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课程改革范文10篇

时间：2023-03-19 22:53:45

课程改革

课程改革范文篇1

【关键词】中职院校；课程改革；实践；思考

现代新课改活动的推动，用先进的理念进行引领，明确工作过程导向的理念，遵照比较典型的工作导向理念进行课程改革，在实践情景中进行实际教学，培养学生在未来就业市场中的竞争力。

1校企合作模式的深化奠定施行课程改革的基础

中职院校要推动课程改革活动，一定要企业进行参与，把校企合作模式渗透到每一个教研办公室中。将企业元素渗透到各个专业的课改活动、建设实践基地、专业知识学习中，校企合作要从物质上的合作逐渐推广到人力、文化知识等层面上，给中职教育的课程改革活动奠定基础，创建并且施行专业技师到企业中进行学习与调研的相关制度，还有学生到企业中进行实习的制度条例，以及企业专业技师到学校任教等制度。

2中职院校进行课程改革的关键是对教师结构的完善

中职院校中的专业教师不仅是关键的课程资源，更是课程内容构建中的主体。对教师结构进行全面的改善，切实提升整体教师队伍的水平，这是课程改革能够顺利落实下去的关键。中职院校要开发并重新组建教师的教学理念、知识架构、执教行为等层面，让中职教师能够变成课程内容的学习者、研发者与合作者。中职院校实施课程改革实践活动是教师实现工学整合的过程，教师要进行实践操作，这样教师才能在学习中进行改变，在改变中足额子，才会明确职业教育的课程理念，把握职业教育的规律，熟谙课程内容的研发技术，才能对课程内容进行研发与落实。在具备院校名师、专业的负责人、课程改革领头人、专业讲师四个层面基本要求之后，让其渗透到整个课改过程中，切实改善专业教师的架构，才能确保课改活动顺利、有效地进行下去。要真正做到教师架构重组需要使用以下几种方式：2.1基于专业对话的方式来促进专业教师的提升。在中职院校内可使用青年教师培训班的方式，创建强化骨干教师互相交流的课程改革沙龙、相关专家主持的课程改革论坛、校企合作教研会、相关专家与教师之间的专业对话体系等等，为教师创建一个快速获得成长的平台。2.2用专业合作的方式来提高专业能力。中职院校的课改活动完全搭配了传统的教学形式与专业分工，教师要对本身工作的方式积极主动的重组，转变独当一面、各自为政的现象，树立教学相长、团结互动、互相学习、共同进步的团队、合作意识，在团结协作的过程中获得共同的成长与提升。2.3用专业组织来促进专业研究。用校长论坛、名师讲座、课程改革沙龙等专业的组织形式来创建研发气氛，推动教师之间的沟通和交流，促进教师思维能力的碰撞，切实促进专业的探索与研究。基于专业的教研室、著名讲师的工作室以及课程改革团队等工作尸体，进行校本教研工作，奠定进行专业研发的前提基础。积极组织中职院校重点教师去参与各种课改相关的高端论坛或者培训班，提高本校教师进行专业研发的高度和深度。

3中职院校进行课程改革的重点就是要对课程内容进行重新构建

中职院校进行课改实践活动的重点就是要重新构建课程内容，这样才能让学生更家重视实践活动获得的职业经验和措施，学生会对相关课程的概念以及远离进行更好的理解。中职院校的课程内容是进行实际教学的前提，所以应该冲破学科之间的界限，将其进行科学、合理的关联，这样才能实现行动体系的重新构建。在选择课程内容的时候要彰显出学生的能力。强调实践操作能力与策略的时候，课程内容一定要围绕实践工作任务来进行，冲破传统学科课程的内容，遵照适度、够用的基本原则，使用有关知识、技能等学习内容，让其变成综合性的工作知识。课程内容在实际排序中，要考量到工作过程的导向，遵照学生会的认知心理，基于职业实践活动和工作过程的导向，来设计课程内容，创设实际教学的整个过程，让学生养成良好的学习、工作态度，明白“如何去做、如何才能做得更好”的策略。教师在实际教学中，课基于生产实践活动，了解职业岗位中的具体工作内容以及工作流程，之后梳理成有一定顺序的课程内容，让课程内容富有生气、灵动生趣。

4中职院校进行课程改的平台是实训基地的建设

实训基地是现代新课改环境中课程内容得以落实的关键场地，是课程改革实践活动的重要平台。在课程改革相关的理念之下，切实提高了实训基地的地位和功能，也给其提出了更高的要求，让参与实训基地建设的主体更为多样，参见人员也更加广泛，实训基地更具有综合性作用。4.1创建新型校企合作模式，让实训基地的建设更为多样。最近几年，基于校企合作关系对实训基地创新建设进行图片，深化物质资源上的校企合作，让企业深入参与到实训基地的合作建设模式中，企业为主、学校参建的院校外实训基地，还有学校作为主体、企业参建的院校内实训基地等合作模式。4.2组建新型校企合作的模式，深化人资形式中的校企合作。实训基地的建设不但需要课程研发专家的积极参与，还要发挥其在课程内容研发中的优势，切实彰显出工作本位理念。为了能使有关行业领域中的技术工作者和相关专家的深度参与，深度挖掘有关人员的智慧，并且发挥其真正的作用。在现代企业的生产过程、场景以及监管机制的理解，让其融合在院校内实训基地的规划设计和建设中，为其赋予更多、更为全面的工作本位内涵，创建企业实际生产的情景，让其变成企业独有的专业文化，兼备教育和培训功能的现代中职教育实训基地。增强创设动态情境的意识，实训基地的创设要进行合理而科学的设计，实训基地的创建是一个复杂的过程，一定要突破其功能、情境中的局限，深化校企之间的深度合作。

5结语

总而言之，中职院校中的课程改革一定要将实际教学和实践活动进行有机整合，彰显出中职院校的教学目标，激发学生参与学习活动的兴趣与热情，强化学生在未来就业市场中的竞争力。作者简介：张鸿玉，1981年生，女，硕士，讲师，研究方向：中职语文教育和改革。

参考文献

[1]王铁军.中职课程改革的实践与思考[J].职业教育研究,2010(4):100.

课程改革范文篇2

1．1GMDSS技术的飞速发展促使课程改革

本世纪随着现代通信技术对航海领域的冲击，目前进入快速发展时期，最明显的表现就是海上通信设备不断更新换代，海上卫星通信系统已经由原先的A站、C站发展到今天的B站、M站到今天的F站；而其他海上通信设备也都经历了更新换代；海上通信法规较GMDSS实施之初已经发生了较大的变化，传统的教学内容已经和现实不太贴合，因此，进行GMDSS教学改革已是大势所趋。

1．2现代高职教育质量提升的要求

我国船员培训教育历史悠久，直到现在我国船员培训的数量和质量都在世界船员的外派市场上占有一席之地，但是把船员培训和高职教育结合起来却是不到20年的事情。目前全国很多高职学院开设了航海类专业，以武汉为例就有：武汉航海职业技术学院、湖北交通职业技术学院、武汉交通职业学院和武汉海事职业学院等等。高职教育在过去的10年里重视量的变化，即是学校规模、在校学生和专业数量的急速增加，随着国家多次职教会议中提出要提升高职教育水平，很多学校开始了学校质量工程建设，课程改革就是重要的方向。航海驾驶专业也不例外，一方面要考取国家海事局各种适任证书，另一方面还要符合船东的用人要求，为了满足这两个要求，必须对船舶驾驶专业的专业核心课程进行教学改革，航海GMDSS课程也不例外。

1．3体现职业教育属性

高职教育核心内容是培养学生的在实际工作情景中解决问题的能力，尤其是航海驾驶专业非常容易进行相关的课程改革，因为该专业工作岗位明确、工作内容基本固定。在平时的课程教学中比较容易实施理论加实践模式，更重要的是实践教学，模拟真实的船上工作内容，教会学生逐步解决问题，尤其是航海GMDSS课程非常容易按照以上步骤操作，通过对课程类似的改革，体现了高职职业教育中重要的职业属性，也为今后的工作打下坚实的基础。

2当前高职GMDSS课程主要存在的问题

当前该课程主要的问题就是应试目的明显和教学方法的单一。由于专科学制较短，学时有限，很多高职学院为了通过海事局组织的考试，花费大量的时间对付考试，对实践教学和学生实际的操作能力锻炼较少，于是出现了学生的能力与船东之间无法对接，影响了学生的上船就业和今后的职业生涯发展。很多教师在上课的时候还是采取传统的讲授模式，由于当前高职学生新的特点，传统的教学模式很难吸引学生，在教学中运用各种先进的教学方法也是教学改革的重点。

3课程改革的主要方向

3．1明确课程教学目的，准确定位课程重要性

课程是专业人才培养方案中最为基本的单元，是直接为专业人才培养目标的实现而服务的。课程建设必须紧密结合学校的专业人才培养目标和专业岗位需求，明确课程定位，构建课程体系。航海驾驶毕业生应该具有适任远洋船舶航行、船舶货运积载与管理、船舶运行控制与船上的人员管理、GMDSS通信等岗位职业能力。其中GMDSS通信是核心能力之一，由此可见这门课程的重要性。通过这门课程的学习，学生毕业前必须取得由国家海事局颁发、国际通用的海员基本安全、高级消防、雷达与ARPA等专项技能证书，同时也必须取得由国家海事局颁发、国际通用的无线航区三副岗位适任证书和GMDSS普通操作员适任证书。

3．2建设课程的网络资源

网络课程资源建设是教育部建设开放课程的主要表现形式。目前各大高职学院非常重视建设专业核心课程的精品课程、资源共享课程、课程学习平台等，GMDSS该课程也不例外，讲授该课程的教学小组老师要成立一个网络资源教研组，加大该课程的网络化进程，一方面体现了该课程改革的力度走在学院的前面，另一方面确实服务了教学，尤其是对学生课下的学习有了指导。一般说来该课程的网络资源主要有：教师理论课程课件、讲授视频、网上实操训练、网上在线模拟考试平台、教师学生互动答疑等等。

3．3加大海上模拟实验环节，建立实训目录

很多学校都建设了海上通信环境模拟器，通过该模拟器的实验，让学生置身与人工打造的真实环境中，激发学生的兴趣，完全克服了之前在课堂上理论和实践相背离的局面。对已经初步掌握的GMDSS操作基本技能进一步深入和实务化，这对于培养适应企业需要的复合型、应用型人才具有重要的现实意义，是一种值得大力推广的新型教学模式。

