特定学科（如医学、法律、工程等）的语篇体裁以及工作场所需要的英语交流能力，体现专业性。[3]

三、学科教学知识的定义

知识是教师从事教育教学工作的先决条件，是其专业素质的重要组成部分。[4]Shulman提出了学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge，简称PCK）的概念，[5]这在教师知识研究中具有划时代的意义。PCK是教师所特有、区别于学科专家的知识，是教师面对特定的主题、特定的问题、特定的内容时满足不同兴趣、不同能力的学生的需要，将学科知识转化为学生易于理解的课堂教学形式的知识。[6]四、通用学术英语教师的学科教学知识本研究基于对三名通用学术英语教师（T1、T2、T3）、三名学习者（S1、S2、S3）以及一名专家（E1）的深度访谈，总结了通用学术英语教师学科教学知识的具体子类型。三名教师教龄均为5年以上；三名学生分别为上述三名教师所授EGAP课程班级的学生；教研专家既在EGAP研究方面取得了比较丰硕的学术成果，又在EGAP教学实践中表现出色。访谈对教师主要围绕受访教师自身的教学目标、教学准备、课堂教学、教学困难、教师发展等问题而展开；对学生主要围绕学生的学习目标、对EGAP较以往通用英语变化的感知，以及学生视域下EGAP教师课堂教学及教师素养、教学建议等问题展开；对教研专家则从教学目标、课程变化、教师知识等方面进行访谈。（一）对EGAP课程的认知。EGAP教师要对课程进行较好的准备，首先要对这门课程的性质、任务、原则等具备基本的知识，要对EGAP与通用英语之间的异同进行一定的了解，明确EGAP到底是要教什么。正如教师T3所说：“其实学术英语刚引进的时候，很多人都很迷茫，因为大家根本不知道这是什么。就好比是大家一传十、十传百说是怪物来了，可是这个所谓的怪物究竟是什么，却并不知道。其实他们在对这个有了清醒认识之后，可能会改变看法。”教师T3认为，面对学术英语这个新事物，很多教师并不明确这种课程的具体性质。如果事先不对这门课程有个清晰的认识，则有可能会对其产生畏惧心理甚至造成一定程度的误解，从而影响教学设计。（二）教材选择与拓展知识。教材不等同于课本，它是课堂上为实现教学目标而运用的各种教学材料的集合。然而，在教学实践中，各种教材纷繁复杂，各自也存在着不同程度的优势和缺点，且同样的教材在不同情境下的适合度又不尽相同。因此，如何根据情境选择教材，如何根据内部知识的逻辑顺序对教材内容作重新调整，从而更好地体现知识的系统性和完整性，如何根据具体需要对教材进行拓展、补充、替换、删减等处理，是一名EGAP教师所应具备的基本知识。在访谈中，EGAP教师T1用“教材是死的，要看你怎么教了”点明了“教教材”和“用教材教”的区别，强调了教师对教材进行处理的重要性。教教材，就是把教材内容按部就班地讲完了事，教材有什么，就照本宣科地讲什么。至于教材教完是否实现了设定的目标则较少考虑。用教材教则不同，它把教材仅作为实现课程目标的途径和手段，是要通过教材的使用来实现课程目标，而并不是看教材有没有教完。这要求教师在教学中根据学生的实际学习情况对教材进行必要的缩减、扩充、调整、整合等加工处理。从访谈中得知，教师T1自身在教学实践中能够首先衡量教材的优缺点，然后取其精华，例如发挥教材在话题内容和技能训练等方面的优势；而去其糟粕，例如对一些不太合适的例子进行替换；此外还从各种渠道获取资源进行教学材料的补充。（三）课堂教学设计与组织知识点。课堂教学的设计与组织和课堂教学成效紧密相关。教师对课堂教学要做出系统化的规划与设计，其内容包括制定教学计划，确定教学目标，选择教学方法等，还要能够针对课堂教学中的困难设计相应的策略予以处理。课堂教学程序如何设计，课堂上如何有效地整合语言与内容，课堂上围绕语言与内容主题应该进行哪些活动，课堂内与课堂外如何衔接，如何应对教学中的困难或课堂中的突发情况，等等，这些都是EGAP教师所应该掌握的。在教学实践中，教师可能会遇到多种多样的教学困难，例如EGAP教师T2就发现了课本上文章过多过长的问题，于是她针对这个教学问题，在教学中将学生分成小组，引导学生采用合作式学习和课外自主学习，从而提高了课堂教学效率。这样的教学方式也受到了其学生S2的肯定。S2认为虽然这样的方式也存在一定弊端，但总体上对他们的EGAP学习起到了较好的督促和引导作用。学生S3则在描述中透露了其教师T3在课堂上充分运用的多种教学方式，如小组讨论、课堂展示以及竞赛、游戏等，这说明其教师较好地掌握了课堂上调动学生学习积极性的教学技巧和方法知识。具备较为扎实的课堂教学设计与组织知识的教师往往能够实现高质量的教学课堂，达到较好的课堂教学效果。由此看来，EGAP教师对于EGAP课堂教学方法的知识、课堂教学管理的知识、课堂活动设计的知识等都应该掌握。（四）教学评估的知识。教学评估是教学实施过程的一个重要组成部分。EGAP教师应该掌握评价内容、评价标准、评价方法等方面的知识。从访谈中得知，教师T2将以小组打分为形式的形成性评估融入教学评估体系之中，并通过这样的评估方式监控学生课外自主学习，收到了较好的效果。教研专家E1认为随着英语教学模式的改变，学术英语教师在教学评估方面也应该针对以往传统的通用英语教学评估方式作出改变。要想设计出较好的形成性评估方式，要想解决教学评估中的困难，要想根据新的教学模式改变相应的教学评估方式，都需要EGAP教师具备一定的教学评估相关知识。实际上，在教学评估方面，传统的语言测试侧重于词汇和语法的检验，这虽然有一定的必要性，但是对于EGAP教学成效的检测来说是不够的。在EGAP教学评估中，有几个理念。一个是要体现评估的真实性（authenticity），也就是说，不仅仅是利用传统测验来检测语法和词汇等语言用法，而且还要运用一些真实性的任务来作为测试方式从而检测在学术内容和活动中的语言使用，例如，选取一段英语学术论文让学生撰写摘要。另一个则是学习评估（assessmentoflearning）与促进学习的评估（assessmentforlearning）的融合。既可以通过成就测试来检测学生一段时间以内的成绩，也可以通过测试以及评估量表、描述性反馈等方式来帮助教师发现问题，帮助学生取得进步。再就是形成性评价与终结性评价相结合。教学评价不应仅仅局限于终结性评价，而是应该作为教学的有机组成部分，融入教学每一个环节。形成性评价关注学生学习过程，有利于整体、全面地评价学生，其方法包括平时作业、角色扮演、活动报告、学习效果自评、学习档案、学生互评、问卷调查等。教师应该对EGAP教学评估的这些原则和方向进行整体把握。（五）教育技术的知识。随着时代的发展与科技的进步，教育技术也渗透到外语教学课堂的方方面面。大数据时代多模态环境下的外语教学课堂，需要教师具备一定的教育技术知识，尤其是对于EGAP这样新型的涉及多方面信息的课程类型来说，更需要利用教育技术，充分调动各种资源，提升教学效率。例如，在访谈中得知，教研专家E1不但懂得利用网络资源获取材料，而且懂得利用现在的一些更加新颖的通讯方式如QQ、微信等来向学生呈现这些材料，促进学生的课外自主学习。教师应该具备如何利用信息资源（如语料库、数据库）等获取资料以及如何利用信息技术工具（如PPT、QQ等）呈现教学材料的知识。同时，信息技术本身也已经成为高校学术生活的一部分，[7]因此，尤其是对于融合了学术的通用学术英语教学来说，技术知识显得更为重要。

五、结语

教师对EGAP课程的认知、对教学材料的选择与拓展、对于课堂教学的设计与组织，以及教学评估和现代教育技术等方面的知识，作为各子类型共同构成了通用学术英语教师的学科教学知识。通过学科教学知识，教师能够将抽象复杂的概念知识具体化、形象化、情境化、可接受化，便于学生理解，将教师的学科知识真正转化为学生能够吸收的“有效知识”。通用学术英语教师在新的教学环境中，也应明确这些知识类型并有的放矢地发展和充实自身知识。

参考文献：

[1]刘贵芹.高度重视大学英语教学改革,努力提升大学英语教学质量[J].外语教学与研究,2012(2):279-282.

[2]GohC.C.M.EmergingenvironmentsofEnglishforacademicpurposesandtheimplicationsforlearningmaterials[J].RELCJournal,1998,29(1):20-33.

[3]蔡基刚.从通用英语到学术英语——回归大学英语教学本位[J].外语与外语教学,2014(1):9-14.

[4]曲铁华,冯茁,陈瑞武.教师专业发展与高等师范院校课程改革[J].教育研究,2007(9):71-76.

