大学教师范文10篇

大学教师范文篇1

在科学研究过程中，如同“显微镜打开微观世界的大门，天文望远镜把人们的视野引向广袤的宇宙”[4]，信息技术的最新成果正在深刻地影响着知识的生产。科技政策学者诺沃特尼（Nowotny）于2001年出版的《重思科学》[5]一书中提到，在信息时代和大科学时代，知识生产出现了新的生产方式，即要面向复杂的实践问题开展跨学科研究，应用性在新生产方式中得到强调。《巴斯德象限———基础科学与技术创新》的作者斯托克斯（D．E．Stokes）指出，当代研究主要面向跨学科的、应用性的、复杂的社会实践问题，这三个因素使得科学的社会性更强，大学里传统的“先基础研究、，后应用研究，服务社会”的科研文化，在信息化时代被“直接服务于推进技术发展、创造新技术”的学术价值观所代替。由此衍生的大学发展的大众化、市场化和应用性，对大学教学产生极大的影响。第一，大众化和市场化所带来的学生群体的变化及结构的多样性。扩招、多层次的学历教育、面向社会的各类非学历教育，使得大学校园中学习者的年龄结构、知识背景等发生巨大变化，“教师的工作比以前更为复杂……要采用先进的教学技术，不断满足社会各界对教师专业的完美要求”[6]。第二，面向应用的趋势，一定程度上导致了大学高度重视来自政府、社会和企业的需要。解决实践问题成为科研的中心，进而以解决实践问题的过程来带动或诱发对基础问题的探究。这正是吉布斯（Gibbons）所指的知识生产模式一（面向基础原理）向知识生产模式二（面向应用）的演变[7]。实践问题的解决从来都不能单靠某一个学科完成，面向应用的知识生产模式需要高度的跨学科合作，这种合作在促进学科交叉与融合的同时，也加剧了教师的专业化分工。面向应用的发展趋势，也强化了学生群体依赖大学获得就业能力的学习动机，大学教师的教学一定程度上受到学习者就业需求的牵制。第三，科研对教学的挤压。这一点也与大学发展过程的市场化和面向应用的趋势有关。大学走出了中世纪大学的象牙之塔，与社会的关系愈加紧密，而高度体现大学引领社会发展的重要表征，就是高深知识及解决实践问题的应用性知识的生产，并且由于来自国家政府层面在拨款方面对科研绩效的重视，众多大学愈发重视大学教师的科研能力，以至于在职称评定、评奖评优等活动中体现为对科研成果的高度关注，对教师个人的教学发展或者教学学术水平却重视不足。第四，科研与教学的分裂。信息技术手段引发的知识生产模式的巨大变化，使得传统的“科研—教学—学习”结合体日益分裂[8]。科学研究所发现或创造出来的前沿知识迅速增长，前沿知识与可教知识之间形成一定程度上的断裂。约瑟夫•本大维在《学习的中心》中，把这种断裂表述为“在研究型大学中……科研和教学远不是自然的匹配，只有在特殊的条件下，它们才能够组织在一个单一的框架之内。[9]”科研活动的专门化倾向，导致教学与科研的统一主要集中于研究型大学较高层次（硕士、博士）的人才培养中。第五，网络信息技术催生的技术文化环境造就了数字化成长起来的一代。上个世纪90年代以后出生的人，渐趋成为学生群体的重要组成部分，他们很多人从小学开始就已经学会操作电脑，这些年轻人习惯使用手机、台式计算机或笔记本电脑、平板电脑等信息技术工具来获取信息和与外界进行交流，他们在日常学习过程中广泛应用这些信息技术工具，对班级讲座和授课方式兴趣降低，而且开始讨厌书面考试[10]。

多学科视角下的学习科学及其对大学教师教学专业能力的挑战

大学教师关于教学的专业知识是其提升个人教学专业能力的重要基础。在格罗斯曼对知识的分类中，把教师应该具备的教学专业知识分为五类[11]：学习者和学习的知识（即关于学习科学的知识)、教学法知识、课程性知识、情境知识和自我知识。其中的第一类知识在近几十年较之其他几类知识发展迅速，大多数的新入职高校教师培训还以传统的教育心理学作为学习内容之际，学习科学的最新发展已经大大超越了传统教育心理学对学习的认识。大学教师有必要对学习科学的知识深入了解和研究，以此来重新认识学习者和学习行为，变革师生交互模式，提升学生的学习质量。（一）多学科视角下的学习科学任何关于学习的研究都无法回避“学习是如何发生的”和“如何促进学习”这两个问题[12]。对这两个问题的研究来自广泛的学科群体，是一个典型的跨学科研究，这些学科群体把研究的视角汇聚到了对人类学习本质的探讨，即学习究竟是如何发生的？心理学的研究者从建构主义的观点重新诠释了学习的发生，脑科学和神经科学的学者的研究视角主要集中于脑的学习机制，信息科学的学者把信息技术的革新广泛应用到了促进学习的实践中，语言学在人类语言学习的机制方面做了大量的实验探索。关于学习的社会性研究主要集中于非正式学习和分布式认知。不同的学科视角对学习本质的表述虽不尽相同，但各学科对学习的科学性、复杂性、社会性、情境性和实践性普遍予以认可。表1是心理学、脑科学、信息科学、语言学、社会学等几个学科关于学习的观点。总结起来，学习科学已经取得研究成果表明：第一，个人意义的制定与建构是学习发生的主要机制。每个学习者依赖于自己的知识背景、阅历经验建构对知识的自我认识；第二，学习的发生依赖于学习所处的环境，学习情境的调节作用对学习影响甚大；第三，学习是一种社会性的行为，交互、讨论、协作等社会性行为极大地影响学习的效果，社会性交流中的深度会谈（Deeptalksanddiscussions）使学习的过程成为一种社会性的协商；第四，非正式学习与正式学习愈加交融，学习者可以非正式学习的方法进行发现、探究、实践和个人知识的建构；第五，信息技术能为学习环境的创设发挥巨大作用，非正式学习、泛在学习（UbiquitousLearning，即u-Learning）、虚拟学习、开放学习、基于网络的学习共同体这些学习方式的实现，都有赖信息技术作为支撑。（二）学习科学对大学教师教学专业能力的挑战以上五项学习科学的观点与传统的关于教育和学习的理念有很大差距。如果基于这些新的学习科学的知识开展教学，大学教师理应对以下四个方面重新审视：1．关于当前教学活动的主要运行模式当前的大学教学活动仍然主要按照传递———接收的教育模式开展。课堂教学主要是教师的讲解，学生的实验活动主要是验证型的，所谓的自主探究性学习活动被赋予相对较少的学分，考试和评价主要以对教材和讲义内容的背诵复述为依据，这些教学活动决定了学生走不出教材和讲义的窠臼。2．关于学习与工作实践和科研实践情境的关系大学生的学习内容和学习资源与知识的进步及实践的发展，表现为一定程度的割裂，在此背景下，学习者的兴趣难以发掘和激励，甚至于表现出对学习内容的厌倦，这无疑会极大程度上削弱学习者的自主性。3．关于信息技术的使用方式和使用效果理论上信息技术能促进教学质量提高的成熟，而深刻的分析往往在实践中脆弱不堪，在实践中，技术对教师、教学和学习者的帮助举步维艰[13]，信息技术所支持的教学环境缺乏对自主性、研究性学习的支持，教师对基于信息技术的教学投入不足，师生间的交互欠缺[14]。在大学生英语教学中，加大网络教学时间、缩短传统授课时间之后的学习效果反倒低于传统课堂授课为主的教学形式[15]。4．关于学习者的学习理念和信息技术应用方式大学生对学习的主动性、研究性依然漠视。电脑、手机、互联网的娱乐性功能掩盖了信息技术本应发挥的学习和认知工具的作用，沉迷于娱乐、游戏和虚拟的社交网络，对大学生学习质量形成极大的负面影响。