3．4教师采取多种教学方法融入课程教学

随着高职教育改革的不断深入，很多新的教学方法逐渐被专任教师所采用，很多课程还取得了很好的效果，一般说来该课程可以采取的新的教学方法有：情景教学模式、案例教学模式和任务驱动教学模式。以情景教学模式为例，情境教学法的核心在于教师能够营造出真实的工作情景，激发学生的想象空间，很快融入虚拟的环境。在GMDSS教学中，遇险情况一般说了很多船员很难遇到，但是为了应付这些小概率事件，学生必须能够非常沉着和娴熟的处理问题，因此在遇险情景中的通信的规则、程序与过程处理是GMDSS教学的重点。采用情境教学，通过遇险救助视频、不同遇险情景的设计，给学生强化安全意识的同时，使学生掌握海上各种险情的有效应急处理方法、通信手段及海上通信用语的使用等，收到很好的教学效果。再以任务驱动教学为例，任务驱动教学主要是老师事先讲解问题的解决方法，然后布置任务和分组，通过学生的集体合作来完成老师设计的教学任务，该方法强调了学生的自主学习的能力、创造力，同样了锻炼了学生的团队合作精神，这在以后的海上生活中是很重要的。例如，在学习完这门课程的全部内容后，教师将一班学生分成几组，设计教学任务，每组选择一个大题目，如“海事调查报告”、“如何防止海上污染”、“典型海上遇险案例分析”等。每组中选择一个负责人，负责召集和分配子项目，每人准备各自的子题目，其准备的内容要支持每组选择的大题目，彼此之间有衔接，配合默契，最后形成总报告。

3．5教材和教学内容的更新

信息和通信技术发展日新月异，随着现代新的信息技术在远洋航海技术中的渗透和逐渐使用，当前船舶的发展方向为向载重化、航行化、货载自动化和操纵智能化方向快速发展，GMDSS也面临着新的挑战。如新的通信手段出现、新的国际国内的通信法规的调整、GMDSS考试内容的修订和调整等等都迫使该课程的内容必须更新，该课程的教师需要在以前的教材进行适当的调整，调整主要包括剔除一些落后的技术和内容、增加最新通信的技术讲解。

3．6相关保证因素

课程改革范文篇3

一、网络时代高校写作课程改革现状

当下在中国高校，写作课程改革依然是一个热点问题。正如美国未来学家约翰•奈斯比特在其《大趋势》一书中所说：“在这个文字愈来愈密集的社会，我们比以往任何时候更需要读和写的技巧。”可见在网络时代，大学生的写作能力仍然具有核心竞争力的重要地位。如何运用新技术、新手段，克服传统课堂教学的弊端，向社会输出合格的写作人才，是写作课程改革的出发点。当中涉及到对教什么、怎么教、教与学如何融会贯通等问题的叩问。国内诸多高校立足于各自的办学定位、办学理念，为写作课程的接地气、焕活力，进行了各具特色的有益探索。具体表现为：借鉴国外写作教学的成熟经验，与本土需求对接近十年来，北京大学、复旦大学、上海大学等高校相继设立创意写作专业，把建设目标明确设定为：不仅培养作家，还为国家文化产业发展培养具有创造能力的从业人员。这一人才培养目标抓住了中国当下社会的发展机遇，高度契2017.11写作教学合了国家对文化产业的布局和规划要求。对于大多数普通院校而言，虽然创意写作的学科设置无法照搬，但研究创意写作的教学理念及实施方式，对改变僵化、刻板的写作教学，仍然具有积极的意义。如创业写作关涉理论建设、课程设置、训练方案等全方位的革新，既注重学生实践技能的训练，又注重锻造学生的创造性思维和启发学生进行创意表达。课程实施过程教学法，将班级成员归入若干小组，以合作的形式启动教学任务。思维训练和具体写作任务的融汇，以创造性思维带动写作能力的提升，是创意写作教学的一大亮点，也促动了其他高校教学理念的革新。（一）围绕应用型人才培养目标，构建“理论与实践并重”的教学模式。不少应用型大学采取了这一变革模式，从理论和实践相结合的思路出发，主张建构较为完备的写作知识体系，合理安排教学内容，精讲多练，突出写作实践技能的训练。这一做法既避免了纯理论讲授的单一枯燥，又为学生的输出方向设置了合理定位。可以说，在高等教育已由精英教育转向大众教育的背景下，突出学生实践能力的培养，才能让学生更快地适应社会竞争，才能更好地实现写作学科预定的人才培养目标。部分学校还主动创造条件，积极搭建校内实训平台，改善了学生在校内学习缺乏实践检验的困境。如四川大学锦城学院文学与传媒系总共有鑫政会务等11个校内实训平台，模拟仿真职场情境，有效解决了在校生缺乏实训机会的问题，让学生虽未走出校园，但已具备与真实岗位相匹配的求职能力。（二）依托网络资源，革新教学模式。互联网技术的发展模式为写作课程的教学改革提供了极大便利，集中体现在两个方面。一是借助便捷多样的搜索引擎，极大丰富了教学资源，有助于构建活泼生动的写作课堂。写作知识的讲解往往建立在对实际范例进行分析对照的基础上，在文字之外，包括视频、音频、图片在内的各类参考资源，构建了有声有色、形象立体的教学环境，活跃了课堂教学的气氛，也对激发学生的学习兴趣有一定的帮助。灵活多样、新鲜度高的网络资源还促动教师及时更新课件内容，有助于培养学生的写作思维与时代同步。同时各类范例潜含的社会真实情景，也为教学过程中情境教学法的实施提供了模板。二是借力网络教学平台，直接倒逼教学模式的革新，深化课程实施的效果。传统的教学模式以教师为中心，过多依赖于教师的知识讲解和经验传授，忽略了学生的接受情况。而网络教学平台吸取了人本主义、建构主义、翻转课堂等相关教育理论的精髓，将学生设定为教学中心，教师则承担引导者、激发者、辅助者的角色。网络教学平台的优势，表现为集中性和拓展性这两大特点。集中性指的是网络教学平台融汇了资源库、讨论区、互动交流、课程评价等多种功能，比起QQ群、微信群和论坛更具有稳定性，教学效果的追溯也有明晰的轨迹。拓展性不仅实现了课堂有限学时在网络的延伸充实，更重要的是通过集体智慧结晶的展现，为个体表达的提升提供了碰撞交流的机会。网络教学平台的运用，不仅仅是新技术、新手段的采用，更是体现了教学模式深层次的嬗变。

二、围绕写作人才培养目标，改革高校写作课程

由上文的概括分析可以看出，写作课程改革的目标，始终指向培养社会需要的写作人才这一中心。许多学生在思考自己的职业前景时，往往会对“什么是社会需要的写作人才”这一问题感到困惑。来自就业市场的反馈能够很好地回答这一问题。如果想从事文化创意类产业，需要具备灵活的思维，熟悉创意表达的写作技巧；企事业单位重点考察学生的应用文书写作能力，包括公务文书和事务文书等；应聘报社、杂志社、电视台，则要具备一定的新闻写作能力。许多单位还对能胜任微信、微博编辑的学生更为青睐。可以说，思考能力和写作能力是中文专业学生就业的核心竞争力。写作课程的变革，需要建立在正确设定人才培养目标的基础上，从以下三个方面做出努力。以市场需求为导向，注重开发学生多样化的写作能力一是要对课程设置做出改革。有些学校将写作设置为基础课程，集中在大一、大二两个学年完成学习，大三大四则不再开设。这种做法忽视了写作课程渐进性、延续性的特点，也中断了培育学生写作能力的黄金期。新的课程设置应从整体层面进行合理布局，做出系统化的规划。大一安排基础写作，引导学生解放高考作文的思维，将社会观察、个体思考和真实写作相结合，加强表达技巧的锤炼。大二安排应用文书写作，培育学生应用文书的写作能力。大三安排新闻写作课程，让学生在熟悉传统媒体写作的基础上，对新媒体写作有深入的认识。大四安排专项文书写作，如广告文案、策划类文书、时事评论的写作。上述的课程设置，能够开发学生多样化的写作能力，对学生进行全方位的武装，让他们在人才市场拥有更强的就业竞争力。二是要合理规划教学内容。以往一本教材讲到老的观念显然已不合时宜，近年来写作教学的内容构成呈现动态发展的趋势。一方面，不能对已进入写作视野，甚至被广泛应用的新兴内容视而不见，而是要密切追踪其发展动态，将学界的研究成果及时输出为教学内容，充实写作教学的知识体系和内容构成。如近年来随着时展而兴盛的新媒体写作，如果没有体现为相应的教学内容，那么学写作教学生的写作能力难免有所缺失；另一方面，要善于采用丰富多样、新鲜度高的网络资源，以鲜活的实例辅助知识的讲解，对教学内容进行及时的修正和补充，确保学生所学即所需。（一）以实践训练为抓手，多方位检验学生的写作水平。虽然写作课程的改革引入了许多教育领域的新理念，如建构主义理论、人本主义理论等，主张以学生为中心，理论和实践并重，但从现实施行的情况来看，仍然存在重理论轻实践的问题。尤其在学时有限，课程设置不够合理的情况下，教师急于传授多种文体的写作知识，从而压缩了写作训练的比重和时间。为了让学生真正学有所成，必须突出写作课程实践性强的特征，通过实践训练加深对理论指导意义的认识，做到既不轻视理论，也不偏废实践。一是要科学规划课堂教学时间。要破除从理论中来到理论中去的固有做法，指导学生自学完成对教材理论知识的初步理解，增加写作实践的课堂展示环节。在课堂成果展示的过程中，师生、生生之间的互动交流也在同步进行。学生通过现场展示的比较分析和教师点评，可以对照查找自身写作实践的不足，从而深化对理论知识的认识和运用。二是多层次安排课程作业。教师要基于已有的教学经验，吸取新技术、新手段，规避古板单一的作业形式，设置形式新颖又灵活多样，能有效激发表达兴趣的写作话题，既让写作训练成为常态，又不致于造成学生被动应付的局面。课堂练习可考察某一写作要点，做到短小精悍，以巩固课堂教学效果为主要目的。课后作业通过预设情境，提供职场中可能遇到的工作情境，促动学生综合性的思考和写作。三是把学生写作实践的综合成果纳入课程评价体系。就学生写作能力的效果展现而言，与其书面考察学生的理论掌握程度，不如让学生用实践成果说话。实践成果可以体现在多方面，如在企事业单位实习期间写作的相关文书，发表在报刊杂志的文章，参加演讲比赛、征文比赛的获奖证书等。多元化的课程评价，可以增强学生对写作训练的重视，也进一步检验了学生的写作能力。（二）以网络学习平台为阵地，延伸学生写作表达的效果反馈。如果说教材+课堂使学生迈出了学习写作的第一步，那么在延伸学习阶段，学生还渴求一个开放的、可靠的阵地作为指引。网络学习平台的运用，能够积极回应学生的这一诉求。一是将网络学习平台的多项功能和教学的有效组织结合起来，让自主写作的意识入脑入心。学习平台的资源区，汇集了教师精心过筛、挑选的各类佳文范例和多媒体资源，可随时随地供学生下载学习并揣摩参考。教师通过互动交流和在线评价，及时回应了学生在写作过程中遇到的困惑，并对学生的整体学习状况作出中肯的评价。作业区可以完整显示学生的历次作业及修改定稿的整个过程，成果展示区中的学生佳作，大大激发了他们写作的成就感。教师根据教学设计的安排，分阶段启用网络学习平台的上述多项功能，兼顾学生的接受心理，逐步将教学目标引向深入，让学生在一个开放、包容的学习环境中增强主动写作的意识。二是借助学习平台开展写作训练，引导学生树立明确的写作目标。教学过程实施任务驱动法，围绕着任务的设定、完成和汇报，逐步激活学生的写作意愿，引导学生成长为愿写、会写，能够胜任岗位需求的写作人才。每个学生都可以根据自己在网络学习共同体中的表现，判断自己真实的学习效果，从而激发新的学习目标，在多次的任务攻关中逐步提升写作能力。

作者:王凤霞单位:广东梅州嘉应学院

参考文献：

[1]葛红兵.创意写作学的学科定位[J].湘潭大学学报，2011，（05）.