[5]Shulman,L.S.Knowledgeandteaching:foundationsofthenewreform[J].HarvardEducationalReview,1987,57(1):1-22.

[6]张小菊,王祖浩.科学教师学科教学知识的研究[J].全球教育展望,2013(8):68-79.

学科教学知识范文篇4

关键词：学科教学知识；发展；来源

一、学科教学知识的界定

20世纪80年代早期，由于美国大众对教育研究现状的不满逐渐增加，促使教育研究者进行反思。在一系列的文章中，美国斯坦福大学的舒尔曼(LeeShulman)提出一个新的关于教师知识的模式和系列假设范畴。他指出教师对学科知识的认识理解和这种理解与教师提供给学生的教学之间关系的研究可能是教育研究中所缺少的。他区分和提倡三种制式理解类型(学科知识、一般性教学法知识和课程知识)及其对课堂实践影响的研究。后来他做了一系列有关教师知识的教学研究，归纳结果则建议教师除了具备学科知识与一般教学知识，必须在教学中发展另一种新的知识。即学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge，简称PCK)。PCK是教师个人独一无二的教学经验。教师独特领域学科内容和教育学的特殊整合。是教师自己对专业理解的特定形式。此外。PCK也是区分学科教师与学者的一种知识体系，学者去创造某一学科领域上的新知识，教师则是帮助学生去理解这些新知识。PCK也是优秀教师与新任教师的差别所在。

同时也是学科专家和经验丰富教师的区别所在。可惜的是该领域研究被长期遗漏，曾被舒尔曼(1986)称为“缺失的范式”。此后。他把教师知识又修正为：学科知识、课程知识和PCK。

舒尔曼的名字常常与研究教师的PCK联系在一起，是因为PCK是由舒尔曼发起的研究项目，该项目主要研究教师把自己的学科内容知识转化为与学生原有知识相联的知识的教学方法。舒尔曼把PCK描述为：最有用的知识代表形式；最强大的类推、阐述、示范和解释。1987年PCK被舒尔曼列为七个教学知识基础之一，除PCK之外。还有学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学生知识、教育情景知识和教育目的、价值等知识。PCK的提出。引起人们对理论和实践两方面的极大兴趣。随后。舒尔曼及其同事继续探讨PCK。尽管有时PCK被包含在学科内容知识里面。但是它被认为对教师的课堂行为影响最大。而且在其他形式知识的综合及转化中起着重要的作用。

二、学科教学知识的发展来源

教师是怎样发展他们的PCK，换句话说，他们是如何获得PCK的?诚然。发展PCK的来源很多。我把这些来源按照其重要性的不同分为三个层次。即最重要的来源、重要的来源和一般的来源。

(一)学科教学知识的最重要来源

PCK发展的最重要来源包括“教师自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”两方面。

1．教师自身的教学经验和反思

20世纪80年代以来。“反思”(relfection)一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以引用。并很快影响到了西方世界以外的各国教育。现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言。成为凝聚教育改革力量的标识或口号。可以说。“反思性教学”、“反思性实践”和“反思型教师教育”现已成为国际教师教育改革的一个重要方向。近年来，我国教育学术界也开始对“反思性教学”(erflcetiveteaching)或“反思型教师教育”(erlfectiveteachereducaiton)展开了探讨，如熊川武教授的《反思性教学》一书就对反思性教学进行了深入的研究，并尝试构建符合我国实际的反思性教学理论体系和实践模型。

反思是心灵对自己的活动及活动方式的关注和反省，是产生“内部经验”与知识的途径。黑格尔把反思看作是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。以此看来，反思是以自我及自我的思想、活动为意识的对象，通过不断地内省、反省，去获得知识，把握客观规律的一种途径或方式。可以说，反思是一种自我观照、自我扬弃、自我确认和自我追求。大凡人的进步，都需要自我的反思。美国学者波斯纳(G．J．Posner)指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”为此，波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=教师的成长。该公式体现了教师成长的过程应该是一个总结经验，捕捉问题，反思实践的过程。无独有偶，我国心理学家林崇德教授也提出：优秀教师：教学过程+反思。全国特级教师袁蓉从自己的教学实践和成功经验中总结出：教学成功=教学过程+反思。更有学者指出，21世纪教师最重要的能力之一是自我反思能力。可见，教学经验和反思对教师成长具有极其重要的作用。一个教师如果不能自觉地把教育实践作为自己认识和监控的对象，不会从自己的亲身经验中获得感受与提高，那么只能像澳大利亚学者斯坦托姆所说的“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。”教师通过对自己的教学观念、教学方法、教学过程、-教学效果等方面的反思，就能正确地认识和把握教学活动中的种种本质特征，由此才能更好地促进PCK的发展，并能成为一名清醒的、理智的教学实践者。

教学经验和反思是教师PCK发展的最重要来源之一。在教师教育中，一定要培养教师的反思意识和能力，使他们学会反思，并养成反思的习惯。

2．和同事的日常交流

PCK是一个不断积累的过程，尤其对于新任教师而言，更应注意与同事特别是老教师的交流和合作。同事或老教师的一个轻轻点拨，可能会使你在某个问题上茅塞顿开。许多相关研究也指出，当新任教师在教学过程中受挫时，最愿意也最常请教的对象是同校有经验的同事，其原因是因为学校同事与新任教师身处类似情境，因此成为新任教师仿效与请教的对象。

单纯的自我反思，有时难以深入，不够周全，因而还需要交流反思。交流反思不仅是个体行为，还是群体之间反思火花的碰撞。“教师个体通过语言，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流，相互诘同的基础上，反观自己的意识与行为，可以加深对自己的了解，并了解不同的观念。”当然，交流反思要以自我反思为基础，而交流反思又能使自我反思更深刻、更敏锐。所以我们应该充分重视和同事日常交流在教师成长中所起的重要作用，它不但促进了教师PCK的发展，而且使教师在教学工作中越来越成熟。

(二)学科教学知识的重要来源

PCK发展的重要来源大致有“作为学生时的经验”、“有组织的专业活动”、“教科书与教学参考书”、“在职培训”和“阅读专业书刊”等几个方面，下面分别加以阐述。

1．作为学生时的经验

教师从小到大经历过许多不同教师的教学，观察他人的教学过程，对其学科教学知识的影响颇为深远，此即所谓的“旁观学艺”(apprenticeshipofobservaiton)o在“旁观学艺”的历程中，新任教师所习得的，不仅是PCK，还包括教学态度。例如考尔德黑德和米勒(CalderheadandMiller，1986)的研究即指出，新任教师会从他们昔El教师的教学态度中，评判出何种行为是属于正面的，哪些是属于负面的，并向正面者学习。

除了受教经验外，早年的生活经验也对学科教学知识的发展影响颇深。教师许多根深蒂固的想法，有时是在进入师范教育前即因某种原因而形成，其力量与师范教育相较起来，实有过之而无不及。

教师的PCK，具有个人化的特质，并且和教师个人的情意及个性有相当大的关系。克兰丁宁(Clnadinin，1986)曾指出，教师个人的独特风格与人格特质不仅对其课堂行为影响极为深远，甚至左右教师对PCK的选择。凡此种种，皆显示出教师的个人特质对其PCK发展的影响至为深远。

2．有组织的专业活动

教育改革中人们一直不断地呼吁强化教师的专业地位，教师作为一种专业，可以通过有组织的专业活动来提高他们的教学知识和促进他们的PCK发展。

教育机构、社区或学校及时适当地组织一些必要的教师专业活动，如专题讲座、课程研讨、学术报告等，对于促进教师掌握新的教育教学理念，优化教师的知识结构是一种有效的方法。尤其在飞速发展的新世纪，这—做法更加必要。

另外，还可以组织教师进行教育教学经验交流，就一些教育的热点问题组织讨论，就教育教学活动中的普遍问题、有代表性的重要问题组织大家进行诊断分析等，这既有助于教育教学工作，又有助于PCK的优化和提高。

3．在职培训

在职培训也是教师PCK的一个重要来源。教师在职培训受到重视之初，其目的只是帮助教师胜任教学工作，使师资水平得以达标。但现在远远超出这一目标。现在的目标是多样的，如对新任教师的培训，目标就是帮助他们尽快熟悉教育教学工作，掌握课堂教学的技巧，提高教学能力；对所教的学科进修培训，目标是帮助教师补充相关知识，提高专业知识水平，掌握新的教育教学理论与方法；通过基础教育教学专家的培训，能帮助他们总结经验，把他们的经验上升到理论高度，以便推广。而且这些目标对培训过程来说更为重要，表现为教学技艺的增进、相互协作精神的培养、专业知识的更新、思想素质的进步等。通过在职培训，可以提高教师的认识，丰富教师的知识，改进教师的教学技能，从而促进其PCK的快速发展。