大学教师教学发展的组织与制度设计

信息时代科研对教学的冲击、学习科学对大学教师教学专业能力的挑战等因素，都要求大学亟待系统化、组织化地进行校本教师教学发展建设。根据美国心理学家伯林纳（Berliner）的研究，教学专业发展的阶段可以划分为新手、进步的新手、胜任、熟练和专家这五个不同的阶段，国内学者钱兵和郑友训则提出了开始、迅速成长、高原期、克服高原期、迅速发展等五个不同的教学专业发展阶段[16]。虽然表述不同，但教学专业发展的阶段性理论都体现出由初期的摸索到有意识的提升教学专业能力、再到反思型的教学实践过程，该过程既有教师个体的探索与实践，也有与同行、专家结成专业发展群体后的集体性成长。大学应依赖常设的专业教学支持机构细致设计校本教学专业发展的规划与制度，制订对优秀教学强有力的奖励政策，适应学术发展的最新特征，使大学教师的教学学术、科研学术齐头并进。（一）组织保障：设计教学专业发展的组织归属高等教育的发展历史上并未明确提出过大学要承担教师教学发展的职责，高等教育管理者及教师大众基本遵循着“学者必良师”的理念，教师的教学发展被期望由教师自己负责。但当制度化的教师教学发展被提出之后，组织校际层面的支持服务机构及旨在教学专业发展的教师联盟就变得非常必要。1．设置教学专业发展的常设支持机构长期以来，新入职教师的“高校教师资格培训”是大学教师正式获得教与学的知识的主要途径。根据笔者的参训经验及对近几年参加培训的青年教师的访谈，这类培训基本上是流于表面化和形式化，应试式的培训未能真正使新入职教师获得实质上的教学知识。而由高校自主设置的教学支持中心、教学促进中心在近几年飞速发展，并渐渐成熟，如美国迈阿密大学的教学促进中心（theCenterfortheEnhancementofLearningandTeach-ing，CELT）[17]、印第安纳大学教学促进中心（CELT）[18]、哈佛大学德里克•博克教学与学习中心（DerekBokCenterforTeach-ingandLearning）[19]、台湾国立清华大学的教学发展中心[20]、南京大学教学发展中心[21]、中国海洋大学的教学支持中心[22]等。这些机构虽然名称各异，但从体制设计上保障了教学发展有形机构的支持，这些中心不仅实施新入职教师的培训，还以校本培训的方式组织和实施常态的教师教学发展策略。这类机构同时也是各类教学评估委员会、督导委员会、执行委员会等组织的常设联络办公场所。2．建设教学发展共同体（TeachingDevelopmentCommu-nity）作为教学专业发展的主体不仅仅是大学教师的个体，还有作为整体发展的教学发展共同体。该共同体是以对教学专业化的高度认可为基础，以学校为基地，以学生的学习与发展状况为核心议题，以持续不断的获得关于教与学的知识和技能为己任，以教学实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中相互沟通与交流，最终实现整体教学成长的组织。这种组织是在学校的日常教学活动中形成的，一般以学校为单位，也有的是校际或区域间的联合体。我国大学着力建设的教学发展共同体主要有两类：（1）新入职教师的共同体：新入职教师对教学能力的提升有强烈的需求，需要形成群体相互帮助和支持。（2）以教学基金项目资助的教学研究与改革课题小组：这类共同体的建设在很多大学已经形成制度，如中国海洋大学的本科教育教学基金项目[23]，基于明确的教学改革目标进行小组式的教学研究，并在结题时设计出新的教学课件，或形成新的教学模式，或以论文形式完成对教学的学术反思。这两类共同体在促进教学专业发展方面同样表现出良好的促进作用，但组织松散、缺乏持续的教研活动设计。在国外，作为教学发展共同体建设的典型案例，美国迈阿密大学自1990年起由教学促进中心主任米尔顿•克斯（Milton•D•Cox）教授倡议并组织成立的教学专业发展共同体单元（FacultyLearningCommunity，FLC），在消除该校教师的孤独感，促进教师的专业化成长等方面取得显著成效，在1993和2004两个年度该校教师获得了全美对大学教学奖励的最高奖———西奥多•M•赫茨伯格奖（TheodoreM.Hes-burgh）。由著名的LILLY教育基金会的赞助，每个FLC由6到15位跨学科的教师或学校职员构成，这些成员以促进教和学为目标，一般两周进行一次研讨，设计教学案例，创新教学方法，在校内外的教学交流会上展示教学成果，教学交流会包括由迈阿密大学组织的一年一度的代表全美教学专业理论前沿大学教师教学发展的困境与对策：信息化与学习科学的视角荨荨化最高水平的国际性教学盛会———LILLY论坛（LILLYCon-ference）。迈阿密大学在建设教学促进中心方面的优异表现，也促使该校所在的俄亥俄州内的俄亥俄大学、中心城市大学等许多大学建立了类似的教学发展共同体，并且最终这些共同体联合形成了旨在提升该州内大学教师教学水平的俄亥俄学习网络（OhioLearningNetwork，OLN），网络成员目前已达到83所大学。（二）制度保障：创设清晰的教师教学发展的制度导向作为高等教育非常发达的美国，其真正制度化的教师教学发展是以1976年的高等教育专业和组织发展网络（Profes-sionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEdu-cation）为形成标志[24]。此后，大学教师的教学发展在美国及欧洲的很多国家开始流行。在如今大学教学面临如此多的挑战之时，清晰的引领教师教学专业发展的制度导向，对于提升教学专业能力、刺激大学教师的教学积极性意义重大。1.对优秀教学的奖励对教学的奖励是提升教师职业爱好、增强教师教学成就感的重要手段，如同对高水平科学研究成果的奖励一样，对优秀教学的奖励应该成为大学的制度化设计。美国教师保险与养老金协会/大学退休权益基金（TeachersInsuranceandAnnuityAssociation/CollegeRetirementEquitiesFund，TIAA-CREF）就设置了每年一度的西奥多•M•赫茨伯格奖（TheodoreM.Hesburgh），奖金额度为3万美金，用以奖励在教学方面表现卓著的大学教师[25][26]。明尼苏达大学的“麦克奈特杰出教授计划（DistinguishedMcKnightUniversityProfessorshipProgress）”奖励取得重大成就、新晋升为教授的终身制教师，奖金额度高达10万美元。该奖励计划并不是仅对优秀教学的奖励，但在评奖时把优秀教学视为一个重要指标[27]。国内中国海洋大学的LG教学卓越奖，也激励了一批优秀教师脱颖而出[28]。此外，对教学的奖励不应局限于物质的奖励，还应适当采取荣誉奖励、表现奖励等形式。上述的“麦克奈特杰出教授计划”已经具备了荣誉奖励的意义，我国从2003以来实施的“教学名师”计划[29]也是对优秀教学的荣誉奖励，奖励主要给予教学绩效优异的教师一种展示自我的机会。传统的科研学术交流是典型的研究展示（ShowcaseonResearch），对教学的表现奖励可以用教学展示（ShowcaseonTeaching）的形式，为优秀教师提供展示教学魅力的机会。2.制订常态化的教师教学专业发展计划关于大学教师教学专业发展计划，美国针对终身制教师设计的专业发展计划很值得借鉴。该计划分为三类：可选性发展计划（Optional）、规定性发展计划（Required）、联合性发展计划（JointlySponsored）[30]。（1）可选性发展计划是一种自助餐式的专业发展计划，由教师自由选择如学术假、带薪休假、交换学术资源的教师网络、专题研讨小组、给新入学大学生授课、教授核心课程并经受评估等各种提升教学专业能力的发展计划。该类计划实施中比较成功的一个案例是在纽约城市大学的布鲁克林学院（CUNY-BrooklynCollege），该学院教师通过参加可选性发展计划，使大学生的保持率和学分累积得到显著提高。（2）规定性发展计划主要表现为一种系统性的、综合性的评估措施。美国大学教授协会（AAUP）于1998年认可了这项评估的价值和意义，到2005年，全美50个州和哥伦比亚特区也实施了对大学教师的后终身制评估。把评估作为一种规定性的教学专业发展计划主要在于支持和要求教师的继续成长，同中国海洋大学等高校已然实施的教学评估一样，该类计划在硬性规定教师接受评估的同时，也为教师提供了一个自愿要求评估的机会，有利于教师的主动参与。（3）联合性发展计划是通过校际合作，多所大学共同发起的教学专业发展计划。如美国的新泽西学院教学与学习研究院（NewJerseyInstituteforCollegiateTeachingandLearn-ing，NJICTL）和位于华盛顿州伊夫格林州立学院（EvergreenStateCollege）的提高本科生教育质量的华盛顿中心（Wash-ingtonCenterforImprovingtheQualityofUndergraduateEduca-tion）。这两个联合性发展计划通过研讨班、专题讨论、会议、技术协助、出版关于教学的刊物等措施，促进了大学教师的广泛对话，增强了教师的教学活力。上述三类计划虽是美国针对终身制教师设计的专业发展计划，但作为一种常态化的发展计划，我国大学在制订大学教师的教学专业发展计划时也可以此为参考，既为每位教师设计自助餐式的选择，又对参与教学评估做出刚性的规定，并且通过常设的校际联盟或者以教学为主题的论坛等形式促进跨校的教学对话。3.职称评定制度中充分考虑大学教师的教学绩效职称的晋升是大学教师对个人价值实现程度的一个重要认知依据。科研成果一直以来被认为是职称评定的首要依据，甚至于杰出的学者仅凭一篇高水平的论文，获得同行的高度评价就可以获得教授头衔。以科研为依据的职称评定其实本没有错误，但客观上一大批长期默默耕耘于教学一线并有优秀教学素养的教师却被这种职称评定体系所淹没。充分考虑大学教师的教学绩效并非是要否定过去的唯科研成果为据的职称评定体系，而是要对晋升职称设定教学学术水平的基线，在科研成果、学术水平相当的情况下，根据教学发展水平进行职称评定，或把教学成绩显著的教师归入教学学术型序列进行职称评定。

信息时代基于学习科学理念的教学专业发展

大学教师范文篇2

作为学院的一名教师，思想上积极要求上进，认真贯彻落实党的教育方针，在工作岗位上能够尽职尽责，以学院大局为重，始终与学院保持高度一致，努力培养自己对工作的浓厚兴趣，努力开拓自己的工作平台。

二、教学工作

在学院的安排下，我担任08级国际商务班的《国际金融实务》的教学工作，每周12节课。

1、真钻研教材，用心备好每节课，积极参与教科研活动。

我所任教的国际商务班三个班采用的是对外经济贸易大学出版社出版的《国际金融实务》教材，实用性比较强。对此，我认真钻研教材，理解教材的意境，根据学生的实际情况制定切实可行的教案。积极参加国际贸易教研室的教研活动，我本学期在《北京电力学院学报》等刊物上发表了论文2篇，完成了本学期的教研任务。

2、合理使用教法，想方设法提高教学质量

我在教学中注意使用各种教学方法和教学工具，力争提高教学质量。在课堂上，我紧紧抓住50分钟宝贵的时间，除了传统的讲授教学法外，我还用问题教学法、情境模拟法、分组讨论法和案例教学方法等各种方法对学生进行教学，收到了良好的教学效果。

总之，在教学工作中，我认真钻研教材，备好每节课，不断提高业务水平，力争圆满完成各项教学任务。

在教学生活中，我始终履行"在讲台上是学生的老师，在课堂下是学生的朋友"的从师信条，坚信"每个学生都是可爱的，每个学生心中都有一根琴弦，只要你用心去拨动它，那么就一定会奏出世界上最美妙的乐章！"

三、辅导员工作

工商学院成立以后，根据系里的安排，我被分配负责2008级国际商务1、2、3班和工商定向班、市场本科定向班五个班级的辅导员工作以及协助团辅办搞好大二的工作。

记得工商学院成立后我刚接过现在所带的几个班级时，班内几乎没有班干部，先前基本都辞职不干了。更有一名张姓的同学好心来跟我说：于老师，我们这几个班级早就烂的无法收拾了，我们也没有什么信心了，谁也改变不了现状，你快跟系里领导说说别带我们了。面对这种情况我几乎懵了，我不敢相信怎么会有这样的同学，这样的事情。现在想想，这位同学的这几句话给了我压力，也给了我动力，其后在管理中我们每天都靠班，晚上到学生宿舍睡，早上很早起来就查班级同学是否起床了，中午也早来查学生的常规，平时给予思想沟通，很快我们师生之间为了共同的目标联系在了一块，原来三等班的班级也纷纷加入了一等和二等班级的系列。

在学生管理中，我一直贯彻实施"以人为本"的管理理念，能够严格管理、严格要求、从严治班。对学生综合素质培养的法则是：身心＋学识＋能力+素质+人际关系＝成功。在班级管理上，积极推行"赞赏教育法"与"情感教育法"；日常生活中奉行"三心"管理原则，即献给学生一片师心，捧给学生一颗爱心，注给学生无穷的信心。能够发挥"三勤一靠"精神，早出晚归，努力工作。能够热爱学生，尊重学生，能够走近同学，贴近同学，以诚心换诚心、以真心换真心，从而赢得了学生的爱戴与敬重，成为了他们的良师益友。