[2]谷显明.网络时代大学生应用写作能力的培养——兼谈高校应用写作课程教学改革[J].湖南科技学院学报，2011，（12）.

课程改革范文篇4

一、统一思想，坚持不懈地抓好规范高中办学行为工作

规范办学行为不是素质教育本身，但却是实施素质教育的基础，深化高中课程改革的前提。规范办学行为的根本目的就是要创造改革的环境。在座的校长们都很清楚，我们不可能一边允许搞加班加点，一边来推进课程改革，那是违背课程改革精神和教育规律的。不切断“加班加点”“时间加汗水”的“应试教育”道路，我们就开辟不出“尊重规律、依靠科学”的素质教育道路。必须牢牢地抓住规范办学行为这个“牛鼻子”不放松。当前，规范办学行为工作取得了一些进展，也应该看到普通高中确实发生了一些变化。当然，对此有不同的认识。但是，对省教育厅把素质教育作为教育工作的主题大家是完全赞同的；师生正常的节假日生活开始得到保障，在双休日、晚自习敢于公开上课的学校大大减少了，有大批的学校开始从一个月一休转为两个周一休了；把学生的考试成绩作为隐私正得到大家的认同，公开张贴考试成绩、排队排名的现象开始减少；高中招生秩序开始好转，抢拉生源、公办普通高中办复读班的现象等开始得到遏制，高中学业水平考试考风考纪大有好转；学生的学习状态和教师的工作状态开始发生积极的变化，有一批校长开始考虑在规范办学行为的前提下如何深化高中课程改革。这些，恐怕也是有目共睹的。

前几天，新华社、人民日报、光明日报，中国教育报几大中央媒体到**采访素质教育实施情况，齐涛厅长向采访组的同志们介绍了我省实施素质教育的背景，我汇报了我省的基本做法。我省规范办学行为，推进素质教育的成绩，虽然不能估计过高，但经过全省教育工作者将近一年的努力，成效应该说是显著的。黄胜副省长在接见中央媒体采访组时说，规范学校办学行为这项工作要坚持不懈地抓下去，今年年底或者年初要开一次总结会，既要总结好的经验，又要查找存在的问题。对于顶风而上、敢于违规的学校和地方还是要严肃处理。在这里，我可以明确地告诉大家，我省规范办学行为的工作将一如既往地开展下去，希望全省50所省级定点联系学校要率先垂范，做规范办学行为的楷模。大家可以看到，因违规办学受到各级教育行政部门处理的学校已经被排除在省级定点联系学校之外，省教育厅就是要传达这样一个信息：违规办学是不可能被各级教育行政部门认可的，更不可能在全省教育教学改革中起到典型示范作用。

在这里，我还要提醒大家，最近要开始20**年高考信息采集，请各地和各学校不得强制外地考生在当地和学校报名，不要把校外复读班的学生拉到你的学校来报名。省教育厅党组在研究这项工作时，明确提出要落实回户口所在地参加高考报名的制度，并要求省教育招生考试院必须抓好这项工作。对敢于顶风而上的学校，一旦发现，将严肃处理。这和阳谷高考移民事件的性质是一样的。另外，排名次、分指标，重奖高考成绩等现象，有些地方开始抬头，这肯定是不允许的。高一、高二的教师没有贡献吗？德育工作不重要吗？音乐、体育、美术教师不重要吗？没有健康的身体如何上考场？所以，奖励教师，就要全面地评价和奖励，绝不允许只按照高考成绩来评价和奖励，绝不允许只奖励高考成绩好的教师。规范节假日、双休日和晚自习，制止强拉异地生源和复读生在当地或普通高中学校报名，查处统考排名、重奖高考等工作，要继续作为高中放寒假之前规范办学行为的重点抓紧抓好。

二、认真学习，科学把握，全面规划新一轮高中课程改革精神

按照省教育厅的工作部署，从20**年秋季入学的高一新生开始，作为新一轮高中课程改革的起始年级，经过三年改革，我省高中课程改革在前四年的基础上应该有进一步实质性的突破。为此，全省教育工作者必须认真学习有关文件精神，全面规划新一轮高中课程改革。

20**年以来，省教育厅先后印发了五个关于课程改革的文件，这些文件构成了推进新一轮课程改革的蓝图。一是20**年1月印发的《**省教育厅关于深化基础教育课程改革全面提高教育质量的意见》。文件就进一步深化基础教育课程改革，全面提高我省基础教育质量和水平，提出了全面系统的要求。二是20**年8月印发的《**省普通高中课程设置及教学指导意见（试行）》。文件从全省范围内对课程设置和教学内容作了统一具体的规定。三是20**年11月印发的《**省普通高中各科目教学实施意见（试行）》。文件对普通高中各个科目的课程实施提出了明确具体的意见，是对课程设置和教学指导意见的具体化。四是20**年11月印发的《**省教育厅关于建立基础教育课程改革学科教学跟进式指导制度的意见》。文件要求各级教研部门都要建立“学科教学改革跟进式指导”工作机制，尽快确定中小学学科教学改革联系学校并实施跟踪指导。五是20**年11月印发的省教育厅《关于公布普通高中课程改革省级定点联系学校的通知》。文件决定重新建立定点联系学校制度。希望普通高中校长们要认真学习、科学把握这些文件的精神，并在实践中全面贯彻落实。

大家在学习过程中，要认真把握省教育厅对未来三年高中课程安排的总体要求：第一学年以必修课程为主；第二学年强化选修课程；两年之内不允许文理分科；新授课程的安排不少于五个学期；高考总复习不多于一个学期。这五条要求要深刻地印在每位校长的头脑里面。今天的高中一把手校长不应该再像过去那样，只关注“抓经费”、“上规模”、“建校舍”、“抢生源”了；高中校长必须是课程改革一线的总指挥、决策者。我们要求每一位高中校长都必须全面学习这五个文件，包括全省各级教研部门。

全面推进新一轮高中课程改革，要求每一个市、每一所普通高中，对未来两年半的高中课程改革做出全面规划。规划什么？在这里，我提出以下七个问题，希望能引起高中校长们的高度关注，并进行科学规划：

第一，关于学校的办学理念与办学特色。每所高中学校校长都要率领全体教师认真学习、科学反思学校的教育教学实践与优秀传统，提出自己的教育思想，确立学校的办学理念，培育学校的办学特色。这是每所高中学校“立校”的前提与基础，是学校教育价值观和人才培养目标的具体体现。

第二，关于开齐课程与规范课时。学校要按照国家的教育方针、基础教育课程方案和省教育厅关于规范办学的一系列要求，创造条件、克服困难，努力开齐国家规定的所有课程，并努力按照规定的课时开好课程。

第三，关于规范文理分科。各高中学校要严守20**级学生在高一、高二不准搞文理分科的政策规定。

第四，关于课程开发。各学校要作好课程开发，特别是国家选修课程开发的规划。省教育厅提出的省级规范化学校70%的选修模块开出率，市级规范化学校60%的开出率，一般学校50%的开出率，围绕这一目标，各学校必须做出科学的实施规划。

第五，关于提高和拓展教师的课程实施能力。随着大量国家选修模块和校本选修课程的开设，给每所学校教师的课程开设能力提出了越来越高的要求，各高中学校必须对选修课程的教师来源和教师能力建设做出统筹规划。为此，都要启动“教师课程能力拓展计划”，要求教师们在搞好现在承担的学科教学任务的同时，都要从自己的兴趣与特长出发，确定自己课程拓展的目标与方向，争取3年之后，每位教师都能开出一门国家选修或校本选修课程。

第六，关于“选课与走班”教学制度的实施。给学校和学生充分的选择性，是高中课程改革精神的要义之一。选择性必须通过学生“选课与走班”教学来实现，没有“选课与走班”教学制度的实施，就没有高中课程改革的真正实施。各高中学校必须配合国家选修课程和校本选修课程的实施，规划如何尽快实施“选课与走班”教学制度。

第七，建立基于网络的学校现代化管理系统。新课程改革给教育教学管理提出了新的更高的要求，不把高中教育教学管理建立在现代网络基础上，要真正实施高中课程改革几乎是不可能的。为此，各高中学校要统筹规划加快学校网络化教育教学管理的步伐。省里正在委托有关专家研制我省普通高中网络管理系统。这个系统从总体上讲，要包括学籍管理、选课与排课、学分管理、综合素质评价、研究性学习、考试管理、学生管理与教师管理，等等。我省普通高中网络管理系统的启动和启用，将对各个高中学校的校园网建设提出更高的要求，希望各高中学校要抓紧规划校园网的完善与升级工作。

三、从实际出发，创造性地扎实推进新一轮高中课程改革

我发现，在我省规范办学行为过程中出现了一个问题：规范办学行为和现行学校内在教育运行机制的对抗。我省20**年以规范办学行为为主，我们在工作中发现出现了许多新的问题。说到底，这些新的问题出现是因为各地配套改革没跟上。有的学校反映，晚自习值班的教师太少，不能有效地解答学生的疑问，提出能不能增加各学科的值班教师。毫无疑问，如果我们同意这样做，其结果必然是又回到全体教师晚自习坐班，又回到原来加班加点上课的老路上去。改革不允许走回头路。我们必须用改革的办法来解决改革中出现的新问题、新矛盾。解决学生答疑问题，只有通过转变观念，改革教师工作方式来解决。广东深圳中学是如何解决的？每位教师每周有两次公开答疑时间，时间自主安排，每次一个小时；浙江余杭高级中学的沈毅校长告诉我，他们学校所有学科老师不分年级，每周一到周五，轮流安排教师组成一个团队在专门设置的答疑室负责答疑。这些教师都不允许走进教室，只能等待学生上门，有问题学生找老师就行。省实验中学过去搞过网络答疑。有条件的学校为什么不可以实行？所以，关键是在规范的同时进行制度创新，建立符合实际、针对性强、符合科学规律的工作机制和制度，而不是走回头路。