4．教科书及教学参考书

教科书是各科专家、教育家、心理学家和有经验的教师精心编写而成的，是人类文化遗产的精华，是学生学习的材料之一，是教师教学的依据，在学校教育的历史上占着重要地位，对人类文化遗产的继承和社会的文明进步具有重要作用。教科书不仅提供了一定的文化科学知识，还为教师的教学提供了指导。有了教科书，教师就不必每一科目、每一节都自编教材，可以节省相当的精力和时间做其他方面的教学准备及更好地辅导学生学习。教师认真阅读教科书，能加强对知识的理解，把握知识的逻辑联系，并可以获得一定的教学组织、形式和方法等的知识，从而丰富PCK。

教学参考书是供教师备课时参考用的辅助读物，有的叫“教学指导书”，有的叫“教师教学用书”。叫什么名字并不重要，重要的是怎样认识它。对于编者来说，他所关心的是要研究编入哪些内容，才能对老师备课时确实有“参考”价值，教学中确实“管用”。而对于使用者来说，则要对教学参考书的性质和作用有个正确而清醒的认识。我们认为，各科教学参考书的作用仅仅在于“参考”，它只是对课本内容的编排意图作一点说明，对有关内容作一点分析，对练习题的命题意图和解题思路加以提示，在教法上提一些建议，提供一些备课资料而已，不能任意夸大它的作用。教学参考书只是教师钻研教材、设计教学方案的“向导”，而不应该成为束缚教师手脚的“紧箍咒”。所以，我们应从正反两面来看待教学参考书，好的教学参考书的确能为教师的教学提供支持与帮助，并能丰富其PCK，但另一方面，又不能过分迷信于教师教学参考书，以至于“销蚀”了自己的教学个性。

5．阅读专业书刊

教师是具有自我教育能力的人，他们可阅读专业书刊，或与同事讨论有关问题，并对新的教学策略进行试验。无疑，当教师养成了自定目标和选择实现目标的活动方式的习惯时，他们的专业水平会得以提高，因此，阅读专业书刊是值得在教师知识发展中提倡和推行的。教师应尽量抽出一些学习时间，用来阅读专业书刊，以便促进PCK的发展。

在现实生活中，不少教师对教学业务缺少钻研精神，过于依赖现成的教学参考书，不肯花功夫去研究教材、研究学生、研究教法，不去学习先进的教育教学理论，不注意吸取别人教学改革的先进经验，教学缺乏时代性、灵活性、创造性。很多学科教师没有发表过学术文章，平时不去阅读专业书刊，知识陈旧，知识面狭窄，对课文内容理解缺少真知灼见，激发不起学生求知的欲望、学习的兴趣，这又怎么能形成具有鲜明个性和特色的PCK呢?

阅读专业书刊可以使教师获得多方面的知识，它能全面提高教师的自身素质和教育教学业务水平。阅读是教师从自己的实际出发而进行的一种求知活动，阅读是教育由过程升华为艺术的阶梯，是教育者放射人生光华的必需储备。阅读专业书刊也是发展PCK的重要来源之一，教师在教学工作中，应重视它所起的作用。

(三)学科教学知识的一般来源

职前知识对教师的学科教学知识的丰富和发展也起着一定的作用，所以它是PCK的一般来源。

就目前的现状而言，欲从事教师职业的大学生，皆须接受师资培育课程，学习教学的专业知识。许多相关研究指出，新任教师的教学知识来源，的确与在学校期间所接受的专业训练有关，但由于师资训练课程较偏重学理的探讨而缺乏实际的运作，以至于新任教师往往不知如何具体运用以前所学的教学知识，因而慨叹“当了老师之后，才开始学习如何当老师”。

欲从事教师职业的大学生的学科知识背景和专业教育课程，同样对教师的PCK的形成产生一定的影响。

一些研究表明，新任教师的学科知识背景影响着他对某一特定学科的概念理解。比如，在物理方面是专家的教师不能识别生物课本里的中心概念；而生物教师不能纠正物理章节里的错误概念。

学科教学知识范文篇5

论文关键词：数学；学科教学知识；养成

数学学科教学知识是数学教师通过数学学科内容知识和有效教学策略交互作用，帮助学生有效学习数学知识的知识。数学学科教学知识是数学教师知识的核心，是保持数学教师知识复合性、动态性的原动力，并能拓宽教师专业发展的知识基础。数学教师可以通过教育叙事、教学反思和树立动态的课程观在教育实践中逐步养成数学学科教学知识。

一、数学学科教学知识的重要性

1．数学学科教学知识是数学教师知识的核心。数学学科教学知识是数学教师个人独一无二的教学经验，是教师在特定的时刻、特定的情景中利用可能的条件对数学知识的特殊整合，它是数学教师知识结构中的核心部分。数学学科教学知识走进数学教师知识之中，通过协调和整合，不仅实现了数学知识和教育性知识的衔接，还把数学教学活动中一切有利于数学教学的可能元素、知识纳入到教师的数学教学思维之中，为实现有效地数学教学创设了必要条件。

2．数学学科教学知识是保持数学教师知识复合性、动态性的原动力。数学教师知识的复合性是指数学知识结构的横向拓宽与纵向深化；动态性是指数学教师自入职进入教学场域中后，教师知识在其职业生涯中不断发展和提高。由于数学学科教学知识就是从动态的角度建构，教师视教学情景、学生要求等变化形成学科教学知识，动态性的学科教学知识不断地为数学教师知识补充源头活水，使之始终处于运动之中，所以数学学科教学知识正是保证数学教师知识这种复合性、动态性的原动力。

3．数学学科教学知识拓宽了教师专业发展的知识基础。很长一段时间以来，很多数学教师都是着重发展三个方面的知识，即数学学科专业知识、教育类知识和普通文化知识。这种知识结构不仅狭窄，而且之间也相互孤立，造成这种局面的主要原因是遗漏了关于学生的知识、学习的知识和教学情景的知识。数学学科教学知识正弥补了这种缺陷，把学生的知识、学习的知识和教学情景的知识融合进来，这就实现了数学教师有效知识的不断增长和更新，扩充了教师的知识结构，拓宽了教师专业发展的知识基础。

二、数学教师养成数学学科教学知识的途径

1．重在积累——在教育叙事中养成数学学科教学知识。教育叙事一般是从教育生活中发现研究的主题，是一种对教育生活体验的“传记”，对教育生活的深度描写。在教学生涯中，当数学教师遇到不同的教材、学生，就经历着不同的故事；年复一年，当教师再回顾、思考这些教学事件，也就对教学、教材、学生有了新的认识。数学教师通过教育叙事的记录，可以对教育生活再度思考、诠释、评价，重新组织教育生活中各方面的知识与经验，升华对教学的认识，也创造了多重可能的意义，还创造了对旧有诠释再度思考的空问，并认识到教学中没有单一的路径或方案。公务员之家

2．适时提升——在教学反思中养成数学学科教学知识。教学反思是指教师参照专业领域的价值观念、行为规范对自己与学生联系最密切、最投入或最能体现教学意图的教学实践的观察和思考，是对教育教学工作有所改进的理性认识。数学教师通过反思自己的教育理念，可形成对学生、教学目标的设计和分解、知识与能力、知识与品德的新的认识，并获得一种新的认知方式，逐渐形成自己的教学思想。通过教学反思还能使数学教师积极建构动态的和灵活开放的教育思维方式，实现教学效果的最佳。事实上，数学教师的学科教学知识的形成过程与教学反思过程是同步的、方式也是一致的，数学学科教学知识在一定程度上也是在这种同步和一致性中养成。

学科教学知识范文篇6

【关键词】共生思想；跨学科教学；聋校中学数学

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题的能力。2016年颁布的《聋校义务教育数学课程标准》（以下简称《课程标准》）也提出要让聋生“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的内在联系”。在教学实践中，教师可以通过对多学科知识的有机整合，有目的地对学生进行训练，帮助学生将习得的知识与技能消化、内化为自身的综合能力。基于共生思想的聋校中学数学跨学科教学研究，力图改变聋校课程结构过于强调学科本位、缺乏整合的现状，提倡学科之间的有机整合，从共生角度出发探讨聋校中学数学跨学科教学中的相关问题，以期为聋校教师提供新的教学思路和有效的教学方法。

一、相关概念界定

（一）共生。共生概念由德国生物学家、真菌学家德贝里于1879年最早提出。“共生是生物间的一种普遍现象，其生物学本义是指不同种类的生物生活在一起，结成相互有利的关系。”［1］在全球化时代背景下，共生概念早已超出生物学范畴，成为一种新的哲学思维方式。共生思想的兴起也给教育带来了深远的影响。跨学科教学中的“共生”是指“在教学中，两个或两个以上的学科通过异质互补、相互受益达到利益双赢的教育教学理念”。［2］（二）跨学科教学。“跨学科教学又被称为‘学科交叉教学’‘学科渗透教学’，是指在教学过程中以某一学科（如本文中的聋校中学数学学科）或此学科的某一课题为中心，打破学科界限，融合各学科知识，有目的有计划地进行教学设计和组织教学活动。”［3］跨学科教学是基于多元智能理论的一种教学思路，是对教学目的的一种全新思考，有利于开阔学生眼界，提高其综合能力；有利于拓宽教师的知识面，促进其专业发展；更有利于学科之间有效融合，形成和谐共生的教育教学体系。