四、服从领导，大局为重，构建和谐的人际关系。

在工作中，尊重领导，团结同事，积极与教学和学生管理口上的各部门保持密切的联系，构建和谐的人际关系和工作关系，为学院的发展积极的贡献力量。

五、全力做好招生宣传工作，超额完成招生任务。

大学教师范文篇3

近年来，随着我国高等教育的快速发展和大学办学规模的不断扩大，大批的硕士、博士毕业生充实到大学教师队伍中，青年教师在大学师资中的比重急剧增加。根据教育部的统计:目前大学教师队伍30岁及以下年龄段教师比重占28．4%，40岁以下教师所占比重达到68%，超过普通大学教师总数的2/3［1］。可见，青年教师作为大学课堂教学的主力军，其教学状况直接影响到我国高等教育发展的未来。为了能更好地了解大学青年的教学现状，笔者对大学青年教师教学状况进行了调查研究。该研究采取的方法是问卷调查法。样本选取山东和江苏部分大学45周岁以下的青年教师为研究对象，其中985工程大学3所，211工程大学4所，普通本科学校8所。在15所大学共发放问卷600份，收回有效问卷581份。调查问卷主要内容包括青年教师的基本信息(见表1)、培训情况、备课形式、教学方式方法、教学资源、公开课、教学与科研关系、教学反思、教学工作量等17个问题。对问卷结果采用EXCEL2010和SPSS19．0中文版统计分析。

二、研究结果的分析

1．教师的基本信息2．教师职前知识储备、职后培训内容和所需培训内容的结果统计教师职前知识储备情况调查统计结果:系统学习教育学68．9%、心理学64．5%、教学法37%、教育技术35．6%、教育技能25．3%，参加过教育见习与实习50．7%，以上知识储备都没有的占11．6%。职后培训内容高等教育理论占62．8%、教师职业道德占62%、教育技能与教育技术占55．2%、教育科学研究培训占16%。从青年教师所需培训内容来看，教师要求培训学科专业知识的占50．4%、教育教学技能占46．5%、教学研究占39．6%、教育教学理论占27．8%。总体来看，青年教师职前知识储备、职后培训内容与教师所需培训内容之间还存在一定的矛盾。3．教师备课的情况在备课方式上，青年教师个人单独备课所占比例90%，教研室集体备课25%，带教教师指导备课和专家指导备课不足5%。4．教师教学资源与教学方法运用情况从经常利用的教学资源来看，充分利用网络资源的教师占83．3%，主要运用教学参考书的占72．6%，利用自己收藏的专业书籍占67．2%，利用学校图书馆资料占52．9%，而利用同行提供的资料占27．1%。在教学中经常使用的教学方法中，按教师选择比率由高到低排序:讲授(86．2%)、讨论(54．5%)、提问(51．5%)、探究教学(38．5%)、练习(31%)、合作学习(21%)、自学辅导(9．7%)、个别辅导(6．9%)、概念教学(4．5%)。5．教师参与公开课、观摩课情况关于大学青年教师是否上过公开课的调查，调查数据显示没有上过公开课占52．2%;经常观摩其他教师公开课占20．6%;偶尔观摩其他教师课占69．3%;还有教师没有观摩过占7．6%;选择的想观摩有2．6%;学校没有类似教学活动。6．教师科研情况在从事或参与课题研究中最多的是学科专业理论占54．8%，学科专业实践问题占45．9%;学科专业课程建设及教学改革研究占33．4%;教学学术与教学技能与方法的研究仅占14．7%。7．教师教学反思与自我评价情况(1)青年教师的反思方式(见表2)。(2)青年教师对教学的反思与对自己教学技能客观评价的相关性分析(见表3)。

三、教学问题的揭示

1．培训的内容与需求之间的差异与矛盾

从入职前的知识储备来看，青年教师系统学过教育学、心理学、教学法、教育技术、教育技能的百分比整体上都不高。参加过教学见习与实习的占50．7%，以上这些内容都没有学习过的占11．6%，说明青年教师在有关教学的知识储备方面还很欠缺，特别是教学实践环节。从入职后参加过的培训来看，培训内容最多的是高等教育理论、教师职业道德培训、教育技能与教育技术培训。学科专业内容方面的培训占17．4%、教育科学研究培训仅占16%。而在最需要提升的知识能力这一项中，青年教师选择中百分比最高的是学科专业知识占50．4%，与实际培训仅占17．4%形成鲜明的对比。此外，所需提升能力中教学研究占39．6%，而教育科学研究培训的实际情况是只有16%。从这些对比数据中我们可以看出，当前青年教师接受的培训与实际需求之间还存在一定的差距，这应引起学校足够的重视。

2．备课方式与教学方法单一从备课方式的数据可以看出，大学青年教师的备课方式很单一，单独备课占到绝大多数。而代教教师与专家指导备课的比例很少，忽视传统老教师的“传、帮、带”的作用，这对青年教师教学专业发展是不利的。此外，青年教师在运用教学方法方面也存在一些问题。调查数据表明:讲授法仍然是青年教师的主导方法，但突出学生个性与能力发展的方法使用并不理想，个别辅导、自学辅导、合作学习等方法的使用率比较低。这说明大学青年教师在教学方法论方面的知识是比较缺乏的。

3．公开课和观摩课参与率较低

从调查数据中我们可以看出有近一半的青年教师未上过公开课，经常观摩其他教师公开课的也仅有20．6%，公开课的开设率很低。众所周知，公开课对青年教师的专业成长有积极的作用。一个青年教师由教学新手走向专家型教师，模仿优秀教师的教学是其发展的重要内容。

4．教学学术研究率偏低

调查表明，青年教师从事教学学术研究的不到15%，严重障碍了青年教师专业发展的进程。研究表明，教学学术研究也是一种科学研究，它同学科专业研究一样，对青年教师专业发展同样起到重要作用。教学学术是大学教师在其学科领域进行教学时，要以促进学生的学习为中心，通过教学研究、合作交流、反思实践等活动所表现出来的发现、综合、应用的能力。

5．教学反思与自我评价具有相关性

调查发现占43．2%教师在教学工作中经常对自己的教学进行反思。如果加上有时反思的占48．7%，那么青年教师对自己的教学进行反思的比例就占到91．9%。由此可以判断，绝大多数的教师在日常教学中会对自己的教学进行反思。计算数据表明，教师对自己教学技能和教学效果的客观评价、均值为2．27、2．08，标准差是0．346、0．324，且离散程度较低，数据显示大学青年教师对自己的教学技能和教学效果的评价在良好与中等之间，较接近于良好。从反思状况与自评的相关性分析表3发现，经常对自己教学进行反思的青年教师在对自己教学技能客观评价时，更多地趋向于很好，选择很好的占到65．1%，而有时反思、很少反思和从不反思的青年教师在自评时选择很好这一项的加起来的总和仅占34．9%。可以得出结论，对教学进行反思的频率与教学技能的自我评价是成正比。

四、改进大学青年教师教学状态的策略

1．充分调研，使培训内容具有时效性

大学青年教师拥有较高学历，这只能说明青年教师在自己的本专业有一定的水平，并不能代表他们在教学这一领域就会有很好地表现，所以在入职前青年教师应该接受良好的教师专业发展相关内容的培训、参加教育见习或实习等。为了解决培训内容与实际需要脱节这一问题，笔者认为今后的高校，特别是名牌大学、有特色的大学，在研究生教育阶段应开设教师教育课程模块，为将来愿意从事教育工作的研究生提供教师专业发展的基础。职后教师培训一定要在广泛调查的基础上，切实解决教师所需要的内容进行相关培训，防止走过场、形式化的教师培训，切实提高职后培训的效果。

2．强化教学技能培育，提升教师教学水平

(1)提倡备课方式多元化，提升备课质量。在备课方式上过多的使用个人单独备课的方式，这表明现在教学依然停留在青年教师个人教学经验的层面，忽视了教研室集体备课、带教教师指导备课、专家指导备课等方式，这对青年教师的专业发展是很不利的，今后要多采用老教师的指导备课、专家指导备课更有利于教师专业水平的提升。(2)加强教学方法与教学技能的培训。在教师从事的科学研究中，青年教师从事学科专业课程建设及教学改革研究占33．4%，仅占1/3，开展教学学术与教学技能与方法的研究仅占14．7%，这与青年教师缺乏丰厚的教育科学素养有关系。因此，在以后的青年教师培训中，要切实加强教师从事教育专业的教育教学素养、技能方面的内容培训。不断提高青年教师的教育专业素养与教育教学专业技能，才能使青年教师尽快走向专业发展之路。(3)强化公开课、示范课，为青年教师专业发展树楷模。公开课已经成为一种与教学相联系的教研制度，并成为教师探究课堂教学的专业方式。调查说明目前大学对公开课的重要性认识还不够，教研活动也很少，有质量并有实效的公开课并不多。当前大学应把公开课、示范课作为教学的日常工作，每学年都要举行，鼓励青年教师积极参与，在老教师的帮助下，使青年教师尽快站好讲台。

3．加强教学学术研究，促成教师生成教学实践智慧

大学教师范文篇4

一、认真学习理论，牢固地树立爱岗敬业的思想

五年来，能把“真信马列，真学马列，真讲马列，真干马列”，作为培养自己的政治素养的基本准则和一生追求的奋斗目标，在思想上政治上与党中央保持一致。

一是认真学习马列和著作。如对《共产党宣言》、《社会主义从空想到科学的发展》、《国家与革命》等马列经典著作，进行了反复学习和研究，不断加深了对基本原理的理解。潜心研究《邓小平文选》和著作，为《邓小平理论概论》教学奠定了坚实的基础。对以为核心的第三代领导集体作出的每一个重要战略部署，都能认真学习和领会，并把党的第三代领导集体治党治国的方略纳入《邓小平理论》教学体系，收到了较好的效果，充分发挥了政治理论的教育功能。

二是积极参加“三讲”和“三个代表”的教育。积极主动地参加揭批“”的斗争，举办了“崇尚科学，揭露邪教本质”讲座，认真宣传党的政策，在社会上产生了一定影响。

三是较牢固地树立了爱岗敬业思想，有献身学校教育事业的志向。执教20多年来，尽管三尺讲台，清苦淡泊，但我却和大家一样无怨无悔，在三尺讲台默默耕耘。这是我搞好教学的力量源泉，也是自己治学严谨，善于团结合作，始终保持旺盛的工作热情，在学生中具有较高威信的重要原因。