还有很多学校教师反映课时不够。课时不够怎么解决？还是要靠改革。改革靠什么？有人想到的是课堂教学改革，要搞高效课堂。高效课堂是应该追求的，但是，高效课堂不仅在于课堂教学本身。如果我们仅仅关注教室内师生的教学活动，课堂能走向真正的高效吗？教师的课内“高效追求”，难道与教师引导下的学生课外学习没有关系吗？省教育厅开展学习实践科学发展观活动，齐涛厅长到德州调研，在武城二中听了一节语文课，课文的题目是《再别康桥》。课堂上老师用大量时间让学生阅读、朗诵。针对这堂课的教学，齐厅长指出：课外时间学生干什么去了？那么多的节假日、双休日、晚自习，干什么去了？为什么不预习，不让学生课外阅读？高中阶段课内主要是交流探究生成新的课程资源，而不是领着学生亦步亦趋的研究课文。我想，不仅仅是语文，历史、政治，连数理化的课堂教学都应该按照这样的路子进行探索。由此，我们才能真正走出高效课堂的教学改革路子来。

为什么课时不够？就是因为我们切断了课内和课外的联系，课外大量地让学生做那些没有兴趣的作业，而不是引导学生通过课外自主学习为课内做准备。在这里，我们许多学校采用的是一种颠倒了的教学时间配置。上课不停地讲啊，讲不明白的、讲不完的，课下做作业补充，这样就造成了用课外的作业大量地挤占了统一的学生节假日、双休日、晚自习的时间。其实，教师教育教学阵地应该前移，前移到节假日、双休日、晚自习，前移到学生的自主学习方式指导上去。但是，必须强调指出的是：我这里的所说的教师“教学阵地前移”，不是让老师去抢占学生的节假日、双休日、晚自习时间去上课，而是要培养学生的学科学习兴趣、指导学生的学习方法，养成学生良好的课外学科学习习惯，以此来引导和保障学生在课外更加主动自觉开展学科学习与实践活动，从而为自己的课内教学准备丰富的教学经验背景，为课程资源的丰富、新资源的生成以及课堂思维活动的深刻互动打下基础。

泰安市省庄二中是一所农村初中学校，学校在课程改革中实行学生担任“小先生”制度。教师退居幕后，或者说次要角色，课内主要是学生在主导整个学习课程，前提是什么呢？学生在课前的预习非常到位。“小先生”在教师的指导下，课外要为当“小先生”做准备，课堂上要组织学生学习，这就极大地提高了学生课外主动学习的积极性。有一个学生上了泰安一中，我问他和同班的高中同学在学习上有什么不同？他告诉我，他在课前预习用的时间多，而同学们在课后复习和做作业的时间多。这句话的含义在什么地方？课前预习多，课堂效率高，才有针对性，课堂才有针对性。课堂上，师生的教学时间可以大量地用于交流和探究、生成新的资源，等等。

现在很多高中的课是怎么上的？比如，数学课，有的从第一道题讲到最后一道题，讲不完就下一堂课再讲。这种课堂效率能高吗？学生每天的学习时间是个常量，关键在于改变学生学习时间使用的性质和结构，包括学生课外的学习和上课时间。问题是老师有没有本事让孩子学习更主动，让孩子的学习方式更多样，效益更高？光盯着课内高效课堂，而不解决学生的知识储备、知识视野的丰富，哪来的课堂思维的活跃？是不可能的。所以，这些都是我们规范办学行为之后带来的新的矛盾、新的挑战。课前预习比课后作业要好得多，但是课前预习也不能够把时间都分到学科，被动的让学生去预习，应该让学生有主动性和差异性。所以，节假日、双休日、晚自习的学习有三个特点：一是“自主性”，学生自己安排学习活动；二是“实践性”，让学生有主动活动的时间，有开展调研、探究的时间等；三是“差异性”，就是鼓励和支持学生从自己学习的实际出发，让学生既可以“查漏补缺”，也可以扬长补短。

重新确定省级定点联系学校后，10个课题组都要在20**年年底之前形成完善的课题研究方案;春节后，50个定点联系学校要按照课题方案实施课题研究;20**年暑假后，要在一定范围内推广50所学校的研究成果。也就是说，定点联系学校的课题研究要以一个学期为周期。暑假在一定范围推广后，课题组要广泛征求意见，集思广益，完善课题研究，然后在更广的范围内推广。总之，要形成一个研究、推广，再研究、再推广的循环往复的高中课程改革推进制度。

各定点学校在研究中，必须坚持“育人第一，升学第二”的教育价值观。如果不认同这个观念，排斥它，课程改革就不可能真正实施。在枣庄三中，我看到校长与20**年考上北大、清华的孩子照相，这无可厚非。但我想提出的问题是：你能不能、敢不敢也和考不上学的高中毕业生照张像呢？我希望所有的高中校长都要思考这个问题。考上重点大学的孩子是值得骄傲的，但从你这儿走出去的考不上大学的是不是你的学生？你的学校为他们做了什么准备，应该做什么准备？我想，我们当高中校长的，就像父母一样，总不能认为有出息的是自己的孩子，没有出息的就不是自己的孩子吧！这反映了当前高中教育的价值观问题。我们不能只关注少数精英，放弃大多数。

四、坚持和完善课程改革制度，保障新一轮课程改革的顺利实施

推进新一轮高中课程改革，需要建立和完善七项制度：

第一，加强高中课程改革制度建设。包括课程规划与资源开发制度，“选课与走班”教学制度，学业水平考试制度，学分管理制度，综合素质评价制度，教师专业发展制度，等等。

第二，完善课程改革样本校制度。要把全省高中课程改革定点联系学校建设成为高中课程改革的先锋队。每所高中课程改革定点联系学校都必须做规范办学行为、深化课程改革的典范。

第三，在省市规范化学校建设中实施“一票否决制度”。下决心对所有省市规范化学校高中课程改革实施“一票否决制度”。就是对不能开齐开足开好课程的高中学校，在规范化学校验收或复查中，实施一票否决。要通过这项制度，把**省高中课程改革扎扎实实地往前推进。我们不想撤销任何一个规范化学校的牌子，而且我们想不断地增加规范化学校的数量。但我要提醒各位高中校长，规范办学行为，深化课程改革，必须行动起来。一开始，我们不要求你全面实施“选课与走班”教学制度，但从下学期开始，总要从一个、两个学科开始做起来吧。“选课与走班”教学制度固然不是高中课程改革的全部，但它却是实施高中课程改革的标志之一。

以上三项工作由基础教育处负责。

第四，建立高中校长全员培训制度。继20**年6月高中校长全员培训之后，20**年6月要组织全省普通高中校长进行第2次全员培训。今后，对全省高中校长的培训要形成制度。

第五，完善校本研修与远程研修相结合的教师专业发展制度。高中教师每年要组织一次全员培训。目前，正在规划20**年暑期高中教师全员培训工作。初步设想是开展国家必修模块课程的培训，每学科选择两到三个模块，每个模块选两个典型课例进行专业分析，包括备课、上课等。经过20**至2010年的暑期培训，争取完成所有必修模块课程的远程研修。

以上两项工作由师范教育处负责。

第六，建立跟进式学科教学改革指导制度。省教研室每位高中教研员要选定10所学校，组建骨干教师指导团队，定期跟踪、指导学校的课程改革。

第七，建立课程实施和质量监测制度。20**年省里对各市普通高中课程实施水平评估工作刚刚结束。由此，我们对17个市高中课程实施水平的年度评估制度今年正式建立，以后每年要组织一次。评估结果不排名、不排队，但必须摸清底数，加强指导。

课程改革范文篇5

一、课程改革的观念假设

假设(assumption)，也叫假定，是我们所持有的对于世界和自己的处境自以为正确的观念(beliefs)。作为课程改革的主体，我们的头脑中也存在这样的假设。这些假设就是主体认为确定无疑、行之有效、理所当然的观念。假设直接影响着我们如何看待课程和课程改革以及采取相应的行动。假设具有潜隐性，它赋予课程改革的主体及其行动以意义，在很大程度上决定我们思考与行动的基本框架。假设具有长期性，它会长时间甚至永远占据着我们的心灵，并支配着我们的行动。因而，有必要把支撑课程改革活动的观念假设揭示出来，并加以反思。

课程改革并不只是课程的简单更替，它实际上还是与课程关系密切的人们的知识观、教育观和人性观(儿童观)的变革。这三者共同支撑着课程改革，因而对课程改革的反思首先意味着对这三者的反思。

课程改革离不开知识观的改变。知识观是人们对什么是知识、知识有什么性质、什么知识最有价值、有什么样的价值、知识从哪里来、如何获得知识等问题的看法。当我们认为儿童个体的经验知识最有价值，知识是不确定的，只有通过儿童的活动才能去发现时，我们就会倾向于设计出儿童中心、活动中心的课程；当我们认为社会的、种族的经验知识最有价值，知识是确定的，只有去接受时，我们就会倾向于设计出学科中心的课程。

课程改革也离不开教育观的改变。这里的教育观是狭义的教育观，指人们对学校教育(包括教学)的本质、目的、价值等的看法。“在当代，课程是通过学校这样的特殊机构来传授的。鉴于这些机构是教育制度的组成部分，因而课程也体现着教育所持的观点，或者说体现着各种不同的教育观念——关于教育事业的目的以及关于应当如何进行教育所持的观念。尽管这些观念并非总是被明确地表述出来，而且常常被人们看做是理所当然的东西，但它们却对课程的形式产生着影响。教育观念不同，课程所强调的东西和教学活动方式也极为不同。”当我们认为教育的本质就是将既定的知识传递给学生，教师就必须发挥“权戚”的作用，教育的目的就是要让学生适应未来的生活时，我们就可能会选择那些人类精华知识进入课程。当我们强调教育的本质就是解放学生，教师只能发挥“非指导”的作用，而教育的目的就是学生个性的自我实现时，那么，我们就会设计出人奉主义课程。