二、聋校中学数学跨学科教学中的共生关系分析

（一）学科知识间的共生。在聋校数学跨学科教学中，学科知识之间存在着互相依存的共生关系。“不同学科之间互为解释、互为补充，在相互联系中为学生构建完整的知识体系，让学生获得真实、立体的体验。”［4］聋生的数学学习活动是一项综合性活动，需要多门类知识以及生活经验的参与。聋校数学教育工作者应以“跨界”视角设计教学，让聋生尽可能地探索不同学科、不同领域的知识（如人文、自然、社会、生活、美术和沟通交往等），锻炼聋生多角度看待问题和解决问题的能力，从而让聋生的知识和技能在多领域得到发展，为他们未来适应、融入复杂的社会打好基础。（二）知识与能力的共生。聋生个体所掌握的知识和能力之间存在一种共生关系。一方面，知识是个体能力获得的基础，拥有知识越多，能力提升越快；反之，所掌握相关知识越少，能力提升就越慢。另一方面，个体的能力对知识的获得也起着一定的制约作用，能力越强，获得的知识越快越多；能力越弱，获得的知识也相应越慢越少。简而言之，知识的获得可以促进个体能力的提升，能力的提升反过来也促进个体知识的获得。在聋校中学数学跨学科教学中，教师要正确处理好知识与能力的关系，既要重视知识的学习，又要兼顾学生能力的训练。只有打造知识与能力共生的数学课堂，才能让聋生获得高质量的、可持续的发展。（三）教学要素间的共生。教育生态学提出：“课堂是一个由教师、学生、课程、环境与技术等要素共同组成的生态系统。”在此系统中，每个要素之间相互联系、相互影响、相互促进，以达到“人尽其才、物尽其用、美美与共、和而不同”的共生境界，并最终指向学生的整体发展。在聋校中学数学跨学科教学实践中，教师要处理好各教学要素之间的关系。只有当各种关系相互协调、各种要素流动畅通的时候，才有可能使聋生的学习得到优化，能力得到提高。

三、聋校中学数学跨学科教学的实施步骤及方法

（一）实施步骤。基于共生思想的聋校跨学科教学，需要不同学科教师在实施教学前对教学内容进行详细、周密的协调和计划。下面结合“黄金分割”教学实例，阐述具体实施步骤。1.选择课题，组建团队。第一，选择适切的课题。为什么静物放在“中间偏旁边一点”的位置最有美感？美术老师在美术课上一般不会给出科学准确的解释。其实，这一现象涉及数学学科中的“黄金分割”知识点，因此我们选择了数学教材中“黄金分割”作为跨学科课堂教学实践的切入点。“黄金分割”选自苏教版《义务教育课程标准实验教科书•数学》八年级下册，该知识点与生活联系密切，富有美感而又耐人寻味。比如“黄金分割”会探讨“字写多大会让作业看起来更美观”拍出美照的窍门”“建筑的美感”等问题。第二，组建有效的跨学科教学团队。有效的跨学科教学合作团队应至少形成以下共识。①总目标框架下的合理分工与协作，突出主教学科的引领作用，主辅学科在教学中交相呼应。②加强学科关联，辅教学科自然介入和参与，发挥不同学科资源的效能和作用，提高学生学习的实效性。③在跨学科教学过程中，辅教学科是教与学的资源供给和智力支持，目的是为学生更好地学好主教学科，丰富和拓展其学习资源和认知视野。2.集体教研，研商策略。活动一，确定数学教师为牵头人，领头推进和督促本教学案例的研究实施，对各辅教学科运用到“黄金分割”知识的部分进行整理概括，要求各相关学科教师提前掌握“黄金分割”概念及知识要点。活动二，研商本次跨学科教学的总目标及辅教学科的支持策略。在本教学案例中，教学内容以数学学科为主，辅教学科的作用有二：一是辅助主教学科的教学，二是将主教学科的知识点渗透进相关的辅教学科教学中。基于此，本教学案例的主目标是：掌握“黄金分割”的相关概念，体会“黄金分割”在生活中的文化价值，能分辨具有“黄金分割”美感的事物，运用“黄金分割”解决学习和生活中常见的问题。活动三，主教学科（数学）教师汇报教学设计，针对设计中与其他学科重复、重叠的部分，进行取舍和整合。在本教学案例中，主教学科是辅教学科的理论基础，辅教学科是主教学科的知识延伸和技能拓展。各学科教师要因势利导，引导学生灵活运用所学知识分析问题、解决问题。3.教学实践，完善设计。主教和辅教学科根据教学安排，按期开展教学实践活动，团队成员间形成听课评课机制，不断完善教学设计。例如，数学教师在听取辅教学科教师建议基础上综合主辅学科知识特点，设计了“图片对比”“视频欣赏”等环节，在“方法”上跨学科，为破解“学生画画不知布局”难题埋下伏笔。实际教学时，通过反复强调“黄金分割”来自生活又反哺生活，在“意识”上跨学科，形象诠释学科生活化理念。后期持续关注辅教学科的渗透落实，在“效果”上跨学科，比如发现某些数学成绩一般的聋生却擅长烹饪摆盘或手机“随手拍”，启发团队教师可以从多角度评价学生。4.评价反思，解决问题。“评价反思”先由主教学科教师对辅教学科的渗透应用情况进行评价，进而引起对整个教学实践活动中教者教、学生学、课程安排、环境设计、资源运用的全面评价反思。“解决问题”既可以是解决具体某节课中的具体问题，也可以是解决跨学科教学背景下聋生知识迁移、能力提升、学生评价等方面的问题。（二）方法列举。1.合作教学法。跨学科教学中的合作教学，主要采用两种方式。第一种方式，数学教师作为主讲教师讲授数学知识，其他学科因知识拓展衍生所需由辅助教师协助讲解。第二种方式，数学知识作为其他学科知识的补充和应用，由数学教师作辅助讲解。不论采用哪一种方式，团队教师均应共同备课，研讨教学思路，明确课堂教学目标、教学内容和教学方法，教学过程应主次分明、有条不紊。需要注意的是，运用合作教学法一定要关注效能，不能为了跨学科而跨学科，以免造成课堂教学内容繁杂，教学时间冗长，学生学习效率低下。2.前置性学习法。本研究中，前置性学习法是指教师在讲授新课内容之前设计好前置性学习内容及学习单，组织聋生综合运用跨学科知识和生活经验进行尝试性学习。以数学课“黄金分割”教学为例，数学教师围绕本课教学目标对其他学科提供的与“黄金分割”相关的资源进行整合，设计成前置性学习内容，以手语微课的形式推送给学生。学生课前观看趣味手语微课视频，根据学习单思考探究并尝试完成前置性学习作业。前置性作业是由教师精心设计的兼顾趣味性和开放性的少量问题，是聋生通过独立思考或者小组讨论能够完成的分层任务，包括本节课学习所需其他学科知识的铺垫补充、关键知识点的点拨归纳、反馈练习等。聋生通过前置性学习为上好数学课做好相关知识储备，可以激发学习兴趣，开阔视野，也降低学习数学新授知识的难度。3.综合实践法。《课程标准》指出“‘综合与实践’内容的设置目的在于培养聋生综合运用有关知识与方法解决实际问题，培养聋生的问题意识、应用意识和创新意识，积累聋生的活动经验，提高聋生解决现实问题的能力。”“提倡把这种教学形式体现在日常教学活动中。”结合《课程标准》提出的相关要求以及跨学科教学“共生融合”的本质特点，可将综合实践法引入中学数学跨学科教学中。具体操作步骤如下。①确定课题，设计方案。首先由教师结合数学课学习内容和其他学科知识，选择适切的综合实践课题，然后指导聋生设计出本课题的活动方案，明确活动目的、步骤及要求。②引导实践，具体实施。引导聋生按照方案开展实践活动，多学科教师合作，共同帮助聋生解决产生的问题，激励聋生克服困难，不断完善实践活动方案。③展示汇报，交流分享。教师指导聋生将实践活动研究的成果以图片、视频、演示文稿等形式在课堂上进行展示汇报。通过交流，分享在实践活动中学到的知识、掌握的本领等。④回顾总结，分析评价。指导聋生进行实践活动总结，对学生在实践活动过程中的表现进行个人自评、同学互评、教师点评，最后填写在教师预先设计好的表格中。基于共生思想的聋校中学数学跨学科教学聚焦于“培养聋生综合运用知识解决简单现实问题的视角和能力，强调的不仅仅是知识，更是综合的思维。教师在对不同学科知识内容进行整合的同时，要重视学科间功能的整合。”［5］只有打破聋校传统数学教学与其他学科教学之间的壁垒，站在“全人”的高度组织教学，促进各教学要素间的共生融合，实现从“学科教学”向“学科教育”的转变，才能有效提高聋生综合素质与能力，为把聋生培养成适应时展要求的“全面发展的人”提供可能。

参考文献：

［1］徐金贵.走向共生的学校教师研修探索［J］.当代教育科学，2008（4）：3.