二、刻苦钻研业务，及时掌握学科前沿发展趋势

经过进修硕士研究生课程和系统的理论学习，基础理论和专业知识扎实，能独立讲授研究生《社会主义理论与实践》、本科生《邓小平理论概论》、《社会主义市场经济概论》《西方经济学评介》、《海洋科学概论》、《形势与政策教育》等多门课程。能较好地掌握本专业国内外前沿动态和发展趋势，独立选取和承担科研课题，具有独立解决本专业疑难复杂问题的能力和开拓创新能力。其体会是：

第一，只有刻苦钻研，才能不断形成合理的知识结构。长期以来，自己十分重视业务学习，不断更新知识结构。目前已形成了具有自身特色的知识结构：一是较扎实地掌握了政治理论知识；二是基本了解文学知识；三是具有一定的历史知识.四是基本了解市场经济理论；五是了解世界知识；六是初步了解计算机知识。这样的知识结构，使我能够较快地适应知识的更新和学生的求知欲望，收到了较好的教学效果。

第二，只有大胆创新，才能不断提高教学水平。创新体现在教学内容上，就是要敢于承担开设新课的任务。**年以来，我和其他同志一起，先后开出了“社建”课、“国际关系”课、“市场经济”课、“马列文献选读”课、“邓小平理论”、“海洋科学概论”等六门新课程。所开课程，都较受学生欢迎，有一门课程获全国高校教学成果二等奖、五门课程获学校教学成果一等奖。创新体现在教学方法上，就是要善于研究和运用新手段新方法。近几年来，我注意从幻灯教学向多媒体教学转变；从灌输式教学向启发式、讨论式和提问式教学转变，实践证明，采用新手段、新方法使教学收到了较理想的成效，能够较好地调动学生学习的积极性。

三、坚持教书育人，努力提高教学质量和教学水平

五年来，完成计划内73个班次、4752名学生（不含形势教育的班次、人数）、1850学时的主讲任务。在教学中，坚持教学改革，注重教书育人，教学效果好。多次受到教育部、江苏省委、省政府、学校领导的好评，受到学生欢迎。

一是坚持教学改革，注重教学质量。与单位教学组的同志一道，先后总结

了“紧密联系学生思想实际，增强邓小平理论教学的说服力和感召力”等教改经验，在国家教育部邓小平理论教学经验交流会和全国青年学习邓小平理论经验交流会上作了介绍,受到党和国家领导人的高度重视和教育部、江苏省委、省政府的肯定，**年，20**先后被评为学校优秀教员2次、学校政治理论课教学先进个人3次。

二是坚持教书育人，注重提高学生的思想道德素质。在教学中，我注意发挥政治理论教员的传道、解惑和表率作用，经常深入学生之中和学生们交谈，回答学生提出的疑难问题,并贴近学生的思想实际，教育学生“立身做人”，受到学生的好评,在课堂上常常响起一阵阵掌声。一位学生在评学评教时写道：“生平第一次感到政治课强烈的吸引力”。“学校抢险救灾英雄群体”把我列为全校对他们的成长影响较大的四位教员之一。

三是以行动影响学生，形成师生之间的良性互动。在教学中，我注重用邓小平理论的立场、观点和方法教育学生，并注意用自己的亲身经历和言行感染学生，使学生能够真正从跨世纪国家建设的需要出发，不断塑造自我，努力成为新型高素质人才。

四、注重科学研究，运用科研成果推动和促进教学

五年来，43篇，出版专著7部，累计撰稿达60多万字。其科研成果质量较高，在省内外产生了一定影响。

第一，科学研究方向明确。经过较长时间的摸索，目前科研方向已比较明确。大致体现在四个方面：一是邓小平理论的特色研究；二是邓小平哲学思想研究；三是邓小平社会主义市场经济思想研究；四是邓小平理论教学规律的研究，从而为深入开展科学研究奠定了基础。

第二，科学研究针对性强。做到了以教学促科研，不断推动教学的深化。为此，自己往往把学生在教学中反映出来的疑难问题，作为科研的课题。如，目前承担的教育部、江苏省科研课题“东部教育与发展问题研究”，就是当前的热点问题之一。通过研究，不仅拓宽了科研领域，而且加大了教学的深度，提高了教学水平。

第三，科研成果质量较高，在省内外产生了一定影响。五年来，在权威期刊和核心期刊19篇。《论社会主义XX的资本经营》、《邓平理论的XX特色》、获XX省优秀科研成果一等奖；《论的以德治国战略思想》获省科社学会一等奖。所出版的专著《XX经济发展的理论与实践》，为“国家211工程”重点课题。五、做好兼职工作，不断强化政治教育的社会效益

五年来，能积极参加各种社会活动，提高了政治理论教育的社会效益。担任XX省社科学会理事，为学会做了一些工作；担任江苏XX大学、XX大学分院等单位兼职教授，积极配合所聘单位开展工作，产生了一定的社会影响。

大学教师范文篇5

关键词：CBI;研究视角;教师发展

CBI教学理念是西方20世纪80年代兴起的一种语言教学理念，这一理念不以语法为纲，甚至不以功能意念为纲，而是以学科内容为主，通过内容来学习语言。这一教学理念对于我国的基础英语教学中以功能意念为纲的教材编排和教学方法有很大的挑战性，但基于大学英语课程的特点，这一理念在高等教育语言教学中广为流行，其具体表现为非语言课程的双语教学，ESP课程（特殊用途英语），以及语言课程的主题教学等等。（范盛銮，2011）由于外语教学中新的教学理念的不断出现，对传统的教师研究取向提出了挑战。外语教学已经进入“后教学法时代”，在这个改革和发展的时期，文化机制中的人本因素日趋受到重视，外语教师的研究取向由行为主义转向了人本主义，研究的视角超越了客体的方法论走向主体的学习应用，延伸到教师认知研究，教师信念研究等等。而CBI理念下的对外语教师特别是大学英语教师的研究取向也产生了巨大的不可抵挡的影响。本文讨论和述略CBI教学理念下的大学英语教师的研究视角问题，结合中国知网的文献综述，及针对对大学英语教师的研究困惑，阐述并关注CBI理念下的相关研究视角。以二语习得论和系统论为理论基础，从教学理念取向，教学方法取向，课程取向等方面，从宏观到微观，从外部到内部的各方面的研究视角进行述略，以期对大学英语教师的科研思路有一定的启发。

1以外语课程为基础的研究视角概述

理念为课程提供了可能和理论支撑。以CBI理念支撑的外语课程是一种混合取向的教学组织。它的形成取决于学生的兴趣和发展，又取决于社会问题，具有很大的灵活性。它又是学科课程与经验课程的结合，分科课程与综合课程的结合，是一个复杂的课程类型和组织结构。而CBI作为一个外语教学理念，对它的研究首先是基于内容的外语或二语的教学研究。外语教学研究视角同样也是CBI研究的基础。Ellis(1985)对二语习得的研究框架进行了阐述，他认为研究二语习得应从五个方面因素进行架构：（1）环境因素；（2）语言输入；（3）学习者差异；（4）学习过程；（5）语言输出。五个方面的因素相互作用互相影响。而更多的学者把外语教学圈更具体的分解为教与学，以及教与学的媒介。教学的媒介有教学内容，教师，学生，教学环境，教学评价等。教学媒介影响语言的输入和输出，影响语言学习过程。CBI理念是基于教学内容的外语教学理念，研究重点在于教学媒介研究，是CBI外语教学理念的微观研究。建构在CBI理念上的大学外语课程的重心在于教学内容的选择，大学英语的教学更灵活，可以跳出教材的限制和框架，内容和主题的选择更灵活自主，而内容是教学媒介的灵魂和核心，不少大学英语教师在课堂实践CBI教学理念，并有不少研究文献产生，因此讨论大学英语CBI课程的研究视角更有环境基础。笔者在CBI文献检索中，以CBI课程为关键词在中国知网进行检索，共检索到文献933条，进一步以英语为主题的关键检索词，在933条文献中，笔者搜索到300条以英语为主题的文献，对这些文献的主题进行深入的分析，归类和整理，得出以下数据，见表一。以上的分类中，各项之间有叠加，分类没有绝对的界限。在居于前几位的研究视角中，英语教学实证研究视角最受关注，在搜索到的300条中，246条是有关教学研究的，其次是CBI英语课程研究，理念研究以及模式研究等主流的大众的研究也占了很大比重。由此可见，对英语CBI的研究趋向于主流研究，已有自己的一整套理论和操作的实践，偏重理论和实践的研究，但对于教师角色，学生的情感，思维，以及教学环境等研究较少，这些研究视角较新颖，是CBI研究中不可缺少的重要的补充，其研究话题和内容也会比较独特和原创，是教师发展的一个很好的突破口。

2以系统论为基础的研究视角概述

以系统论为基础的研究跳出了语言教学圈的微观研究，从宏观角度对CBI理念进行系统的研究视角概述。杨忠（1995）认为外语教学-学习整体模式有四个部分组成：（1）外部结构，即大纲，教材，教法，教师；（2）内部结构，即学生的心理因素，生理因素，认知因素和情感因素；（3）负反馈调节机制，即测试；（4）环境。他认为外部与内部是既相互独立又相互联系，相互依存的统一体。因此对于CBI的研究视角的综述，仅从一方面对其进行分析缺乏全面性。需要综合各方面，进行综合的分析和讨论，得出可行的待开发的研究视角和领域。夏纪梅（2003）认为课程设计是一个系统运作的过程，一种从目标到行动，从行动到评价，再从评价回到目标的教学活动流程，一种动态循环。以系统论为基础的研究视角强调系统结构的建构，历史和现状的探索，以及内部环境和外部环境的研究等。从本文上一部分的文献检索可知，对英语CBI的研究中，以英语语言课程为导向的研究已比较成熟，更多趋向于大众主流的研究，但从系统论的导向进行的研究较少，对于历史和现状的探索，各部分之间的相关研究还较少，对英语CBI课程的内部和外部环境的研究，如教师角色，心理，思维，情感等更是凤毛麟角。在300条相关文献中，相关主题的比重可见表二：根据杨忠（1995）对于英语教与学的系统论述，从上表以及与表一的对比可知，目前对CBI教学的外部结构的研究稍多于内部结构研究，负反馈调节机制和环境研究。但在外部结构的研究中，对教师的研究相对较少，只占14条。对内部结构的研究，即内环境的研究，很少，对外环境的研究和对负反馈调节机制的研究几乎没有。由此可见，对于CBI理念在英语教学运用的研究缺乏系统的建构，很多研究还停留在表面，更深入细致的研究，并形成一定的系统是下一步CBI研究的方向和目标。同时，以系统论为导向的CBI研究还可从以下方面进行梳理和深入。（1）角色研究。与传统的英语教学不同的是，在CBI教学中，教师和角色和学生的角色发生较大改变，教师和学生不同的教师观，学生观，学生的认知和情感的变化，由此引起不同角色定位，不同心理和情感对比，不同关系的形成等都可以作为内部结构和外部环境研究的大课题。（2）变化研究。CBI中主题的变化，材料的变化，学生的变化，环境的变化以及变化的原因，背景，表现形式，变化出现后的教学管理应变研究等等都将成为变化研究的切入点。（3）环境研究。跟专业，教学对象相关的小环境，以及跟整个学习过程相关的大环境都是研究的新兴领域。在环境中涉及各种“沟渠”（夏继梅，2006）研究，如文本的信息沟，教学观点沟，阅读选材视角沟，观念行动沟等等会影响整个CBI环境。再者，环境真实性研究也是研究的重点，如CBI主题选择和材料的真实性，教学行动的真实性等等。