从更深层次上看，课程改革还离不开人性观（儿童观)的改变。人性观就是人们对人性的基本假设或看法，即儿童是什么样的人，他有哪些天性，潜能或发展倾向，他的可教育性如何，等等。对这些问题的回答也会影响我们提倡、实施什么样的课程改革。此外，对人的个性与社会性、理性与非理性、个体成长的“内发”与“外铄”等的不同认识或不同倾向的认识，也会直接影响人们以什么样的方式去从事教育教学活动和选择什么样的课程知识来使个体获得相应的发展。

上述三种假设依据与课程改革关系的远近，总体上呈现出层层深入与递进的关系：关于人性的假设处于最深层，教育假设次之，知识假设相对处于表层。三者构成一个统一的整体，共同成为课程改革的观念基础。这里特别强调课程改革的观念基础，绝不是要否认课程改革的经济、社会基础，而是认为只有当社会基础作用于改革者自身，使他们对其产生一定的意识，形成相对稳定的思想观念和价值倾向，才可能真正对课程改革发挥作用。

二、课程改革的内在动力

矛盾是事物发展的内在动力。笔者认为，课程改革的内在动力是人们对课程改革的两种基本需要之间的矛盾。人们通过学校课程的不断改变来满足学生个体发展的需要和社会发展的需要。不同的需要导致人们不同的课程改革取向，前者是“个人本位伦”或“儿童中心论”，后者是“社会本位论，，或“社会中心论”。这两种需要并存且始终处于冲突之中(只不过二者的冲突有时候表现得不那么明显)，我们在课程改革时必须同时考虑二者，因为矛盾的双方都必须以另一方的存在为依据。换言之，人们的个体发展需要和社会发展需要之间的矛盾推动着课程改革，一种需要不可能独立地发挥作用，而完全不受制于另一种需要。

人们的需要不是凭空产生的，它受制于特定的历史、社会情境。澳大利亚课程专家史密斯(D．L．Smith)与洛瓦特(T．J．Lovat)在考察西方国家百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，当经济比较繁荣时，政府和公众很少关注学校课程，这时课程专家有可能把重点放在学生个人的经验上，并编制各种可供选择的课程计划；而当经济不景气时，许多人都会指责学校课程，把年轻人找不到工作归咎于学校课程内容不合社会需求，这时国家往往会注重课程目标的具体性。一直以课程自由著称的英国，在20世纪80年代经济不景气时开始确立“国家课程”，这不是一种“偶然现象”。可见，在不同的历史、社会情境下人们进行课程改革的目的是不同的，要实现的目标也是不同的。但是，我们不能因此就认为某次课程改革是单一的个体取向或社会取向。两种需要其实并存于任何一次课程改革之中，而当一种需要具有压倒性优势或被过度满足，两种需要之间的基本平衡被打破时，满足另一种需要的新的课程改革的契机就出现了。

课程改革要满足两种需要之间的基本平衡，但并不意味着无所偏向或侧重。所以，虽然当今我国的课程改革既要考虑学生个体的发展需要，也要考虑社会发展的需要，但仍然不得不在两者之间有所侧重。在一种主导价值取向的基础上兼顾另一种价值取向，这才是现实的、可行的，而企图以二者的所谓统一来掩盖它们之间的对立则是一种理想主义，很难实现。因此，我们必须做出选择，而选择有所侧重的依据就是我们现在所处的历史、社会环境，以及对学校教育提出的要求。基于目前我国所处的国际社会环境和面临的历史任务，笔者认为，当今我国课程改革首先应满足我们这个后发国家的经济、社会发展需要，将学生培养成现代意义上的公民，而不是抽象的人。

三、课程改革的本质

课程改革是人们对课程进行的根本性改造，与一般的、具体的课程改进相比，综合性更强、范围更广、程度更深、持续时间更久，它往往涉及有关课程的价值观念、理论基础、指导思想、制度政策等方面的重大变化或方向性调整。

美国课程专家塔巴(Taba)认为，课程改革包括整个课程图式的改造，包括设计、目的、内容、学习活动和范围等等。蔡斯则认为课程改革包括对价值、人员、社会和文化，以及究竟什么构成教育和美好生活的基本命题的改变。人们对一般的、具体的课程改进往往是赞同的，因为它“实质上只是轻微改变价值倾向而提高课程的现状”，因而课程变革相对安全。但是课程改革却经常遭到人们的强烈抵制，原因在于它要改变人们长期形成的、被视为理所当然的、甚至已成为信仰的价值命题，因而，蔡斯提醒“从事课程改革的人应当想到要承担随同而来的重新整顿社会及其价值结构的风险。”

人们对改革的拒绝或抵制，不仅仅在于改革要求他们改变或放弃已经熟悉的行为方式、价值观，更为重要的可能还在于改革触动了他们的既得利益。课程改革这一场域中蕴含着多种改革主体的利益诉求，涉及相关者利益的重新分配与调整。掌控着某一领域话语权的传统力量(个人或集团)为了维持其垄断利益，经常会拒斥新的改革力量的介入，因为他们害怕话语权的失落而导致既得利益的丧失。而新的力量也不满于传统力量对课程改革权力的垄断，于是通过各种手段(包括意识形态、学科知识等)与传统力量展开争夺。即使在新的改革力量之间，由于隶属于不同的团体或阶层，有不同的利益诉求，因而也会展开对课程改革话语权的争夺。不同利益团体之间的利益争夺，使得课程改革成为多种力量博弈的场域。

课程改革中多种利益主体的博弈，意味着课程改革是有限度的改革。课程改革不可能也不应该是某一部分人的权利，不可能只按照一部分人的意愿或理想图景去进行。它涉及到多种利益主体，如教师、学生、家长、出版机构、行政部门、专业人员等，需要处理、协调他们之间错综复杂的关系。特别是在我国，课程改革一直是政府主导的事业，国家意志在其中始终发挥着不可替代的作用，这就决定了课程改革不可能游离于政府之外而独立进行。换言之，课程改革的限度必须是国家规定的教育方针政策和法律法规。

课程改革是有限度的改革，不仅在于它涉及不同的改革利益主体，而且在于这些主体作为人的理性的局限性。哲学强调用理性来批判，但同样强调对理性自身的批判。人的理性是有限的，每一代人都只能在他们所占有的知识范围内思考问题，他们不可能把课程改革的方方面面和未来可能出现的各种问题都考虑周全。著名哲学家波普尔就曾反对对社会进行的总体规划或设计，而主张“零碎”的社会工程。既然如此，一方面，我们要承认课程改革的可错性，对课程改革不断反思与批判；另一方面，我们不必要也不应该设计过于具体、统一的课程改革目标和规划，更不应该要求课程改革的实践者不折不扣地去实施它们，而应尊重改革主体的自由意志，让他们在具体的情境中进行创造性的活动。

四、课程改革的思维方式

思维方式是人们思考与处理问题的方式，它隐藏于主体的实践行为之中。在改革中，思维方式表现在主体如何传播、推广与实施改革，如何处理改革中各种复杂的关系，如理论与实践的关系、中外关系、古今关系，等等。这些往往是主体不自觉的、未明确意识到的，但却真切地在改革中发挥着作用的。在课程改革中，我们经常会采用这样的一些思维方式，就值得我们反思和改进。

一是线性思维方式。这种思维方式认为事物或事件之间就是决定与被决定的关系，或认为事物或事件是直线发展的，没有曲折或反复。例如，在课程改革中我们较多地强调一线教师严格遵照、执行课程专家、学科专家的课程理论或理念和教育行政或管理部门的课程政策，而相对忽视一线教师的创造性实践能力。理论与实践的关系被简单归结为指导与被指导，而没有看到实践创生理论的可能，更没有看到两者互哺共生的可能。我们也经常会发现教育所存在的问题，但在寻找解决办法时，却多采用“头痛医头，脚痛医脚”的办法。美国著名课程专家古德莱德就曾批判过这种思维方式：“线性模式狭隘地聚焦于凭臆断产生的门标。分数低于平均数，解决的办法就是延长在校日；儿童阅读不够好，转而关注发音问题；高中毕业率下降了，那就需要更多的荣誉班级和对那些可能学得更慢的差生以严密的追踪。”教育问题的产生是复杂的，因而问题的解决更需要复杂性思维，需要综合考虑各种因素的相互作用。

线性思维方式还表现在如何看待课程改革的发展历程。我们常常倾向于把课程改革看做是直线进行的，认为后面的改革必定优于先前的改革，新的改革就是好的改革、正确的改革，即以时间的先后顺序来判断改革的优劣。固然，我们应承认历史的总体进步，承认课程改革在总体上的不断进步，但同样不可否认的是，某次课程改革或其中的某项改革很有可能出现反复甚至倒退。这就要求我们在课程改革中好好研究历史，认真总结和吸取历史的经验教训。

二是二元对立思维方式。二元对立就是把双方看成绝对对立的，两者不可兼容与调和。在对待课程改革的不同利益主体方面，我们在为课程改革大力辩护的同时，却把对课程改革进行质疑或有不同意见者简单定性为“反对改革者”。我们经常采用“革命”的方式而不是“改革”的方式进行课程改革，而“革命”的方式就是二元对立的方式。

作对待传统方面，我们简单拒斥过去的做法（哪怕它现在依然是有效的)，以为现代与传统是截然对立的，新的课程改革必须彻底否定过去的课程改革(当然包括相关做法或观念)。其实，每一代人的实践活动都必须在前人所提供的基础上进行，都不可能脱离现实的条件去进行全新的创造。课程改革也是如此。课程改革当然应该有自己的理想或宏伟目标，但是现实的条件以及传统所具有的强大惰性、惯性，使得我们的课程改革只能在现实与理想的博弈中进行。

同样，在对待国外课程理论方面，我们要么简单拒绝，认为它它不合中国国情；要么全盘接受，用来指导我国的课程改革。我国的课程改革确实需要坚实的理论基础，需要我们去创造自己的课程或教育理论。笔者认为，移植或借鉴国外课程理论作为指导，在课程改革的初期或许是必要的，但是若长期停留于此，缺乏对国外课程理论的反思与重构，进而创造出适合本国国情的课程理论乃至教育理论，那么我们的教育就永远是西方理论的“实验场”，我国教育也就永远处于落后的境地。

五、课程改革的评价标准

引导课程改革健康发展，离不开对它的评价，而评价首先涉及到评价标准问题。笔者认为，对课程改革的评价不妨考虑这样几条标准。

首先，要看课程改革的适切性。适切性是指课程改革是否与国家和社会发展以及人的发展需要相契合。国家和社会以及人的发展需要经常是变化的，在不同的时代有不同的内涵，课程改革若脱离这一点，那么它就很难持续进行下去。我们需要课程改革真正有助于解决我们自己国家和社会的相关教育问题，真正有助于培养我们自己所需要的人，若能做到这一点，那它就是好的改革，因为适合的才是最好的。从这个角度看，适切性的关键可能还在于如何准确把握我们的需要以及在各种需要之间进行权衡和选择。