［2］肖敏.共生理念下的跨学科教学探讨［J］.物理之友，2019（7）：9.

［3］［5］王琦.新课标下聋校数学跨学科教学研究［J］.现代特殊教育，2018（11）：40，42.

学科教学知识范文篇7

关键词：学科教学；心理健康教育；专业素养

学科教学渗透心理健康教育要求教师在学科教学过程中自觉地、有意识地运用心理学的原理和方法，在给学生传授知识技能的同时，维护学生的心理健康。在教学活动中，教师要根据学生生理、心理发展的规律和特点，结合学科教材内容，培养学生良好的心理品质，促进学生身心的全面发展。

一、学科教学与心理健康教育的内在联系

学科教学与心理健康教育之间有着深刻的内在联系。首先，学科教学是心理健康教育的主渠道，是对学生进行心理健康教育的最基本的途径之一，学校学科教学的目的并不是单纯传授知识技能，还包括对学生良好心理素质的培养。其次，学科教学活动是学校教育的中心环节，学生在接受知识的同时，心理也在发生着变化，教师在学科教学中如果能够正确地渗透心理健康教育，就会让学生获得良好的心理品质，反之则会使学生的心理品质劣化。最后，学科教学与学生心理发展相辅相成，息息相关，学生接受知识的过程，受到各种心理因素的制约，情绪、兴趣、思维能力、自控能力、沟通能力、合作精神、承受挫折的能力等心理因素直接影响着学科教与学的效果。

二、学科教学中心理健康教育渗透存在的问题

随着我国现代教育事业的不断发展，中小学心理健康教育得到了长足的发展，国家出台了一系列政策性文件，全面指导中小学生心理健康教育工作；各级教育行政部门加强了对中小学教学心理健康教育的重视，学校与教师也认识到了心理健康教育的重要性，师资培训工作得到了重视。然而我国中小学生心理健康教育依然存在地区发展不平衡，学科教学与心理健康教育的融合性不足等问题[1]。（一）教育模式缺乏融合性。一些学校和教师由于在教育理念和教学观念上存在偏差，没有真正领会学科教学渗透心理健康教育的本质，只将其当作一种学习指导方法或是心理辅导方式，故而在教学过程中，教师人为地分离和割裂“知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观”的三维整体目标，只重视知识与技能、过程与方法的达成，而较少关注情感态度和价值观的目标，不能把三者有机地结合起来，谈到如何在学科中渗透心理健康教育，教师往往通过与学生谈心、说教的传统教育模式来进行，认为三者是独立分离的关系。教师不能在教材中挖掘心理健康教育的内容，结合教材进行情感态度与价值观教育。（二）教育目标定位不清晰。心理健康教育与学科教学虽然作为学校教育中两个相对独立的组成部分，但在出发点和目标上存在重合性。从理论上来说，二者应该能够整合起来，相互渗透、互相促进，然而在教学实践中，教师往往忽视了心理健康方面的教育而偏重学科教学目标。在课堂教学中，教师往往将有限的教学时间分配给学科教学目标，优先强调学生对知识技能的掌握。部分教师甚至认为心理健康教育就是心理问题的矫正，窄化了学科教学渗透心理健康教育的内涵。（三）教育内容缺乏系统性。一些教师在学科内容渗透健康教育安排上随意化，缺乏系统性，在备课和教学中，没能按照学生的年龄特征、心理发展阶段、认知发展水平合理安排教学内容，忽视学生的生理、心理、社会性和学科能力发展水平，不能紧扣学生学习、生活、交往、成长的具体特点组织教学材料，使得学科教学与学情脱节。事实上，我们倡导学科教学渗透心理健康教育，并非零散的、无系统性的，而是有系统性的、分层次、有针对性的、保证实效的科学融合，是对学生“知、情、意”的系统渗透[2]。（四）教育方法过于单一。第一，教学过程形式化。由于教育对象、教材内容等因素的复杂多变，使得学科教师在教学过程存在诸多变式，采用什么样的教育方法有效进行学科渗透心理健康教育成为教学难点。虽然教学过程也有共性，在学科渗透中让学生主动参与，创设互动式教学情境是有效保障学科渗透的关键，但在具体实践中，教师往往认为学科渗透就是多做些活动，让课堂活跃起来，让学生活动起来，实际上却是“旧瓶装新酒”，表面看起来热闹，实则内里虚假，形式化的教学过程并不能达到良好的教学效果。第二，教学方法简单化。由于教师在学科教学渗透心理健康教育中处于被动状态，教育方法单一、重复，教学手段落后的问题严重。一些教师在学科渗透心理健康教育过程中，往往采用单一的说服教育方式，甚至是严厉的批评惩罚制度，无法实现教育目标。第三，教学评价单一化。由于学科教学渗透心理健康教育是一个潜移默化、长期性、较为隐性的过程，教学评价具有模糊性和不确定性，所以在学科渗透的教学评价中，往往无法使用一个简单直观的评价方法去评判。而现实教学中，教学评价往往套用简单空泛的评价公式去衡量，单一化的评价模式不利于学科教学渗透心理健康教育。（五）教师素养缺乏。教师素质参差不齐，影响学科教学渗透心理健康教育。一些教师缺乏学科教学渗透心理健康教育的观念和意识，对其重要性认识不足，片面地认为心理健康教育是心理辅导教师的工作，与学科教师关系不大，衡量学生优劣的唯一标准是知识技能的掌握，这种认知偏差导致教师难以实施学科渗透心理健康教育。

三、学科教学中心理健康教育的渗透策略

（一）更新理念，转变观念。第一，作为学生心理健康教育的主要阵地，学校领导要及时更新教育理念，把握学科教学与心理健康教育的关系，理解心理健康教育在学科教学中的地位和作用，对学科教师教学提出新的要求，支持和倡导教师在学科教学中积极渗透心理健康教育，转变教学目的观。第二，学生的心理、人格的发展是一个缓慢隐性的过程，难以在教师的教学业绩中显性衡量，这就造成教师在学科渗透心理健康教育中不积极、难突破。学校要引入新的教师评价机制和保障机制，改变对学生的评价方式，不以单纯的学生学业成绩为评价标准，应以学生全面发展的实效性来评估和衡量教学效果。（二）提高教师专业素养和技能。教师在教学活动中要充分展示自身的人格魅力、情感、态度、价值观等积极健康的品质，通过言传身教，在潜移默化中提升学生的心理素质。日常教学活动中，学科教师要自觉进入心理教育工作者的角色，从学生心理发展角度出发进行教学活动，灵活安排教学内容，注重学生主体地位，促进学生潜能开发，培养学生良好的心理品质和人际关系[3]。（三）创设学科教学渗透心理健康教育的环境。创设良好的环境，能够提高学科教学渗透心理健康教育的效果。创设学科教学渗透心理健康教育的环境，首先，要建立和谐的师生关系，这是奠定学生心理安全的基础。其次，要为学生提供展示自我的平台，满足学生精神层面上的需求，激发学生积极的心理状态。再次，在教学过程中，要为学科渗透心理健康提供心理自由环境，教师要挖掘课堂教学中的心理健康教育因素，善于抓住契机，创造情境，组织多种形式的活动，遵循学生身心发展规律，减轻学生的心理压力，让学生体验成功，化解学生心理困境，从而形成群体心理优势，创设共同提高的心理健康教育大环境。最后，教师还可以利用作业批改中的简短评语渗透心理健康教育，强化教育效果。

总之，在学科教学中，教师要在教学设计、课堂实施与管理、课堂心理环境、课堂教学评价等方面，将心理健康教育与学科教学有机结合，相互渗透，确保学科教学渗透心理健康教育的实效性，提高学生的综合素质。

参考文献：

[1]刘慧丽.浅论中小学心理健康教育的现状与趋势[J].现代阅读(教育版),2012(7):52-53.

[2]信忠义.学科渗透心理健康教育中存在的问题及对策[J].中小学心理健康教育,2014(14):41-42.