3教师发展

对CBI英语教学研究视角的论述目的在于教师的发展。周燕（2005）曾做过一个大学英语教师发展的调查，结果显示，高校英语教师有迫切的自我发展需求，但教师的教学理念与课堂行为之间没有显著相关，存在“言行不一”的嫌疑。同样，在CBI理念的大学英语教学中，很多教师也出现这种问题。不少教师在尝试CBI教学，认同CBI理念，对预定教材的材料和主题颇有微词。但对CBI的研究，更多的是表面研究和主流研究，仅限于文献概括和实践尝试，不能深入的系统的进行研究。但科研首先来自实践，实践为科研积累了大量的一手的科研素材和科学尝试，为进一步研究提供了可能。在上文的CBI研究视角论述中，笔者列举了目前CBI研究的现状，同时也提出了CBI研究的新的切入口和突破口，特别是以系统论为导向的英语CBI教学研究，如角色研究，变化研究以及环境研究。在教师的实践中，只要进行实践，反思和交流三步骤，在不断地尝试和碰撞中深入和创新，缓解一定的科研压力，找到全新的研究视角进行后教学法时代的教学科研以促进大学英语教师的发展。

作者:范盛銮 单位:浙江中医药大学人文社科学院

参考文献：

[1]EllisRod.UnderstandingSecondLanguageAcquisition[M].NewYork:OxfordUniversityPress,1985.

[2]杨忠，张邵杰.语言理论与应用研究[M].东北师范大学出版社，1995.

[3]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海外语教育出版社，2003.

大学教师范文篇6

论文关键词：演讲力；学生；大学教学

首位研究演讲艺术的著名学者是希腊哲学家科拉克斯，他从公元前480年就开始从事写作和教育工作，为教育事业做出了巨大贡献，他的工作为后继的希腊学者们奠定了基础—苏格拉底、柏拉图还有亚里士多德，他们不仅是哲学家，也是具有高超教学方法的教育家，演讲家。中国古代，虽然演讲的模式和西方有所不同，但回顾当时孔孟游学讲学、古代书院讲学制度的兴盛，无不体现出演讲艺术在古代教学中的重要地位。毋庸置疑，演讲艺术运用于教学由来已久，在中外教育中比比皆是。那么，在当今时代的大学校园，教师如何正确运用自己的演讲力，释疑解惑，提高教学质量?本文主要论述这一问题。

一、何为教师教学中的演讲力

1.演讲力概念

当今社会，演讲越来越成为个人在社会中得以安身立命的重要技能。它是在有效时间里进行有效的“言说”，并能征服不同的听众，是走向成功的重要一步。演讲是个人生存的工具，是赢得成功的武器;演讲是一门艺术，更是一门科学。在百度百科中，对演讲是这样定义的:演讲是指在公众场所，以有声语言为主要手段，以体态语言为辅助手段，针对某个具体问题，鲜明、完整地发表自己的见解和主张，阐明事理或抒发情感，进行宣传鼓动的一种语言交际活动。由此而自然引申，演讲力就是运用演讲来发表自己的见解和主张、阐明事理或抒发情感的一种能力。众所周知的一些大演讲家，比如马丁·路德·金、温斯顿·邱吉尔、富兰克林·罗斯福、甘地等，都具有过人的演讲力，所以他们的演讲也为众人所熟知。

2.教师的演讲力

相对广义的演讲力而言，教师教学中的“演讲力”是指教师在教书育人中的一种表达艺术，一种以传授知识、表达思想来影响学生的能力。现代大学教师，作为讲台上的特殊演讲者，不仅需要精湛的学术成就和科研能力，更要有能激发学生兴趣、使之积极主动参与的教学方法。教师思维方式的表达、有效信息的传递、学生的思考如何引出、观点如何展开、结论如何得出，运用怎样的语言、姿势等使学生更好地接受并认同，这些都是在现代高校教学中教师应该具备的一种教学艺术，即演讲力。对于大学教师而言，教学中的演讲虽有别于政治选举或者商业推广中的演说，但也不乏共同点，那就是从听众出发的演讲艺术。大学教师在教学中融入的演讲力更多的是一种可以站在听众—学生的角度实施教学的一种能力。它是使教学能够更好实施的重要因素，是引导学生参与、激发学生思维、促进学生共鸣、拓展学习能力的有效方法。

二、当前大学教师教学中存在的误区

1.“灌输式”教学

“灌输式”的教学模式在中国渊源已久，这种教学模式把“讲”作为主要方式。毋容置疑，大学教师具有丰富的知识量，因此可以在课堂上充分展示自己的才华，滔滔不绝地向学生传授知识。大学课堂中经常可以看到，有的教师把讲课单纯作为自己的一次知识释放，这种释放让其自身得到满足并且愉快。然而，大学教育不同于基础教育。大学的课堂上，教师向学生传授的不只是知识本身，更需要引导学生学会如何思考。美国发展心理学家柯尔伯格指出:“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”灌输教育在性质上是一种强制的、封闭的教育;在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯;在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规范;在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这实质上是一种僵化的教育形式。它的核心是强制和服从而不是创造和自主，是一种无视学生主体、目中无人的教育。笔者在学校发起了一项调查，参与调查的100个学生中，有72人对遇到某位教师只顾自说白话、自导自演的时候，选择了看小说、睡觉或者逃课。

2.“开放式”教学

和“灌输式”教学相对，“开放式”教学突出的是“学生”。持有这种教学理念的教师往往为了突出与学生的互动，采取了形形色色的教学方法，将自己置于后台，把学生推到前台。教学过程中，教师只是起协助的作用，就像演话剧过程中连台都不上的剧务，而把话剧的导演、演员等角色都分配给学生自己。这种教学模式一度在国内十分风行，许多大专院校甚至专门总结经验材料来论述其成功之处。然而，对于一门科学而言，教师肯定是在这一领域占有了大量的资料，或者有着自己的研究心得，但学生则是此领域的人门者。如果一味放任让学生唱主角、教师缺乏引导，短时间内也许可以看到学生的实践能力得到了增强，但从长期来看，却会由于学生缺乏深层次的知识积累，导致对某一领域只是“雨过地皮湿”，影响教学的最终质量。

三、演讲力:教师何为

1.善于把握听众心理

没有听众，就没有交流的过程。对于教师来说，学生就是听众，教师在课堂上的任务就是尽全力满足学生学习的要求。实践证明，人的注意力高度集中一般在20分钟左右，基本能够保持注意力则在40分钟左右。过了这一时间，人的大脑就要适当休息。所以，教师为了能够取得良好的教学效果，必须把握学生的心理。把每一堂课都当作一次别样的演讲，每一次上课就力求进一步通过对学生的了解、促使学生成长。作为课堂上的演讲者，教师要讲的内容应该是他认为最重要、最有价值的、学生最应该了解和获得的知识。笔者认为，在时间上，教师应该把最难弄懂的内容控制在20分钟之内讲完，其余的课堂时间用来讲授一些相对易懂的内容。同时，应善于制造悬念，学会调控场面。当台下的学生出现反应冷漠、气氛冷清的场面时，教师不能因此而自然产生心寒的感觉，表现出“越讲越没劲”的状态。因为，教师讲课一旦缺乏激情，学生就更会无精打采，以此形成恶性循环。教学的最终获胜者往往是能够给学生点燃一把火的人，教师讲得富有激情，学生才会听得有劲。

2.熟知所要讲述的内容

课堂演讲的内容自然是重点。在上课过程中传递的信息与表达的思想，是大学教师思想感情的载体，以流动的方式，运载着其主张、见解、态度和感情，并将其传达给学生，从而产生说服力、感召力，使之领悟到知识，受到教育和鼓舞。如果教师在教学中需要不时地看教材教案，甚至消耗大块时间去读教材，这堂课的教学负面效果显而易见。相反，如果教师在教学中脱稿授课，旁征博引，妙语如珠，段与段、节与节之间衔接紧密，逻辑层次清楚，学生自然喜欢听，认真听。当然，很多教学中的内容通常在课程要求中早已拟定，要把这些内容具体生动地传授给学生，更重要的一点是教师对内容的自我理解与润色。只有融合了个人经验与情感的内容才会显得更有力量，更贴近学生的思维。就是讲授相同的内容，不同的教师揉合内容的方式也不一样，用每位教师自己独有的逻辑和特色方式来安排教学材料，才能使得知识和思想新鲜生动，启迪学生心智。因此，“内容”是实质的内容，却也应是经过不同教师根据自我经验“加工”过的内容。

3.精心设计表达方式

课堂演讲虽然不是“表演”的艺术，但却是“语言”的艺术。因此，确定内容和目标后，通过准确适当的传授方式，就会起到画龙点睛的效果。“工欲善其事，必先利其器”，不同的内容中运用多样的“语言”艺术就是“器”。这里的“语言”，是指根据内容变换调整的方式方法。从这一点看，教师应该首先明确上课的目的，是想让学生获得信息、培养分析能力和判断能力，还是启发思维、激励心智，不同的授课目标当然需要不同的实施方法。因此，应该非常清楚:第一，在教师只需要传递给学生大量信息或者客观知识的时候，维持学生注意力是关键。有科学研究表明，成人每次集中精力的时间也是有限的。所以当教师以传授大量知识为当堂课的目的时，就要考虑到怎样确保学生思维的动静结合。第二，如果是关于某一话题需要学生讨论和展开想象时，就要注重学生之间的团体协作和合作学习，开发学生思维，拓宽视野，使学生有效参与团体讨论，培养他们倾听、协作、共享的能力。第三，在想要激励学生内在情感或者内在动机、达到励志的效果时，就要让学生在课堂上有心灵上的升华。教师要多使用类比性例子，或以自身经验去感化学生，并适时触及学生的感情层面，情理相融，晓之以理，动之以情。教师必须注意语言的生动、形象、精辟、有力，或古今中外信手拈来，或诙谐幽默妙趣横生，或娓娓道来沁人心脾，或善用修辞增添力量，或富有哲理给人启迪。只有这样，才能及时减轻学生的疲劳感，使学生产生持续的兴奋点。通常，教师可以通过改变授课音量的大小、提一些问题激发学生的思维活动、抽出某一点让学生参与讨论，或者穿插一个小故事、制造一点小幽默，以重新把握课堂节奏。同时，在讲授的过程中，教师要尽力避免“这个”、“那个”等累赘性词语。