课程改革范文篇6

由于我国特有的“城乡差异”和农村教育与农村社会发展相“脱离”的现象，使农村社会对农村教育的供给“匮乏”和需求“错位”，面对正在进行农村的课程改革，区域农村社会“不能”也“不想”提供自己强有力的支持。

（一）区域农村社会供给的“匮乏”现象

在我国特有的“城乡二元结构”格局里，农业剩余、农民利益在工业发展与城市建设中被剥夺或奉献，城乡差异越来越大，农村社会日益贫困落后，自身的可持续发展能力也越来越弱。与此社会供给“匮乏”相适应，区域农村教育也就出现了“教育基础薄弱、学校设施简陋、教师工作生活条件艰苦、教育运作与自主发展水平低下”等不利状况，使农村课程改革缺乏必要的物资条件保障。

（二）区域农村教育与农村社会的“隔离”现象

传统农村教育的最大特点是其功能定位“游离”于农村社会的发展之外：农村教育的最大目标变成让农村最优秀的学生离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会。在这种情况下，农村教育（特别是中小学教育）与农村社会发展需要之间的功能性联系被阉割，出现一种与农村社会相“隔离”的现象，从而陷入“‘脱离’农村社会发展需要而为城市服务”的误区，这使得农村社会发展更加“雪上加霜”，而农村教育也因缺乏农村社会的支撑成为“无本之木”。

“学而优则仕”使农民习惯了教育远离自己生活实际的“异化”倾向。在悠久的历史传承中造成的最大问题是：教育逐渐丧失了与当地农村社会的政治、经济、文化进行沟通、对话、互动的功能，农村教育的本体地位日渐消融，独立自主能力不断萎缩。由于其历史惯性在现实中的巨大张力，又由于义务教育的强制性和高等教育大众化的强力拉动，作为农村教育主体部分的中小学校，仍然保持着与农村社会相“隔离”的特性。

（三）区域农村社会需求的“错位”现象

在区域农村教育与农村社会相“隔离”的现实格局里，农民最大最现实的需要仍然是能够帮助他们的孩子跳出“农门”的“应试教育”。正因如此，农村课程改革就成为“游离”于区域农村社会需求之外的教育运动，它难以获得自我实施所必需的区域社会政治、经济、文化的系统支持，从而导致“农村课程改革好像与农村社会无关”的社会需求上的“错位”现象。对鲁南地区农村课程改革的调查，佐证了我们的判断。调查中出现了触目惊心的“三个”90％：有近90％人认为“农村孩子上学就是为了考学”；有近90％的人担心“课程改革会降低升学率”，于是就出现了有近90％的人“不愿意支持课程改革”。

二、外在社会支持系统的“缺失与形式化”倾向

农村课程改革缺乏区域农村社会的内在支撑和内需驱动，便成为依赖于作为外力的政府主导的改革运动。历史上我们曾有过类似成功的经验，如以“硬件建设”为主要特征的“双基”达标验收。但当我们进行主要涉及观念、制度领域的课程改革时，外在社会支持系统还能给予强力“支持“吗？

（一）教师培训的“匮乏与走过场”现象

尽管课程改革规定了“不培训，不上岗”的原则，但由于经费投入太少，现实中不少的农村教师只经过三五天甚至没有培训就上岗了。这就出现了培训中“走走过场，应付了事”的形式化倾向。据我们对鲁南地区农村的调查：农村教师对课程改革培训效果的满意率仅为8％，而89％的教师则认为课改培训是“走过场”。

“我们农村教师太需要培训了”是访谈中我们听到最多的一句话。而很多比我国还贫困落后的周边国家，他们的教师在走上讲台之前，都要接受两周到一个月的正规培训，上岗之后也还要进行不断的培训；培训内容不仅是教科书，还有人文背景的教育，还让教师参观博物馆和各种展览等。

（二）教师培养的“封闭与迷失”倾向

1.培养目标过程的封闭僵化

在世界教师教育的主流理念中，作为培养目标的“合格教师”，是需要职前职后“分解任务和合力达标”的“一体化”概念。而在我国职前职后相隔离的教师教育格局中，培养目标却被定格为封闭式、完成式的僵化概念；在具体的培养过程中，就容易出现职前职后“两张皮”和知识应用“相隔离”的现象，就不能立足于学生的终身发展实施职前培养，也就不能培养出适应未来“课程改革”的合格师资。

2.招生就业的恶性循环

让所有农民子弟都接受优良的义务教育，让所有农村中小学都配备优良的师资，让所有农村教师的工资不再被拖欠，这应该是政府的社会责任和历史使命。但自20世纪90年代末，为农村基础教育培养师资的师范学校在一定程度上被推上了“市场”，由于师范生就业状况的不断恶化（农村中小学师资紧缺且年龄老化，但乡镇财政无钱接收新教师），使得优秀的农村孩子不愿意报考师范学校从而导致师范学校的生源质量不断下降。与此同时，师范学校本身的生存空间日渐萎缩，不少师范学校倒闭并转。其原因在于：一方面是办学条件差连教师的基本工资都无法保障，农村中小学（特别是乡村小学一直在苦苦坚守）；另一方面是“变差”了的师资以“代课”教师的身份进人农村学校（一般只有三四百元的工资）。这种“差—差”结合，又怎么能够承担起为中华民族培养合格接班人、为社会主义新农村培养合格建设者的神圣使命呢！

3.“老中师”的迷失动荡

在由“三级向二级”过渡的教师教育层次格局的调整中（山东省从2000年开始），原中师学校变成“师范学校”这个中专学校与高校之间的“中介”形态。随着社会与教育（特别是教师教育）改革的纵深发展，师范学校在不断分化：第一类通过“并入高校、独立或整合升格”等方式，已经开拓出步入大学门槛的出路；第二类通过“改办中学、职高、或者撤消”等途径，被迫退出了教师教育领域；剩下的是“迷失动荡”的第三类型的学校（山东有22所，是主体部分），它们在进退两难中苦苦“坚守”。

（三）管理的“外行与非专业化”倾向

现在教育上有一种奇特的现象：一些“仕途无望”者转行到教育上，以“外行”之身当校长、任局长；另一些“教而优则仕”者从教师中脱颖而出任校长、当局长，进入官场后，远离“课堂”，蜕变为“外行”。不论哪一种“外行”当家，都容易出现“教育行政化管制而非专业化服务”的倾向，致使“局长折腾校长，校长折腾教师，教师折腾学生”的现象屡屡发生，而久久呼唤不出“局长为校长服务，校长为教师服务，教师为学生服务”的局面。

于是不少地方在校长苦抓、教师苦教、学生苦学而一切为了升学率的同时，又不断制造出令人眼花缭乱的“泡沫化”教改成果去应付素质教育的实施。考察中我们听到了“新课改：苦也校长，败也校长”的声音。

（四）考试评价的“缺失与错位”现象

在考察访谈中，许多教师提到“考试评价与课程改革不同步”的现实问题。上至大小局长，下到校长、教师，都认为应试仍是“指挥棒”，评价方式不发生根本性转变，“课程改革”就只能做表面文章。笔者所在地区的中小学，考试评估仍多由县、区统一命题。另外有教师反映：虽然课改采用了新的教材，但省、市下发的练习册依然是老题型、旧内容，在难度上与新教材有很大的梯度，而编写练习册者很可能是将来通考或中考的出题人，这样谁还敢忽视“应试”而天真地去搞“课改”。现实一些“课改”成功而“应试”失败的案例，更是“放大”了这种负面效应。

这就告诫我们：只要传统的“应试教育”不退出历史舞台，只要“课程改革”的评价标准不能实质性的推行，真正的课程改革就只能是奢望。

（五）组织实施的“误区与异化”倾向

农村学校课程改革的实施在一定程度上陷入了形式化的误区，这已经成为不争的事实。但更让人忧虑的是：这种形式化的追求使“课改”的实施走向了自己的反面。

现实中，学校在实实在在抓“升学率”的同时，更要认认真真地应付以“课改”名义进行的各种检查评比。面对频繁的会议、成堆的文件，校长们哭笑不得，而教师们在这些“此起彼伏”的检查中更是疲于奔命。座谈中我们听到很多防止教师“偷懒”的办法。仅以“检查教案”为例：教案要用手写，不能打印；第一年用蓝笔（或蓝皮蓝线格本），第二年用黑笔（或黄皮红线格本）；每年检查过后盖上有时间标志的“印章”等。虽然这些追求表面热闹和形式规范的做法缺乏实质意义，但它却凭空给教师增加了“双重”负担，使教师没有时间钻研教材和研究学生，更没有心境开展创造性的教育教学活动，只能在身心疲惫中产生越来越强的职业倦怠感。如果教师陷入“每天在大量低水平劳作中沉浮”的误区，课程改革也就走向了自我否定的道路。

三、教师队伍主体的“老龄贫病与边缘倦怠”状态

如果说以上涉及的是“天时”和“地利”层面的现状问题，那么，教师队伍就是“人和”问题。我们的“人和”状况如何呢？农村教师能够承担起农村课程改革的历史使命吗？

（一）教师队伍的“老龄贫病化”

主要由于乡镇财政的原因，笔者所在县的大多数乡镇已经连续五六年没有引进新教师。一方面，大量的“五年一贯制”的专科水平的师范毕业生“失业待岗”；另一方面，农村小学急需的新师资难以“配备引进”。于是便有了“哥哥教高中，叔叔教初中，爷爷教小学”的戏言。这句话虽然有些夸张，但从侧面反映出农村小学教师老龄化问题的严重程度。据调查：笔者所在县某乡镇小学共有教师114人，其中40岁以上的96人，占84％；45岁以上的76人，占67％；50岁以上的58人，占51％。

在我国的农村特别是在落后地区，中小学教师“工资的低廉和被拖欠”是一种非常普遍的现象。据调查：笔者所在县大多乡镇的中小学教师（特别是小学）的平均工资只有五六百元（不少新毕业生只有三四百元的代课费），且时常拖欠；有些地方出现了教师生活“难以为继”而不顾“斯文”课余外出“打工”的现象。

由于人到中老年，又由于经济贫困、生活拮据，更由于繁重的工作负荷和难以承受的改革压力，农村小学教师的身体健康状况存在恶化的现象。有不少教师染有“心血管、肺气管、肠胃、关节风湿和神经官能”等疾病，并普遍存在“由于精神透支与心力衰竭”而产生的职业倦怠问题。由于农村小学师资紧缺，教师多采用“包班”制，即使患病也没有人替换，大多教师只能带病工作（有病无力医治的情况也很普遍），这就更使他们的身体健康状况“雪上加霜”。然而，他们仍是支撑农村教育的“脊梁”，是农村教育得以延续的“血脉”！