学科教学知识范文篇8

[关键词]学科教学；学生德育：全面发展

对学科教师，学界有两种不同的理解：一种观点认为，学科是对教育功能的分化，即教师只对学科教学负责；另一种观点认为，学科是对教育功能的延伸，即教师不但要教育好学生，还要对学科教学负责。在教育实践中，从完成教学任务与履行学校规章制度来讲，教师更乐意于选择前者；从更好地搞好教学与促进学生全面发展来讲，教师更乐意于选择后者。持有不同观点的学科教师，有着不同的教育教学表现，自然产生不同的教学效果，但并不见得所有的教学效果都是我们所期望的。

一、“学生德育”在“学科分化”中滑落

笔者读了六年小学，却只有一位教师，他一个人承包了我们小学所有年级的全部课程。在学校中，他就是教育的全部，不但要管我们的学科学习，还要管我们的日常生活。回首小学，他印在我们心灵中的，与其说是那些学科知识，还不如说是我们共同的生活片断。那时我们根本不知道学科学习的重要性，只是跟着感觉走，而影响我们学习感觉的，并不是学科知识的难易程度，而是教师对我们的关心程度。教师一人教着所有学科，反到让我们觉得他并不特别重视你的学科成绩，对于学习态度与学习兴趣倒是特别关注。记得他常讲的一句话是：“你学得好不好并不是你的责任，但是否认真地学就是你的选择了。”

后来上了初中，碰到好多学科教师，每位教师都努力于自己的学科教学，虽然他们也会关心我们的日常生活，但毕竟对学科成绩的关注占了首要位置。每个学科都有一位教师，让我们明显感觉到教师的学科教学水平上去了，他们对学科的理解与学科教学中的技能技巧比小学教师强许多。但与之相应的是，教师们对我们日常生活的关心却是大打折扣了，而且他们对学生的态度会随着学科考试成绩的变化而变化，让我们很难感受到教师对我们的真情实感。在这个方面，小学教师就强多了，他对我们的态度是一致的，不会因为我们一两次考试成绩优秀而笑逐颜开；也不会因为我们一两次考试成绩糟糕而怒气冲天。不知道是因为学科教师更关心我们的学科成绩，但我们的学科成绩并不总是让他们满意，从而疏远了师生关系；还是因为关心我们的学科教师多了，我们有了对不同学科教师的比较，从而去喜欢一些学科教师，不喜欢另一些学科教师。喜欢的学科教师总是少数，不喜欢的学科教师总是多数，师生关系从而产生疏远。不管原因如何，客观地说，有了分科教学之后，教师学科教学水平高了，但学生对学习的态度与兴趣却并没有因此得到提升，反倒是觉得在学校中少了昔日的天真与乐趣，多了学习的压力与功利。

学科教师对学科成绩的关心胜过学习态度与兴趣，这让学生感受到教师对他们的关心中所含有的“功利”。学生为了获得教师对自己的喜爱，不得不专心致志地追求学科成绩；可一旦以远离日常生活为代价来强化学科学习，学科学习本身也就失去了在生活中的意义，学生在学科学习中很难感受到学习的内在乐趣，学科学习成为赢得教师与家长表扬的一个砝码。于是，与其说学生学科学习的目的是为了自己的未来，还不如说是为了提高考试成绩，为了赢得学科教师对自己的喜欢。毕竟未来是虚无飘渺的，而当下的学科成绩与教师的喜欢对学生却具有现实的生活意义。二、学科教学在“压力与功利”中前行

教育至少应该包括三个层次的内容：一是对学生学科知识的教授，我们称之为传授；二是对学生学科兴趣的激发与学习方法的指导，我们称为教学；三是对学生全面发展的引领，我们称之为教育。在班级只有一位教师的时候，不管是有意还是无意，这位教师对学生必然同时承担着这三种功能，学生不但向教师学习学科知识，而且往往以教师的言行与生活状态作为自己模仿的对象与全面发展的方向。但当班级有多位学科教师时，情况就完全不同。由于学生的学习被分化为不同学科，此时学科教师要么通过教育功能的落实来实现学科教学与学科知识的传授，要么直接实施学科知识的传授。很显然，前者的效果肯定比后者更持久，也更富有教育意义。但是，前者要求教师付出的成本更高昂；后者虽然效果并不持久，却更为直接，让学科教师能够及时地看到效果。这也就难怪在学生的学习被分化为不同学科的情况下，学科教师情愿放弃自身的教育功能，甚至放弃教学功能，而直接实施学科知识的传授。

学校的规章制度也认可“学科教师只对向学生传授学科知识负责”的事实。学校考核学科教师的标准仍然是学生的学科考试成绩，至于教师在提高学生学科考试成绩的过程中是否落实教育功能与展开教学活动，似乎并不重要。这种考核制度等同于默认了教师只对学生学科知识的教授负责，并不对学生的学科兴趣与全面发展负责。谁来对学生学科兴趣与全面发展负责呢?学校为让学科教师专心致志地向学生传授学科知识，就在学科教师中任命一些班主任，让他们承担激发学生学习兴趣与促进学生全面发展的教育功能。班主任的存在使学科教师不但在制度上，而且在教育职责上安心地放弃对学生学科兴趣与全面发展的责任，因为大家都认为这两者正是学生德育的重要内容。

当学科教师上完课，怒气冲冲地对班主任教师说：“你这个班怎么没有几个学生爱学习呀!”班主任老师只好向学科教师表示谦意，然后再去教训那些“不听话”的孩子。为什么会出现这一幕呢?很大程度上是大家默认了学科教师并不对学生的学科兴趣负责的事实。可是，如果学科教师不对学生的学科兴趣负责，我们又靠什么来保障学生持续不断地开展学科学习活动呢?在这种情况下，教师只好告诉学生，自己所教的知识都是要考试的，如果不按照自己的要求开展学科学习活动，就可能在各级各类考试中得不到理想的分数，而得不到理想分数的后果很严重，比如不能上大学，不能获得理想的工作等，从而将学生持续开展学科学习的动力寄托在这种外在压力之上。还有一种让学生在没有学科兴趣的情况下开展学习活动的方法，就是用学科学习的结果去诱惑学生，这也就难怪大家通常把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”肤浅地理解为“读书就是为了赚大钱与娶美女”了。殊不知在古人的眼中，这句话的原意应该是“读书的感觉就像住在黄金造的屋子里一样的舒服，读书的感觉就像娶了美女一样的开心”。古今中外的优秀读书人，发大财与娶美女的人不多，一生清贫甚至终身未婚的人却是不少，这恰恰应验了对这句话的后一种解释。

当学科教师只对学生传授学科知识负责时，教师的工作越勤奋，越对学生的学科成绩负责任，在课堂教学上越是强调学科知识对考试成绩的重要性，学生就越能感受到教师的功利与肤浅，也就越不愿意主动地接受教师直接塞给他们的学科知识。正是在这个矛盾的过程中，教师们责备“今天的生源质量越来越差”，学生们责备“现在的教师教学水平越来越低”，于是师生间越走越远。在没有学科兴趣做支撑，没有以学生全面发展为目标，没有让学生对自己的未来有更美好追求的情况下，教师直接向学生传授学科知识，使得学生一开始就被置于一个被动接受的地位，哪怕学科知识对学生的未来发展非常重要，学生在这个被动的位置上也不会感受到接受学科知识的幸福。教师向学生传授学科知识本身并没有错，错就错在教师在传授学科知识的过程中，使用的教学方法离学生现实生活的乐趣太远，传授学科知识的目的离学生的幸福生活太远。

三、让“学科教学”从“学生德育”起步

要恢复学科教学的教育性，就必须让学科教学从“学生德育”起步。虽然学科教师只负责学生的学科学习，但学科教学的最终目的却是让学生全面发展。也就是说，虽然学生要一门一门地学习学科知识，但他的目的是要借助于对学科知识的学习来塑造全面发展的自我。学科教师只有真实地走近学生，了解学生日常生活的喜怒哀乐，才有可能把自己的学科教学与学生的全面发展融为一体，从而激发学生内在的学习动机。要让学生真正地热爱学科知识，就必须让学生对学科知识产生浓厚兴趣，这不仅是靠教师对学科知识本身的演绎就可以实现的。学生是一个有机的生物体，教师不能功利地要求他对自己所教学科感兴趣，而不顾及他对学习与生活的整体感受。

学科教学知识范文篇9

关键词：学前教育专业；声乐教学；学科联动教学法

声乐教学是学前教育专业重要的教学内容，在教学中如何提高教学的针对性，如何做好教学工作的细化，如何解决教学矛盾关系到教学质量的提升。结合当前教学工作的实际以及声乐教学的特点，因目前声乐教学的影响因素较多，在教学中既要根据声乐教学的具体情况和声乐教学的目标做好教学调整，同时也要根据声乐教学的内容和声乐教学的要求增加新的教学方法。学科联动法作为重要的教学方法，在应用中能够有效地达到教学目标，实现教学方法的优化，为教学工作提供新的方法支持。

一、学前教育专业声乐教学的难点

（一）学生声乐基础参差不齐

学前教育专业声乐教学在开展中难点在于学生的声乐基础存在差异，声乐基础参差不齐，导致声乐教学在开展中采取的教学方法和教学手段难以提高针对性，并且不同学生的音乐基础存在差异，在教学中采取统一的教学方法往往不能够达到教学目标，影响了教学工作的开展，导致教学工作在具体实施阶段无法达标，影响了教学工作的开展。从这一点来看，在教学工作中既要了解教学的实施情况和教学的难点，同时也要对学生的音乐基础情况进行全面的分析和了解，保证学生在声乐学习中能够有针对性地进行，同时考虑到教学工作的要求和特点以及教学工作在实施中对教学方法的要求，在教学过程中应围绕教学工作的目标制定合理的教学方案，解决学生基础自身条件差异大的问题[1]。所以，做好学生声乐基础的了解，并采取分组教学的方式才能解决声乐教学矛盾。