4.恰当运用肢体语言

大学教师范文篇7

作为为各行各业提供管理人才与智力支持的高校会计学科，教育的根本任务是培养适应社会需要的人才，会计教学培养的方式在学术界与实践界都受到了极大的重视，会计教学改革的尝试也在这些高校中展开。作为高校教育的主导者教师群体，如何应对全面改革中的大环境对会计教学与时俱进的要求，成为了外界以及教师群体本身都在探讨的问题。大学教师作为高校教师中的中坚力量，他们的培养对象和目标与高职等职业教师有所不同，怎样找准自己的方向有的放矢的迎接会计教学的挑战是横在教学质量面前的一座大山。

2国内研究情况

会计教学伴随着我国市场经济的发展变化而逐渐改革推进着，国内关于会计教学的研究大多是对理论教学的内容以及课程设置安排上进行的，而关于会计实践教学的研究主要是以职业教育的立场来进行的，鲜有的从教师的视角去研究会计教学体系的建设基本也是站在中职、高职教育改革的立场来讨论的，譬如熊玉红，戚英华2010年6月在《中国商界》中“试论会计实训教师应具备的素质及其培养途径”，从会计实训老师的角度来分析其应具备的素质及及培养途径；张跃红2010在“会计实训教学及教师与学生的定位”中，讨论会计模拟实训教学中教师和学生的定位，并针对会计实践教学提出了建议，认为加强师资队伍建设，关键在培养“双师型”教师。

3本科会计教学的挑战

3.1界定本科会计教学的内容与人才培养目标。首先要明确本科的会计教学与职业教育是不同的。本科的会计教学要求“厚基础、宽专业、强能力、高素质”，更多的考虑学生知识的系统化、完整化以及学生未来的发展。而会计职业教育要求以“能用为度，实用为本”，更多的考虑学生要有“必需、够用”的知识以及学生的实际操作能力。正是由于存在这种不同，本科会计教学的内容与人才培养目标上可以参考但却不应该借鉴职业教育。其次，由于会计是一门应用性很强的学科，不管对本科教育还是职业教育都是如此，实践教学在本科会计教学当中的地位经历了从无到有、从轻到重的过程，但实践教学的指导思想、教学要求、教学时数的比重一直存在着较大的争议，同样应避免实践教学限于职业教育的培养模式之中。了解了本科会计教学的特点，在界定教学的内容与人才培养目标上才不至于迷失于当前的短期社会需求，而忽略了对学生长远发展能力和素质的培养。

3.2设计本科会计教学的模式、方式。本科会计教学的模式、方式在不同的学校之间进行了大胆的尝试。本科生从高中生升学而来，在高中主要从传授知识的教学模式中，学习了自然科学、人文科学基础知识和基本方法，本科的会计教学方式在选择仅仅继续采用传授知识的教学模式，已经很难达到人才培养目标。目前普通本科的教学模式主要有三种：一是知识传授的教学模式，二是思维能力发展的教学模式，三是以发展健全人格为导向的教学模式。根据会计学科的特点，怎样运用已有的教学模式、方式，创新适宜于本科会计教学的特有模式、方式，是广大高校正在积极探索研究的重要课题。

3.3本科会计教学要求与时俱进。正如本文在开始中提到的，我国会计政策制度正进入全面改革的时代，我们所在的会计工作的大环境正以日新月异的速度发展着，这也要求我们的会计教学内容要时刻跟上时代的步伐。本科会计教材的更新速度、本科会计教师知识的更新速度决定了教学内容是否与时俱进。

4大学教师的应对方法

4.1加强对本科会计教学的研究。面对会计教学中的挑战，大学教师作为科研工作的主流群体，主要应加强以下几个方面的研究，以期推进会计教学的实际工作。

4.1.1加强研究界定统一的本科会计教学的基本内容与人才培养的基本目标。会计教学内容的研究探索一直没有间断过，主要针对会计教学的理论内容与实践或实训内容进行着。现阶段可以将会计教学内容分为会计理论教育与会计实践（训）教育，对于会计理论教学的基本内容的研究已经进入了一个相对成熟的阶段，且已对理论教学的基本课程达成了一个共识，但是在实践教学上的研究仍然缺乏研究，更没有形成一个系统的、统一的关于基本内容的有效共识。本科会计教育工作不同于高职等职业教育工作，教学内容与人才培养目标切不可照搬或借鉴职业教育。通过对两种教育方式间加强比较研究，有助于我们确定本科会计人才的基本培养目标。

4.1.2加强对本科会计教学的模式、方式的探索研究。“授人以鱼，不如授人以渔”。这是在教育中传播最广的一句话，大学的基本教育模式，从最简单的传授知识，到现在的翻转课堂教育法，无不是人们对教学方法的创新，目的就是为了学生不仅能够学到知识，更能够知道怎样去学到自己想了解的知识。本科会计教学也必须以学生为主体，由重视原理记忆变为重视原理应用，由注重问题结论变为注重发现问题，结合会计学专业极具实用性的特点，尝试与创新不同的教学模式、方式的研究，以期使学生逐渐养成善于发现问题和探索问题的习惯，进一步培养自主创新能力。

4.1.3加强更新教材内容的研究。随着我国会计全面改革进程的深入，带来了会计准则、制度的修订，随之而来，我们用在会计教学过程中的教材也应做出相应的更新调整。有丰富会计教学经验的大学教师之间可以组织起来开展对教材更新的研究，通过教师间按专题聚集分工、备课、研讨，加快编写一些结合新情况、突出实际操作的补充教材，以期及时向学生传递最新的会计改革动态，传达一些会计热点问题和新出台的会计政策，以达到思想上的同步。

4.2拥有“双师型”资格。大学教师作为高校教育的中流砥柱，大都具有丰富的专业知识，他们一般多来自于各大高校的硕博研究生，属于从“理论到理论”的教育模式。会计学作为应用性学科，既需要理论的深度与广度的支持，也需要实践对理论知识的应用和检验，在高校中广泛认同的对会计专业教师具有“双师型”资格的要求对大学教师而言仍然有必要。所谓“双师型”即指高校教师资格和会计师资格。高校教师资格是从事高校教育工作的必要条件，也是本科会计专业教师从事会计教学的前提，体现的是教师在教书育人上的能力，是对教师进行教学活动的认可；会计师资格是我国对会计人才从会计专业技术资格的类别上进行的认证，体现的是中级会计实践能力，是对具备一定处理实际会计业务能力的认可。“双师型”的提出最初来源于高职教育，但现在在所有的会计教学中已成为基本共识。

4.3参与会计实践工作。拥有了会计师资格说明了在取得资格证的时候，这些教师具有了一定进行会计实践的能力，但是这样的能力如果不能在实践中继续强化熟悉，随着时间的推移，这样的能力只会被弱化，并且跟不上时代的发展。对于没有到过企业参与真实会计工作的教师，缺乏对会计工作现实流程的感性认识，在会计教学工作中传递理论知识难以深入浅出，进行实践指导难以对学生在实践操作中出现的问题做出确切的答复。正因如此，从事会计教学的大学教师有必要在教学科研之余在学校认可的情况下，寻找机会积极的参与企业的会计工作，同时，也可参加相关的职业培训，校外高级会计师具有丰富的会计实践经验，通过一段时间的教学培训和教学实践锻炼后，在教学中能较好地将书本知识与会计工作实际紧密结合。

5结语

大学教师范文篇8

故乡位于的一个小村落，三十多年前的那里，要想见到小汽车都非常难，偶尔村头的大路上飞驰过一辆，村民们都觉得特别稀罕，小孩们都冒着灰尘随着车的方向追逐很远，用他们的话来说，小汽车冒出的烟都是香的。全县惟一一条横贯东西的黄土砖渣大马路上，跑的车有的还是敞篷，而且车上的人灰蒙蒙的，头发也如同刚从灰堆里滚过一样。普通百姓的出行全靠两条腿，人们风趣地笑称自己的双腿为“11路汽车”。记得那时我还在镇上的一个初中教书，学校离家大约有七八里路，因为没有车，一般情况下我就留在学校，有一次假期，学校放假的时间相对较长，恰好赶上家里人托人带口信说父亲病了，于是我就想无论如何得回去一趟，岂知，在回家的半路上，天忽然阴沉了起来，不一会就暴风骤雨扑面而来，因为我家所在的村比较偏僻，我路过的村落也偏僻得够呛，想找户躲雨的人家都找不到，我只得拼着命往家跑，边跑边摇着牙想，无论如何得攒钱买辆自行车。公务员之家:

1977年的那个春天，我被调到了市的一所中学工作。那时刚结婚不久，妻子在另一个单位上班，因为没有车，我们每天都得耗费很多时间在回家的路上，妻子身体不是太好，每天回到家里都气喘吁吁的，这让我很是心疼，无奈我们的家境都不是太好，而且刚参加工作没多久，前些年因为父亲生病，家里欠了不少的钱……直到八几年，随着时代的发展，我和妻子的工资都在逐步增长，家里以前欠的债也基本上还得差不多了，然而那个年代，并不是有钱就能买到想要的东西的，供销社里面自行车这类的货物极度缺乏，无奈之下，我们只好托人，几度周折，终于在八五年的那个夏天，一辆崭新的“凤凰”牌自行车“飞”到了我们家门口。看到车的一刹那，我们都高兴得雀跃不已，而更高兴的要数七岁的儿子，别看他年纪小小，没几日的功夫就学会了骑车，当然，肯定是坐不上车座。自行车在那个年代还是稀缺货物，为了保护它，我们规定平时谁也不能随便动用，只有上班或出远门，或者假日出去郊游才可以骑。假期，我骑着“凤凰”带着妻子和孩子去市的一些景区去玩，感悟着日新月异地变化的同时，更是对未来的美好生活充满了无限的向往与憧憬。那时为了鼓励儿子好好学子，我总是跟他说，你若每次上课都能认真听讲按时完成老师布置的作业，在上初中的时候肯定给你买一辆新的自行车。调皮是男孩的天性，可每当我这样说的时候，他倒真的很听话去乖乖学习了。后来儿子以优异的成绩考上了初中，然而，因为他考上的中学就是我教书的那个中学，所以买新自行车的事就暂时搁浅了。后来，我和爱人商量，得多攒些钱，等儿子毕业之后给他买一辆好的自行车，那样他上下班也方便些。为此，我们每月从工资里取出一部分作为“购车专用积蓄”。儿子上大二那年，我调到了省里的一所大学工作，而准备给他买自行车的钱，早已攒够。