（二）教师队伍的“地位边缘化”

以“形而上”的视角来看，教师的职责与使命应该是神圣崇高的，教育世界和教学境界应该是神秘美好的，虽然我们还在小心呵护着关于“师道尊严”的传统“神话”，但回归现实世界，我们发现：教师职业的神圣需要高度的社会文化认同，教师劳动的美好更需要相当的现实地位支撑。曾几何时，农村中小学教师的社会地位出现了“边缘化”现象，农村教师从物质到精神都不再是“令人羡慕的职业”，更奢谈是值得献身的神圣事业。

教师本应该是学校的主人，但不知从何时起教育领域的“官本位”现象变得突出起来：一些领导干部的“地位”上去了，官德却下来了；少数权力集团结成特殊利益共同体，侵占、多占公共利益和资源，成了特殊的“人上人”；教师在学校政治、经济、生活中的地位越来越“边缘化”，沦为需要保护的“弱势群体”。更为甚者，或由于“无条件、无机会、无能力”等原因，农村教师在课程改革中的地位也面临挑战，有逐渐被“课改浪潮”冲击到边缘地带甚至被抛弃的危险。

据2003年教育部在全国12个课改实验区进行的一次调查，农村教师对课程改革的信心明显低于省、市、县和乡镇的教师，他们中认为新课程理念“完全可以实现”的仅为5.6％，认为“受到条件限制暂时不可能实现”的达到了44.4％，远远高于其他地区的教师。在此形势下，课程改革还会出现造成城乡教育差距进一步拉大的“马太效应”。

（三）教师队伍的“职业倦怠化”

如果说劳动的“繁重、忙碌、机械”是农村教师的一贯特征，那么“勤勤恳恳、任劳任怨、呕心沥血、鞠躬尽瘁”则是他们传统职业性格的生动写照。但由于过去待遇相对稳定，社会认可程度较高，所以他们在遭遇“生活清苦”的同时体验“精神富有”，在承受“身体劳累”的同时品味“心理充实”，心态相对来说是健康向上的。教育改革新情境放大了原有工作的繁重琐碎，使教师的身体处于超负荷运转状态；残酷的岗位与应试竞争又使他们精神透支，心力衰竭；时常被拖欠工资，巨大付出与微薄报酬之间的失衡，更使他们倍感“心酸”，心灰意冷。三者相互诱导、强化，使得问题不断叠加、积累和放大，从而导致教师产生不同程度的职业倦怠和对各种教育改革表现出态度冷漠化的倾向。

我们对鲁南地区的调查表明：身处教育最底层的乡镇小学教师身上普遍存在着职业倦怠，教龄在10~20年间的中年教师为高发人群。具体表现为：第一，43%的教师和68%的中年教师的工作热情在衰退，其中有19%的中年教师已感觉陷入情绪衰竭的边缘，觉得自己的“心”特别累；第二，37%的教师和56%的中年教师的学校人际关系的和谐融洽程度在降低，有38%的中年教师觉得人与人之间的心理距离在拉大，自己对学生的情感投入在衰减；第三，35%的教师和49%的中年教师的工作效能、成就感在降低，有33%的中年教师觉得工作中过去熟知的东西在变陌生，胜任岗位的自豪感正在被挫折与无能感取代，似乎一夜之间“变得不会上课了”，其专业信心面临严峻挑战。

虽然我们在讲“教师是太阳底下最光辉的职业”，但座谈中当我们问及“假如有其他可供选择的工作，你将如何”时，有过半的老师含泪选择了“离开”教师岗位。

课程改革范文篇7

随着素质教育的全面推进，新课程标准逐步实施，教育战线呼唤与课改同步的评价体制出台。到目前为止，健全的评价体制尚未形成，造成课堂改革实践的前行与评价体制滞后的局面，成为课堂改革不能顺利实施的瓶颈。

一、评价体制的现状

自古以来，教学的成败均以考评作为定论。怎样考评就怎样教，是教师信奉的准则。目前的教学实践要求教师按新的课程标准施教，而评价标准、评价内容、评价方法几乎没有改变，仍然以单一的考试为中心。学校领导、教师、学生及家长都围着考试成绩转。学生学习的目的是为了考出好成绩，最终一考定终生；教师的业绩，领导的政绩也都以学生考试成绩为依据。这看似公正，实际上存在很多弊端。如不少学生高分低能，考试舞弊现象频繁发生等。用昨天的评价标准来衡量今天的教学改革现象，用老眼光看新问题，显然不公正。教师为了出成绩，赢得社会认可，不得不千方百计去适应现行评价体制。其结果，挫伤了广大教师，学生及家长参与课程改革的积极性，对课程改革产生极为不利的影响。

二、评价体制的作用

教育评价有着非常巨大的导向作用。自科举制以来，教育评价就是一根无形的指挥棒。无论课堂教学如何改革，离不开教学评价这把尺子。新课程改革的理念应及时体现在教学实践和教育评价之中。当教学实践改革与教育评价改革同步时，新课程的目标就容易实现；当两者不同步，新课程目标就难以实现。因此,教育评价改革应该比新课程改革先行一步，至少应该同步进行。而现实不是这样，教育评价改革已经落后于课程改革实践。从某种意义上说，没有教育评价改革方案的出台，就没有真正的新课程改革的实施。

三、对评价体制的构想

教育评价，应该由权威性组织按确定的指标体系通过对教学系统进行信息收集和科学处理，并对其作出价值判断，为优化教学和管理决策提供依据。这里的“指标体系”就是我们亟待寻求的教育评价方案。它大致分为三大块：一是对学校的评价，二是对教师的评价，三是对学生的评价，其核心是考试制度的改革，其目的是对教学系统进行科学管理和控制，从根本上保证人才培养的质量。

，对学校的评价：教育行政部门对各级各类学校提出不同的质量要求，作为教学是否达到质量要求的评价尺度。评价的内容要多元化，应涉及学校领导班子的管理效能、校长的德与才、学校各项制度与管理、教改教研、文体活动等。主要考察学校如何育人，育什么人。评价的方法要多样化，以学校自评为主，教育行政部门、学生、家长和社会共同参与。要特别注重实证性的考察，防止弄虚作假。

，对教师的评价：学校对教师提出一定的质量要求，作为教师教学工作是否达到质量要求的评价尺度。评价的内容应涉及教师的职业道德、对学生的了解与尊重、教学方案的设计与实施、与学生、家长、同事及领导的交流与沟通、对自己行为的反思等。主要考察教师教什么，怎样教。评价方法以自评为主，领导、同事、家长、学生共同参与进行综合评价。

，对学生的评价：应包括基本发展目标和学科学习目标。基本发展目标涉及道德品质、公民素养、学习能力、合作能力、运动与健康、审美等。学科学习目标即各科课程标准列出的目标，主要考察学生为什么学，怎样学。评价方法要开放，不能以考试成绩作结论，从行为观察、情景测验、成长记录中，对学生进行考评，以了解学生的优点、潜能和不足之处。

课程改革范文篇8

2014年，教育部明确提出有50%的普通高等学校将逐步向应用技术型大学转变。桂林航天工业学院(以下简称桂航)积极响应，率先加入全国应用技术大学(学院)联盟。课程开发和创新是学校和教师的立身之本，因此，高校转型路线确定后，课程的改革就成了关键。公共关系学作为桂林航天工业学院自治区级精品课程之一，在应用型课程改革的大趋势下，以桂林多家企业为实习场地，将“空乘之星大赛”“山水文化节”等大量实践项目带入课堂，为课程提供了真实的教学环境，积极地探索产学研相结合的应用型课程教学模式。

二、公共关系学课程改革的必要性

(一)课程改革是教育发展的必然选择。“十三五”规划明确提出要推动教育的产教融合，一方面推行产教融合、校企合作的应用型人才和技术技能人才培养模式，另一方面推动专业设置、课程内容、教学方式与生产实践对接。从教育的发展来讲，课程的改革是教育的必然趋势。新技术的发展、高校的扩大招生，都给普通高校的人才培养带来巨大的挑战。新形势下，高校教育必须改革，而教育改革的根本就是课程的改革。目前，传统的“重理论轻实践”的教学理念仍根深蒂固，应用型课程建设大部分重视形式，学生并未从中真正受益，距离职业所需要的能力还有一定的距离。(二)公共关系学传统课程体系不能满足需要。公共关系学是一门实践性很强的课程，当前大部分高校公共关系学课程结构大同小异，课程组成都是以理论为主的传统形式，在课程最后阶段开展实验课。教学方式采取情景模拟、案例分析等形式，然而，这样的课程体系属于培养学术研究型人才的方式，并不能满足当前学生能力培养的需要，原本实践性很强的课程最终也变成了“黑板公关”，教师满堂灌，学生被动听;教师讲得多，学生做得少;务虚的多，务实的少。应用型课程的改革，必须打破传统的课程体系结构，进行重组和创新，实现“教、学、做”的一体化。(三)师生教学观念急需改革。教学的前提是学生要知道自己为什么学，教师要知道自己为什么教。部分学生认为公共关系这门课程与自己所学习的专业关系不大，比如空中乘务专业学生认为他们最重要的是民航专业知识，如客舱服务技能、空乘礼仪等，公共关系学学习不会影响到他们对本专业知识的学习，因而忽略了知识的前瞻性和延伸性。教育改革要从改变学生和教师的观念开始，教师要知道课程设置的真正目的，最终让学生真正变成学习的主人，由被动变成主动，让教师成为学习的主导，培养出适应时展的应用型人才。