（二）学生的声乐学习能力存在差异

学前教育专业学习中学生不但在声乐基础方面存在差异，学生的声乐学习能力也存在差异，学生在声乐知识的学习掌握接受程度以及理解能力方面的差异导致在教学过程中增加了教学难度。采取统一的教学方法无法满足教学要求。学生在理解能力方面存在的差异决定了教师在教学方法的选择方面需要予以优化和调整，否则在教学过程中势必会出现严重的问题影响教学效果。对于这一现象在教学过程中必须要改变统一的教学思路，使教学体现个性化。通过对学生的合理分组并掌握学生的理解能力情况，才能使声乐教学在具体实施中提高教学效果，满足教学要求，使教学在具体实施中能够根据声乐教学的具体情况和声乐教学的实施要点落实教学目标。由此可见，在声乐教学中既要提高声乐教学的针对性，同时也要解决教学中的差异问题，使声乐教学在实施的有效性和教学的效果方面达到教学目标，为声乐教学的落地提供必要的帮助和支持。

（三）声乐课堂教学缺乏针对性

学前教育专业在声乐教学中采取的教学方法忽视了学生的差异，片面强调了声乐教学目标，忽视了声乐教学与其他学科的联系，导致声乐教学在实施中采取的教学方法较为单一。在教学过程中无法根据教学实践要求采取教学优化措施，影响了教学效果，导致教学工作在开展中面临前所未有的困境。声乐教学是学前教育专业的重要内容，其教学成果关系到学生的声乐能力是否能够达到教书育人的要求。如果学生在学习过程中声乐成绩不良或演唱能力差，在毕业之后无法在其岗位上发挥有效的作用。从这一点来看在声乐教学中应强化教学目标推动教学创新，并立足教学实际制定合理的教学方案[2]。这一方式对解决声乐教学问题和提升声乐教学质量以及创新教学模式具有直接的影响，在具体实施环节应根据声乐教学的实际情况和声乐教学的内容结合岗位需求有针对性地进行，确保声乐教学在实施效果方面达到教学要求。

二、学科联动教学法的优势

（一）提高了教学针对性

学科联动教学法作为重要的教学方法，在实施中对教学工作产生了直接的影响。学科联动教学法能够形成多学科的相互联动，发挥学科的优势，使教学能够在针对性方面得到强化满足教学要求，解决教学过程中存在的针对性不强的问题。考虑到教学的实际需求以及教学的难点，在教学工作具体实施环节做好学科联动教学法的应用对教学工作的推进具有直接影响。基于教学的特点和需求，在声乐教学中采取学科联动教学法不但具备良好的代表性，同时也贴近了声乐教学实际，使声乐教学工作在推进中能够参考学生的实际特点分析学生的接受能力差异，并在具体教学环节利用学科联动的方式实现多学科的融合，提高声乐教学的针对性，使学生能够接受良好的声乐知识教育，为教学模式的创新和教学方法的应用提供有力的支撑。

（二）提高了学科的融合程度

基于对学科联动教学法的了解，学科联动教学法提高了学科的融合程度，使学科教学在具体实施环节能够从单一学科的教学实现跨学科的融合，为学科教学的优化和学科教学的调整提供有力支持，保证学科教学在具体实施阶段能够根据学科教学的具体情况和学科教学的实施要求采取跨学科的融合。学科联动教学法的优势在于实现多学科的融合，能够发挥各学科的教学优势，判断学科教学的需求并找准学科教学的特点，以学科需求为切入点提高学科教学质量，使学科教学在具体实施中能够根据学科教学的内容和学科教学的需求情况采取多学科的融合和联动，有效解决学科教学中存在的教学问题，使学科教学在推进落实中能够围绕学科教学的目标探讨学科教学的发展方向[3]。

（三）利用了学科之间的相互影响

学科联动教学法的优势在于利用了学科之间的相互影响，发挥了学科之间融合作用，使学科之间能够产生紧密的联系，在学科教学中根据学科的类型、学科的特点以及学科的具体形式提高学科教学质量，保证学科教学在实施过程中能够根据学科教学的优势以及学科教学的内容做好学科教学工作，确保学科教学在实施中能够根据学科教学的相关要求以及学科教学的内容做好教学工作。在学科联动教学发展应用环节需解决学科教学法的应用问题，围绕学科教学目标做好教学方法的优化，使教学方法在具体应用中能够达到教学目标。通过对教学工作的了解，学科联动教学法能够实现跨学科的知识运用，并且将存在联系的学科予以优化，使教学工作在具体实施阶段能够达到教学要求，并围绕教学目标做好学科知识的应用，解决教学过程中存在的知识点模糊以及教学难点问题。

三、学前教育专业声乐教学学科联动教学法的应用

（一）夯实教学基础，提高学生的理解能力

基于学前教育声乐教学的要求，在学科联动教学法的应用过程中需要夯实教学基础，提前了解学生的音乐素养情况，掌握学生的音乐基础，对学生的声乐素质、声乐理解程度以及声乐学习能力进行评估，按照学生的实际情况制定特色的教学方案，使学生在学习过程中能够提高学习质量满足教学要求，使学生在学习过程中能够得到有针对性对待，根据学生的理解能力情况和学生的声乐基础情况采取特殊的教学措施，增加知识点的覆盖程度，使知识点在覆盖中能够达到教学要求。同时也可以很好地判断教学过程中存在的不足以及教学需要改进的内容。

（二）做好学科融合，利用声乐周边学科

在学前教育声乐教学过程中学科联动教学法的应用需要做好学科融合，利用声乐周边的学科，例如乐理课程、视唱课程、钢琴课程、弹唱课程以及其他与声乐相关的学科开展跨学科的融合，使声乐教学能够在原有的教学内容基础上增加其他教学知识，使学生在学习过程中能够学习到更多的声乐知识以及与声乐相关的知识，解决学生的知识来源问题，使学生在学习过程中能够获得更多的声乐知识，提高学生的知识储备，使学生在声乐学习中能够快速提升音乐素养，弥补声乐学习中的不足，使学生在声乐学习中很好地提高学习效果满足声乐学习要求[4]。因此，在声乐学习中采取学科联动的教学方法能够解决教学难点问题，使知识点在覆盖率和覆盖的全面性方面能够达到教学要求，并结合教学的实际特点采取有效的教学方法。

（三）采取分组教学措施，提高教学针对性

学科联动教学法在应用中应根据学生的声乐基础情况采取分组教学的方式，针对不同的学生制定不同的教学方案，使学生在学习过程中能够按照自身基础情况选择学习小组，并且在学习过程中有教师制定个性化的教学方案，使学生在分组学习中能够得到重点关注，并且在知识点的划分、学习重点的调整、学习方案的制定以及跨学科知识的划分方面能够达到教学要求，保证声乐教学在具体实施环节能够达到教学目标。

四、结论

通过对学前教育声乐教学的了解，在教学过程中正确应用学科联动教学法并构建新的教学体系提高教学的针对性，对做好学前教育工作有直接影响。在教学工作推进过程中了解教学工作的难点和基本情况，根据学员的实际特征做好学科联动教学法应用，使学科联动教学法在应用环节成为学前教育声乐教学创新的重要方式。

参考文献:

[1]黄芳平.中职学前教育专业声乐教学方法多元化的探讨[J].现代职业教育,2021(18):116-117.

[2]魏子祺.浅谈学前教育专业中的声乐教学[J].戏剧之家,2021(13):94-95.

[3]刘丽娟.学前教育专业声乐教学舞台实践策略研讨[J].戏剧之家,2021(12):115-116.