然而，我们的“购车计划”明显是多余的，因为与时代变迁的落差实在是太大太大。儿子大学毕业后因成绩优异直接留校任教，随着新中国建设的快速发展以及改革开放政策的正确指引，中国的经济得到了前所未有的遽速腾飞，儿子的进步和发展是我们未曾预料到的，生活水平也更是日新月异，参加工作没几年就买了小轿车。前些年，儿子因为完成了一项在小麦育种方面的科研成果，与这个项目合作的企业奖励了他一辆小轿车，儿子让我学着开，我说那哪成啊，这把年纪了，也就是骑自行车的命了，儿子笑呵呵地说，爹，不老咧，好生活才刚刚开始呢！

大学教师范文篇9

大学教师发展是指教师从事日常教学、研究与服务工作的同时，通过多样的方式，引导自我反思，增进教学、研究及服务等各方面能力的活动过程。潘懋元教授从广义和狭义两个方面来定位高校教师发展，从广义上来说即是指在职的大学教师通过各种途径的学习与实践，使自身不断完善的过程;狭义上讲更多的是以其作为为突出点的，也就是说教育教学者的发展和提高，其实就是对教师教学能力提高的高度要求。大学教师的教学发展指的是通过各种方式，旨在提高大学教师的教学技能，提升教学的效率，以此来更好地完成教学目标。这样的方式多种多样，例如:组织教学研讨会、组建教师共同体、建立教师档案袋等。

二、大学教师教学发展的理论基础

1、教学学术理论

20世纪90年代，美国高校教师为应付科研任务而忽略教学任务的现象日益严重，高校科研的功利主义盛行。这一现象直接导致了美国本科生的教学质量直线下滑。针对这一问题，美国卡耐基教学促进基金会前主席博耶于1990年提出了“教学学术”这一新的学术范式。自此，“教学学术”引起了美国高教界的广泛关注。现任教促会主席李•舒尓曼在博耶的基础上对教学学术思想进行了不断地深化。他提出高校教育中的教育学是紧密相联，缺一不可的。教学学术水平必须要同时关注教师的教以及学生的学。此外，马丁等人又提出了教学学术水平应当包括四个方面:熟悉和掌握本学科教学理论与文献;强调教、学并重;具备对教学理论与自身教学实践反思的能力;善于分享和总结对理论的认识以及实践的经验。

2、终身教育理论

1965年，保罗•朗格朗首次提出了系统的终身教育思想。他认为，一直以来，人们的生活被社会分成了两个部分，即前半生受教育，后半生工作。这是不合理的。教育应当是一个贯穿了人的一生的持续不断的学习过程，应当能够在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。从终身教育理论的创立看，终身教育是一种新的思想。这种教育思想是在二战之后，尤其是现代科技快速发展的时代背景下产生的。现代科技的进步与发展加速了劳动的变换和职业的流动性，使得传统的教育方式不能满足社会变化的需要。因此，教育的概念要扩大，学校制度要改革。新时期的教育，不仅要传授学生进入社会所需的知识，更要树立他们终身学习的思想，培养其继续学习的能力，以便其在社会中不断地学习，获取新的知识，以适应社会发展的需要。

三、当前我国大学教师教学发展的困境

1、大学教师对教学的认识不深入;大学是传传授高深学问以及培养高级专门人才的场所，无论从哪个层面上来讲，培养人才都是其最重要的任务。很多高校教师认为教学已经不再是大学的基本职能，在处理教育与科研之间的关系时将教学摆到了次要的地位。甚至有些老师认为只有科研才是真正的学术活动，否认教学也是一种学术活动。导致这样现象的根本原因就在于没有充分认识到教学的学术性，无法深刻的认识到教学的本质，对于教学还缺乏全面深刻的理解。许多教师只看到了科研水平及其成果给高校带来的荣誉，却背离了高校本真的初衷，机械的将教学与科研同日而语，将两者均看作是计件的任务，淡忘了对灵魂工程师角色的扮演;只认识到科研成果对于促进教师发展的重要性，却本末倒置，忽视了大学人才培养的根本之所在。以知识水平和科研成果来衡量教学质量的高低，长此以往，渐会产生一批又一批只知其一，不知其二的“模板学生”，犹如从流水线上产出的产品，这样势必会影响学生的全面发展。

2、大学教师教学技能不足;随着高等教育大众化的不断推进，高校高职称教师年轻化趋势日益凸显，从表面上看，这种现象说明了我国扩大了对高级知识分子的培养，高校教师的新老交替正在有序进行。众所周知，年轻教师无论在工作热情或是在对新知识的获取和运用方面都是明显优于年老的教师，这样对于提高教学的质量以及高校运作的效率都会有很大的帮助。但理想终究是美好的，事实上，高校中青年教师由于缺乏丰富的教学实践经验，缺乏创新意识，在对于教学内容的处理上他们仍墨守成规，在对教材的使用上，仍延续以往的做法，固守教材内容，并没有将知识的更近体现在课堂上;在对教学方法的使用上，更是没有创新意识，延续单一的教学方法，将教学当作工作任务，将教学过程当作应付工作的“走过场”，更不用谈教学方法的多样化使用。试问，如此下去，高校教学质量如何会提高，又如何能满足社会对高校的期许呢?

3、大学教师知识的更新得不到保障;现代科技发展迅速，知识与技术的更新周期不断缩短，要想跟上社会进步的步伐，就必须要通过不断地学习，掌握新的知识，如此以来才能更好的适应社会发展的需要，这也是终身学习的精髓之所在。特别是高校扩招以来，高校教师承担起了大量的教学、科研和社会服务工作。因此，首先不仅在时间上无法保证教师参加专业培训、组织教师之间的交流与沟通，阻碍了教师知识的更新;其实，在制度上也无法给予教师在知识更新上提供更好的服务。同行之间的学术交流不多，尤其是参加国际学术交流更为少之又少，缺乏具体的鼓励教师进行教学研究的措施，没有及时制定新的提高教师教学技能的政策，教师们一旦上岗就如同上了工厂中的生产线，备课、上课、科研、论文，每道工序都是如此的死板，又何谈提高教学质量。

4、大学教师教学评价不合理，教师压力不断增大;大学教师队伍状况总体上不太理想，教师的管理制度是主要问责对象，有人形象的将大学教师管理制度比作工厂工人的管理，也即是“以快为优，以量为准”。在这种制度的促使下，大学教师的所有行为都被量化，如同机器。目前，大学教师面临着来许多自不同方向的压力，总的来讲，大致是外部与内部两个方面。首先，外部的压力也即是外部强加给教师的压力，主要来自于两个方面，首先是管理部门的考核，主要是被量化了的科研工作;其实是学生评教，评教的分数也成为了衡量教师教学能力的标准。目前这两种手段构成了高校教师的评价体系。内部的压力也即是教师自身的压力，学教师除了要面临各项考核以及“学生评教”带来的压力之外，教师的第三大压力则是来自于生活。许多大学教师都认为一味专心于学术，遇事固持己见，长此以往，势必会缩小其生活的空间，影响生活环境，导致生活品质的下降。一直以来，大学教师被冠以“不合群”的身份，使得他们承受着不亚于工作的生活压力，这样以来，不仅会影响到他们的科研，而且在很大程度上也会影响到教学的质量。

四、大学教师教学发展的途径

1、确立教学中心地位，促进教师教学发展;作为一名高校教师，要认识到大学教师首先是教师，然后才是个研究者;首先是传道授业，其次才是知识的创造者。思想决定行动，行动如要转变，观念必须先行。只有从思想上确立了教学的中心地位，在实践中才会更好的践行，这样才能使教学有所发展。当然，单只是教师的重视是不足以从本质上改善教学的，这就需要高校管理者有所作为了。高校应该采取切实有效的措施配合和鼓励教师，重新树立教学的地位，并且从软硬件上确保教学建设的发展。这样以来就会为教师释放一种信号，教学才是高校教师首要关注的问题，且教学质量更是评价高校教师的重要标准，这样他们才会把更多的时间和精力投入到教学工作上来。同时，学校管理者也要向每一位教师传达这样一种观念:面对教学发展只有一项选项，并没有备选，每位教师必须全身心投入的事业，若非如此，那就真的有问题了。大学是传授高深学问和创造知识的地方，大学教师既是真理的传递者又是创造者，教学是大学教师之所以成为教师的根本职责。当然，也并非只是一味鼓吹教学，贬低科研的重要性。其实，教学与科研二者并不冲突。在教学质量得到保证的情况下，大学教师便要扮演自己的另外一重身份，也即是知识的更新创造者，总结起来也即是“学而优则教，教而优则研”，这样才是一个良性循环。

2、加强大学教师的岗前培训;大学教学兼具学术性和师范性的特点，但在大学教师培训过程中，这两部分却是相互分离的。学术性通常体现学历教育中，而在此时并未涉及示范性。但是，仅仅具备学术能力尚不具备成为大学教师的资格，还必须要掌握系统的教育理论知识，这就需要在教师入职前的培训中彰显师范性。但是即便如此，短暂的职前培训并不能够完成一个人从学生角色向教师角色的转换，职前培训通常流于形式。这就要求高校管理者要不断完善培训机制，切实考虑学术性与师范性的有效结合，以求高校教师由此能获得教学发展的更大进步。通过培训，不仅能让青年教师脑洞大开，开阔思路，明确日后研究的方向，争做学术方面的专家。与此同时，更是要让青年教师树立正确的教育观念，切实掌握与教学相关的科学知识，有意识的去了解和运用新的教学方法，善于总结反思，以培养造就人才为己任，争做教学方面的专家。