三、公共关系学课程改革的具体做法

应用型课程的建设应该以应用型人才培养为中心，课程设置符合社会需求，实现真正的跨界融合、理论联系实际。公共关系学的课程改革总体思路是课程开设前，先由教研室和授课教师确定一家企业作为校外的实训基地，与基地共同商讨公关项目，然后将项目带入课堂，在课堂上根据项目指导学生完成《策划书》《活动方案》《活动分工》等。课程的实践阶段安排学生到实训基地完成项目具体操作，最后提交报告，由授课教师根据平时表现和报告评定学生的课程成绩。(一)选定实践基地和项目。应用型课程改革离不开产业的支撑，产学融合的实践性课堂一定要有合适的场地和项目。目前，为了提高教学效率，桂航公共关系学教学团队选择与桂林大地公共公司、桂林万达有限公司、桂林东西巷有限公司、桂林草坪小镇等合作，建立学生实践基地，与基地保持长期友好的合作。先后联合举办了多届“空乘之星大赛”和“山水文化节”“中国旅游日”等活动，综合多方面考虑了可操作性、安全性、现实意义等。(二)制定合适的教学计划。应用型课程改革的首要步骤就是课程的分解与重组。传统的理论型教学计划和“理论+实践”型的教学计划已不适用，理论课程与实践课程应当穿插进行，实践课的比例至少达总课程的三分之一，以业务能力的培养作为课程的主要目标，并以通过学生掌握知识和操作能力来评定成绩代替传统的考核方式。边学边实践，将工作任务课程化、教学任务工作化，形成新的课程体系。当然，项目的开展还要考虑各学科之间的联系和共享等问题，如图1，以“空乘之星大赛”为例，将学科体系进行分解，然后重构行动体系，使课程之间不脱节，相互支撑，为专业技能的培养服务。(三)组织公关项目实践。应用型课程改革并不是将课程变成实习，而是在带有任务的前提下，向学生传授学科知识，再将知识运用到实践中。公关关系学课程理论知识仍旧很重要，我们不能忽视，不过改革后的理论知识讲解结合实际，强调了公关活动策划书的制作方法的讲解，让学生实践、调研并动手完成。如带有“空乘之星大赛”任务的学生就要完成公关“空乘之星大赛策划书”“赞助策划书”等，接着边学习公关实施的方法、步骤、注意事项，边让学生思考并进行任务分工，每个小组承担活动的一个子项目，讨论并列举活动需要的物品、活动具体的流程等内容。接近课程后四分之一时，组织学生完成项目任务。教师要协助学生完成媒体报道，这样在提升学生的自我效能感的同时，也提高了学校、单位的知名度和美誉度。(四)反思与成绩评定。活动结束后每位学生需提交一份课程报告，将自己完成任务的情况进行总结，对活动完成情况自我评定;教师根据平时表现情况和课程总结报告评定成绩。教学任务完成后，教师应根据教学情况和学生完成任务情况进行自我总结和反思，形成课程总结，在一定范围内共享课程改革成果。

四、总结

应用型课程模式更注重高校服务社会经济的功能，提高了学生知识的运用能力，为学生创新创业提供了经验支撑，为教师提供了广阔的科研平台，帮助高校和企业提升了知名度和美誉度。将项目带入课堂是公共关系学在课程改革中新的尝试，让学生在具体的项目驱动下学习，由“让我学”转变为“我要学”，由“理论大于实践”转变为“知行合一”。然而，改革任重道远，其中显露出的问题需要教师在教学过程中不断探索和改进，争取全面提升学生的现场应变能力和开发创新能力，为社会培养优秀的应用型人才。

作者:闫绪熊越强单位:桂林航天工业学院航空旅游学院

参考文献:

［1］吴果林，李修清，廖桂湘．应用技术型本科院校数学课程教学改革的探索与实践———以桂林航天工业学院为例［J］．教育教学论坛，2015(49)．

［2］张莉莉．应用型课程教学改革的几点思考［J］．当代教研论丛，2016(8)．

课程改革范文篇9

摘要：课程改革是高等职业教育改革的方向，是全面提高教学质量的根本保证之一。高职教育要实现高等职业教育人才培养目标，就必须采取一系列的课程改革措施。通过改革，建立一种全新的、以就业为导向的高职课程体系。文章就有关课程改革的相关问题进行了探讨。

高等职业教育是以就业为导向，培养面向生产、建设、管理、服务第一线的高级技术应用型人才。它不同于普通高等教育培养的理论型、学科型人才，也不同于中等职业教育培养的单纯技能型人才，我国的高职院校从20世纪80年代初开始兴起，大部分没有摆脱“本科压缩型”和“中专放大型”的束缚，制约了高职教育的可持续发展，制约了高职教育教学质量的提高。

课程是实现培养目标的基本途径，课程改革是高等职业教育改革的方向。高职教育要实现高等职业教育人才培养目标，就必须采取一系列的课程改革。高职的课程改革是指通过改革，建立一种全新的、以就业为导向的高职课程体系，不但包括理论教学体系、实践教学体系，而且要包括素质教育体系，使知识、能力与素质的培养三者有机地结合成一体。

1.高职课程改革存在的弊端

1.1课程设置缺乏整体协调性

高职学生在实际的教学环节中，普遍表现出文化基础较为薄弱，对公共课兴趣不高。课程设置的时候，为了突出职业能力培养与岗位技能训练的重要性，牺牲了公共课的课时。高职院校为了便于日常管理，选修课的开设门数在总课程设置中的比例较低，学生在选择学习课程上没有了主动权，从而在某种程度上抑制了学生的积极性。高职院校多采用的是传统的“三段式”的课程模式，即先开设公共课(文化基础课)，再开设专业基础课，最后开设专业课和实践课。这种模式不可避免、或多或少地导致三个部分相互脱节。

1.2课程设置不适应企业对人才的要求

目前我国高职院校缺乏对社会需求、市场经济发展和科学技术发展的深人的调查和研究。我国的高职院校是通过“三改一补”发展起来的，大部分由中专学校升级或合并而来，专业计划中的课程缺乏自身特色。现行的课程有的是对中专课程简单修改后的播用，有的是对本科课程的模仿和照搬。有的是把原来中专的课程简单地组合起来。例如高职机械类专业把原来中专的《金属切削原理与刀具》、《金属切削机床》、《机械制造工艺学》、《机床夹具设计》四门主要专业课简单合并为一门新课程《机械制造技术》，学生学习没有一个侧重点，在企业不能满足生产一线对学生知识结构的要求，出现学生刚进厂时把拉刀误认为是古代兵器“狼牙棒”的笑话。在专业计划中，具备高等职业教育的特色的课程相对甚少，与社会对高级技术型人才的需求脱节，难免出现用人单位招不到所需的技术型人才。

1.3教师实践能力和综合能力比较差

教师的能力评价对教师的业务发展具有导向性。高职院校对教师的考核局限在情况和学年总课时量的完成上。教师的练功比武大赛也大多选择传统的课堂理论教学比赛、粉笔字比赛、普通话比赛、教案和课件比赛。能彰显高职教育特色，培养技能型人才的实践教学的比赛受到忽视。

高职院校只有一部分教师有过深人生产第一线的经历，大部分教师缺乏实践动手能力，教授的内容与实际生产情况和工作过程脱节，不能通过自己的学习、研究、调查、体验，将企业运用的最新技术、工艺、方法和工作过程引用到教学中来。

1.4教材的内容陈旧、质量差

教材是传播科学技术的载体，是学生获得知识的途径，是教师进行教学的重要工具。教材内容的选择和日常的管理也应该与时俱进。选定教材以后，教师的备课的过程就是对教材的处理、加工和再创造。教材是否能及时更新直接影响了教学效果。

但是随着市场经济的发展，出版社为了抓效益，没有认真把关，粗制滥造，新出教材错误百出，严重影响了老师教学和学生学习。

2高职课程改革的对策

高等职业教育深化课程改革，应建立突出职业能力培养的课程标准，实施融“教、学、做”为一体的教学模式，以实现高职教育课程的职业性、开放性和实践性。为此，要切实抓好以下几点。

2.1共研“岗位课程”目标任务

融“教、学、做”为一体深化课程改革，首先应明确毕业生在企业专门岗位上做什么和怎么做，应具备哪些知识和能力。这就要求学校组成专兼结合的课程教学团队，共研“岗位课程”目标任务。以就业为导向的高等职业教育的专业课程，应根据就业岗位来设计，即设计“岗位课程”，由学校和企业共同组成课程教学团队，根据学生专业所涉岗位，共同深入细致研讨该岗位的目标任务，进而形成课程的知识和能力点，最终构建“岗位课程”目标、任务、知识和能力体系。

2.2设计“教、学、做”一体化方案

深化课程改革的关键是进行“教、学、做”一体化改革，而实现课程“教、学、做”一体化首先需要科学的教学设计。教学设计是为实现一定的教学目标，依据课程内容主题、学生特征和环境条件，运用教与学的原理，为学生策划学习资源和学习活动的过程。教学设计的最终目的是使学生掌握社会对本课程所要求的知识和技能。要达到这一目的，在教学设计中应根据高职高专毕业生课程岗位目标、任务、知识和能力，科学设计学习性工作任务，融“教、学、做”为一体，坚持理论与实践教学，将职业性、开放性和实践性作为课程的设计思路，在“教”中体现任务驱动，在“学”中体现项目导向，在“做”中体现工学结合。

2.3开发“双堂双标”教学标准

课程教学方案的执行需要课程教学标准。如果说制定课程标准是为了规定课程性质、课程基本理念和课程设计标准，明确课程目标(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观).提出课程实施建议学建议、教材编写建议、课程资源开发和利用建议、学生学习评价建议)等，那么执行课程教学标准就是实施课程标准的手段。专业课程融“教、学、做”为一体的教学方案，交融“课堂”与“店堂”、理论与实践，为实现课程目标就需要开发“双堂双纲”教学标准，包括在校教学和在企业教学标准、理论教学和实践教学标准。专业课程教学团队，根据“教、学、做”一体化设计方案，专兼职教师共同努力、学校企业密切配合，开发“双堂双纲”教学标准。

2.4加强“双师”结构教学队伍建设

建设一支能规划改革方案、开发教学标准、实施课程教学的高素质、高技能、企业岗位一线的教学团队，是专业课程改革的第一要务。高职高专专业课程教学团队建设的主要目标是“校企合一、专兼结合、双职双师、结构合理”，核心是建设“双师”结构教学团队。“双师”是指专任教师既有教师职称又有专业职业资格和能力，兼职教师既是企业岗位实习教师，又是学校项目实训教师。

2.5加强实训基地建设

融“教、学、做”为一体，实现课程改革方案，必须营造“校企合一”的教学环境。在校内，要按企业环境和专业课程岗位的操作流程，建设校内生产型实训基地，力求体现真实的职业环境，强调实训项目的应用性和操作的规范性，提高实训过程的岗位针对性和岗位职业能力培养。在校外要按毕业生就业的企业类型和专业课程所涉及工作的内容成立实训基地。“校企合一”的教学环境包括“教学合作型”和“顶岗实习型”两种类型。

课程改革范文篇10

[关键词]农村教育；课程改革；教师队伍

在我国特殊的“城乡二元结构”格局里，城乡教育的差距越来越大，农村教育边缘化的程度也越来越高。在此历史现实背景下，农村教育也被卷入了课程改革的大潮，在步履维艰的跋涉历程中，农村学校陷入了课程改革的重重困境，作为农村教育“主体”的农村教师们，更是直接遭遇了诸多的尴尬和无奈。

一、农村社会供给需求的“匮乏与错位”现象