学科教学知识范文篇10

关键词：理工科；专业教师；德育优势

一、专业课教师的德育优势

1．德育环节多

理工科教学包括专业理论的教学和专业实践的教学，具体来说有课堂教学、实验教学、校园科技活动、课程设计、认识实习、毕业实习、毕业设计(论文)等多个环节，既有理论学习，又有实践过程，每个环节都可以挖掘德育素材，因势利导，对学生进行思想品德教育。

2．德育机会多

在课堂之外，如课堂间隙、食堂就餐、外出实习时，师生有很多交流的机会，教师可以借机履行德育职责。只要做有心人，把对学生的德育工作当做自己分内之事，专业课教师时时、处处有德育工作可做。由于这种德育是平等交流式的、谈话式的，容易为学生接受。

3．德育方法多

专业课教师的“知行合一”、“自省慎独”等师德素养，可以无形地影响学生；师生之间的对话交流；教师讲述中外科学家在科学研究历程中不怕困难、百折不挠的精神可以鼓舞学生；老师的有榜样的力量，比采用空洞的说教、僵化的模式更有效果。

4．德育时间和人员多

一般来说，专业课教学时间占课堂教学时间的60%以上，专业课教师又占教学人员的多数，因此，无论是在时间上，还是在人员数量上，专业课教师实施德育都占有优势。

5．占有德育资源多

德育资源包括内在资源和外在资源。内在资源包括专业课教师自身所掌握的自然科学知识、社会人文科学知识、社会经验、教师的行为举止、师德素养、授课艺术等；外在资源包括各种教学、教育的时间、场合、时机等。由于社会认同感的影响，学生更乐于与拥有专业知识和科学研究能力的专业课教师进行交流，更愿意听从专业教师的教育，因此，教师可通过自己的专业技术、科研水平、讲台形象、授课艺术、人格魅力等各方面来感染学生，对学生进行德育熏陶，只要专业课教师能充分、自觉运用所拥有的内在和外在的德育资源，德育实效将非常显著。

二、专业课教师实施德育的内容

1．进行辩证唯物主义和历史唯物主义教育

随着教育技术的不断进步，旧的科学技术和生产能力不断被新的科学技术和生产能力所替代，揭示了事物是不断发展的客观规律；而知识之间的横向和纵向联系，表明了普遍联系的观点；科学技术和社会的不断进步，不是哪一个人或几个人的功劳，而是无数劳动人民在生产实践中，不断探索发现和不断创造的结果，人民群众是历史的创造者。理工科教学内容中有丰富的辩证唯物主义和历史唯物主义的内容，教师在组织教学过程中有针对性地对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育渗透，对学生树立科学的世界观具有巨大的作用。

2．进行爱国主义教育，激发学生的爱国热情和奋斗精神

我国有古老的文明和悠久的历史，古代劳动人民，有很多发明创造，使得我国的科学技术水平和生产力在很长一段时间处于世界领先地位。但是，近代和现代科学技术的发展远远落后于一些发达国家。通过前后科技发展水平的对比，一方面可以引发学生的学习兴趣，另一方面，也可激发学生的忧患意识和奋发图强的精神。

3．严谨的科学精神和治学态度教育

自然科学和工程技术往往是经过几代人长期的艰苦探索和研究得来的，国内外的伟大科学家无不有着光辉的业绩和艰辛的历程，他们的科学精神和治学态度对学生有着强烈的震撼力和激励作用，对于学生端正人生态度、树立远大理想、刻苦学习、努力工作有着很大帮助。

4．吃苦耐劳、不畏困难、团结协作的意志品质教育

现在的大学生大多是独生子女，从小娇生惯养，缺乏忍让、团结、协作的精神。理工科不同于人文学科，一些理论比较深奥、抽象，学习、掌握起来比较困难，学生必须努力钻研，克服重重困难和障碍才能取得良好成绩，这就需要他们必须具有战胜困难的勇气和信心。通过大讨论、大作业、课程设计、团队毕业设计(论文)等环节，可以逐步培养学生团结协作的精神；很多学生从幼儿园到大学一直一帆风顺，没有经历过挫折和磨难，通过挫折教育，对学生心理健康成长，对今后走上社会尽快完成角色变换，胜任工作岗位具有重要作用。

5．创新精神和实践能力的培养

创新是一个国家不断进步发展的灵魂。为此，培养学生的创新精神、创新能力和实践能力尤为重要。通过启发式教育拓展学生思路，培养他们科学思维的方法；通过实验教学、下厂实习培养他们观察问题、分析问题的能力和实际操作的能力，也是德育的重要内容。

三、专业课教师学科教学中的德育渗透

1．学科德育渗透的必要性

随着教学改革的不断深入，单纯的德育工作时间会越来越少，靠增加时间来加强德育已不现实。唯一的办法就是提倡教书育人，充分发挥公共课和专业课的德育“载体作用”和“渗透作用”，减少德育中学生的“防备意识”，从而提高德育的实效性。根据国家教育方针的要求，各科教师均要教书育人，寓德育于各科教学过程的各个环节之中。在教学中渗透德育，是每个教师责无旁贷的义务。学科教学中的德育过程应该是一个渗透过程，而不是强制地直接灌输过程，渗透于每一学科理论教学和每一学科实践教学中，不仅仅体现在单科德育课程中。

2．学科德育渗透的含义

德育渗透是指德育工作不能流于空泛的说教，而要借助于科学的方法把德育内容和具体的学科知识糅合在一起，在讲授科学知识的同时，通过创设和利用科学知识所具有的德育情境，潜移默化地培养学生的道德认知能力。如在物理学教学中，应重视渗透在物理学知识中的正确的物理观、时空观和宇宙观方面的教育，以及渗透在物理学中的崇尚实践、追求真理的精神的教育。公务员之家

3．学科德育渗透目标的确定

任何教育都有目标，目标对学科德育渗透具有导向作用。确定渗透目标，要依据德育总目标分层设计，应当包括因时代变迁而发生变化的价值观、道德观和人格素质，也包括即使时代变化也不会改变的基本价值观、道德观和人格素质；要做到因材施教、量体裁衣。目标要考虑学科特点，不能定得太高，也不能定得太低。这就要求教师通过对教材的钻研、挖掘、把知识传授、学生能力培养与道德认知教育有机结合起来。

4．学科德育渗透的策略

专业课教师对学生实施德育必须通过一定的载体或渠道，学科教学是最基本的途径。通过教学活动，教师将知识的传授、能力的培养、智力的发展和情操的陶冶融于一炉。学科教学德育渗透，要按照学科特点，通过讲授、讨论、交流、阅读、视听、网络、角色扮演和实验实习等教学形式，使学生掌握必要的政治思想观点、价值观、行为规范、基本品德和培养健康人格。学科德育渗透应在“融”与“合”上做文章。“融”是讲渗透的深度，要调动教学手段让学生真正感知德育内容，引起道德情感共鸣，内化成道德行为；“合”是讲渗透的广度，全面梳理教材中显性和隐性教学内容，尽量寻找融合点，日积月累，循环往复，做到“润物细无声”。

(1)教学内容的渗透策略

理工科教学是通过传授知识来进行德育渗透的。自然科学中含有丰富的思想性和科学的方法论，对学生思想品德和人格都有很大影响。德育的渗透，就是把学科教学内容和德育内容整合。整合时，不得把德育当成标签贴在学科教学内容中，要注意各学科性质、内容及其表现形式不同，教学和德育的结合点也不同，必须做到学科内容与德育内容有机融合。

(2)教学组织形式的渗透策略

学习方式是学生的一种学习行为、学习方法与范式，也是学科教学中必须注意的一种学习组织方式。学生的学习方式同样蕴含着德育的内涵与要素，是我们在学科教学中渗透德育所不可忽视的。自主式学习，它有助于培养学生独立自主的品格，有利于学生健康人格的形成；合作式学习，能使学生懂得与人交往，懂得如何处理人与人之间的相互关系，从而培养起与人合作、与人分享、尊重人、接纳人的现代人的优秀品质；探究式学习，能使学生在探究中培养不怕困难、不怕挫折的性格，能养成实事求是、勇于探索的习惯，还能培养学生科学的态度和对真理执著追求的意志品格。

(3)学科教学情境的渗透策略

学科教学总是在一定情境中进行的，教学情境本身也蕴含着许多德育的要素，它要求我们予以高度重视，并将其很好地渗透到我们的学科教学之中。根据在教学情境中渗透德育的策略要求，我们有必要重新调整对学科教学中渗透德育的相关评价。以前，我们看学科教学中教师对德育的渗透情况，主要看教师对教材内容处理的情况，看相关的德育要素的渗透情况。其实我们看某一学科教学是否注意体现和渗透了“德育”，不仅要看学生对学习内容中所蕴含的德育要素体会、感悟了多少，更要看整个学科教学的气氛，看学科教学中的具体情境。如果教师真正在学科教学中营造起了自由、民主、平等的气氛与情境，相关的德育渗透的目标和任务在很大程度上就得到了落实。

(4)教师人格的渗透策略

将教师的健康人格作为学科教学中渗透德育的重要的“课程资源”，是说学生每天都可以读到这本最丰富、最生动、最具有感染力的教科书。它无时无刻不在召唤和引领学生如何做人，如何生活，如何对待工作，如何处理生活中的每一个细节、每一份喜怒哀乐。认识到这一点，我们教师要更自珍、自爱、自重。当自己进入学科教学领域，就要想到自己是学生的教科书，是对学生进行“德育”的重要的“课程资源”，自己的一颦一笑、一褒一贬、一喜一怒、一哀一乐，都要注意到对学生产生的影响。如果我们每位教师都能重视和自觉地去做了，就可以说，我们在学科教学中渗透德育的工作已经提升到了一个新的高度。

参考文献：

［1］杨叔子．现代大学与人文教育［J］．高等教育研究，1994(4)．