3、积极组织教师参加学术交流、研讨;大学教师要充分认识到大学教学不同于中小学教学的复杂性与特殊性，究其本质就在于其教学教学任务多样性、内容高深性、对象的差异性、教学情境的复杂性和教学过程的探索性。与此同时，教师还必须要清晰的认识到教学不仅需要技巧，更与教师对学科及所研究专业领域的理解密切相关。大学是传授高深学问的场所，这就注定这里的知识必须是流动，而不能是停滞不前的，知识必须随时代的发展不断更新，甚至，有时会超前于时代的步伐。这就要求高校教师必须不断地进行反思和总结，并且针对教学过程中的有关问题展开系统研究，且将研究结果与同行分享、交流、互评。［除了要定期举办相同学术背景的教师教学、学术研讨会之外，更是要开展不同学术北京，跨学科团队的交流，这样有利于多角度、多视角的看待和研究问题，更有助于形成互相学习，共同发展的校园文化。

大学教师范文篇10

关键词：教师教学发展;途径

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师大计，师德为本。哈尔滨工业大学全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，落实人才培养中心地位，把高水平师资队伍建设作为建设世界一流大学的关键和提高教育教学质量、培养创新人才的重要保证，构建了以提升教师教学能力和教学水平为目标的教师教学发展体系。教师教学发展体系包括营造大学教学文化，开展教学培训、教学咨询、教学研究和教学交流，健全教师教学发展机制。

一、营造大学教学文化，激发教师教学发展动力

具有一定历史积淀的高校在其发展历程中，会形成优良的教学文化与特有的精神，深刻影响着教师的思维方式、价值观念和行为习惯。哈工大教师教学发展中心则致力于大学教学文化的建设，激发教师内生动力。1.传承学校优良教学文化。善于继承才能善于创新。教师教学发展中心注重发扬“过好师德关、教学关、科研关、水平关的师资队伍建设传统”，践行哈工大校训、坚守哈工大规格，实施教学带头人制度和新教师导师制度，发挥优秀教师示范带动作用；开展教学团队和基层教学组织建设，为教师尤其是青年教师成长提供组织保障；开展师德师风教育、名师论坛、教学观摩等多种形式活动，通过老中青教师的直接对话与互动，实现师德师风引领，指导青年教师制定教学发展规划，构筑助推青年人才成长的发展平台，促进优秀青年教师脱颖而出，固化优良教学传统与精神。2.创新学校优良教学文化。重视创新才能不断发展。就哈工大而言，要进一步厚植我校的教育教学传统、突出我校的人才培养特色，充分吸收美国创新教育的个性尊重、潜能释放和苏联教育的严谨、规范的人才培养经验，追求个性与创造性。教师教学发展中心在工作中注重教学文化的建设与发展，通过理念引导、氛围熏陶、实践养成、制度保障等，不断改革创新、追求卓越。培育现代教学文化生长环境，创新大学教学文化，以教学文化建设为引领，助推教师教学发展。通过系列专题活动落实与深化“以学生为中心，学生学习与发展成效驱动”教育教学理念；每年校庆月举办一次教学节系列活动，营造尊师重教、崇德尚学的浓厚教学文化氛围，优化教师教学发展生态环境，引导教师潜心育人、静心治学，增强教师归属感、职业价值认同感及教学荣誉感，稳定教学优秀教师队伍；建立健全大类专业教学委员会，抓实人才培养着力点；制定教学岗位教师教学质与量的要求，并将其体现在教师职称评审和岗位聘任条例中；实施教师岗位长聘准聘制度，建立有利于高层次人才稳定、集聚的人才高地；评选金牌授课教师、创新创业教育优秀指导教师、在线开放课程优秀教师、教学新秀奖、教学能手奖、教学优秀奖、教学名师奖、优秀专兼职工作者。积极开展省级校级青年教师教学基本功竞赛，组织教师参加全国高等院校工程应用技术教师大赛、卓越大学联盟高校青年教师教学能力大赛、省大学生创新创业与就业指导课程教学大赛、省高校微课教学比赛、省高校青年教师多媒体课件制作大赛等各类竞赛，激发教师教学发展动力，调动教师从事教学工作的积极性，争做“四有好教师”。

二、推进教师教学发展工作，助力教师教学发展

1.以教学培训为载体，提升教师教学能力。完善培训体系。建立了面向新教师、青年教师、核心课程教师、研究生助教、教学管理人员和教学督导专家的全方位全覆盖培训体系，满足系统性、专业化、多样性、个性化需求。（1）优化培训内容。围绕学校教育教学改革和提高人才培养质量需求，邀请国内外著名专家，设计并实施以学生为中心、院校审核评估、工程教育认证、培养方案修订、在线开放课程建设应用、文化素质教育、教学与科研融合、教学学术研究等主题核心课程教师培训。每个专题按照“理论传授—应用指导—实践创新”设计，注重专题与专题之间的协同性，以内容系统、满足需求、名师师资为保障，实现高质高效培训。为推进学校教育教学改革相关工作深入开展提供了有力支撑与帮助。（2）改革培训方式。充分利用全国高校教师网络培训中心和中国大学MOOC在线课程学习等平台资源，设立哈尔滨工业大学教师发展在线学习中心，开展网络培训项目，推动教师终身学习。实现了“线上与线下”“必修与选修”“集中与分散”相结合，极大提高了培训的灵活性及有效性，提升参培实效。2.以教学评估咨询为手段，促进教师教学持续改进。为更好地服务于一线教师，中心实施教学咨询服务工作。提供课程评价、项目评价、教师教学评价、学生学习评价，帮助教师和学生发现教师教学和学生学习过程中存在的问题；组建由教学名师、教学委员会委员、督导委员会委员、教学拔尖人才、青年骨干教师等构成的教学咨询专家队伍，开展学生中期反馈，通过咨询员与教师相互了解，建立信任，参与教学活动，观察、收集、汇总、分析教师与学生多维度表现和学生反馈意见，形成研究报告，及时反馈给教师和学生，协助教师反思教学、改进教学，提高课程教学质量。教学咨询服务坚持“非行政性干预”原则，教师完全自愿，申请信息保密，不涉及教师评教，不与教师业绩挂钩，在专家和学生评价的监督与管理职能基础上，增强为教师教学能力提升的服务职能。教学能力不足的教师借此查找问题根源，改进教学，教学优秀的教师以此服务完善教学，同时利用反馈信息及数据资料进一步开展个人教学学术研究工作。3.以教学研究为导向，引导教师开展教学学术研究。教学学术是教师教学能力发展的重要内涵。中心实施教学研究项目牵引工程，开展文化素质教育、创新创业教育、课程思政、教学方法与考试方法改革等专题立项工作；实施青年教师教学能力提升工程，设立青年教师教学发展基金，引导教师采用科学研究的方法从事教学学术研究，创新研究型大学本科教学模式，以科研支撑教学，以教学促进科研，实现教学科研深度融合。4.以教学交流为平台，加强教师教学学术交流。中心积极资助教师参加国际国内高水平教学学术会议，组织开展本科教育工作会议、教学思想大讨论及基层教学组织建设、专业导论课建设、本科生培养方案修订、文化素质教育核心课程建设等专题研讨会，拓展思路、开阔视野，总结成绩、查找问题，统一认识、凝聚力量，促进全校教师提高认识，转变教育思想观念，提高人才培养质量。邀请国内外、境内外专家如香港理工大学何淑冰博士、上海交通大学梁竹梅博士等举办教育理念与教学方法、帮助学生学会学习系列工作坊，及时推广先进的教育教学理念，并指导教师在教育教学改革中贯彻落实。积极推广教师的教学改革实践经验和成果，组织午餐会，定期开展面向不同群体、不同规模的教学学术交流，讨论本科教育教学热点难点问题，引领教育教学改革创新。

三、健全教师教学发展机制，提供教师教学发展条件保障

1.完善组织机构及运行机制。成立专家委员会和工作指导委员会，构建专兼职相结合、校内外专家相结合、多学科专家与管理者相结合的专业化教师教学发展专家团队。率先建立院系教师教学发展分中心和丁香园青年教师教学发展联合会，提供多样化的教师教学发展载体。院系教师教学发展分中心包括机械力学类、电气类、土建类、信息类、实践类、人文类分中心6大类，涵盖12个院系，在学校中心的协调与支持下，承担相关专业领域的教师教学培训、教学咨询、教学研究和教学交流工作。丁香园青年教师教学发展联合会由热爱教学、善于思考、有思想、勇担当的青年骨干教师自愿组成，组织青年教师教学培训、教学咨询、教学研究和教学交流，策划教师节和教学节活动。教师教学发展中心自上而下统筹规划，院系及教师自下而上反馈实施，形成了校院统筹规划、协同联动机制，充分调动青年教师投身教育教学改革的积极性，同时解决教师教学发展中心工作人员不足问题。2.加强中心兼职教师队伍建设。加强培训师资队伍建设，聘请国内外知名专家、校内教学名师、资深教授、优秀青年骨干教师等为培训师资，作为中心工作的强大智库；加强中心兼职教师培育工作，先后选派7位优秀教师赴美国密西根大学、台湾大学进行教师教学发展管理专项培训，回校后投入教师教学发展中心工作，为教师教学发展工作提供有力支撑。3.提供政策支持与保障。加强教师教学发展管理，制定《关于加强教师教学发展中心建设与运行的措施办法》《哈尔滨工业大学教师教学发展中心公派教师出国（境）教学培训进修管理规定》《哈尔滨工业大学优秀研究生助教奖评选办法》《哈尔滨工业大学丁香园青年教师教学发展联合会章程》和《本科课堂教学准入、认证、退出管理条例》《哈尔滨工业大学青年教师教学基本功竞赛实施办法》等多项政策条例，为教师教学发展提供政策保障。我国高校教师发展中心的设立，是支持和加强教师发展、深化高等教育改革、推动高等教育内涵式发展的重要举措，教师教学发展中心在迅速发展的同时，也不同程度上遇到共性问题：缺乏学校特色或特色不鲜明，目标难以操作或评价，形式或内容趋同等。因此，从问题需求来看，教师教学发展中心已步入内涵式发展阶段，即需要以学校的内部因素作为动力和资源的发展模式，丰富创新内容和形式，体现学校特色与需求。在今后工作中如何建立教师教学发展工作自我评估与持续改进机制、推进教师教学发展中心工作内涵式发展将是我们努力之所在。

参考文献：

[1]别敦荣，李家欣，韦莉娜.大学教学文化：概念、模式和创新[J].高等教育研究，2015

[2]梁竹梅，谢艳梅.基于MSF教学咨询模式的高校教师教学质量保障和提升——以美国为例[J].教育发展研究，2017