导向法范文10篇

导向法范文篇1

该方法可以更好地培养人才的全面素质和综合能力方面，因此逐渐被世界各国职业教育界和劳动界所推崇，该方法也逐步被引入到国内外许多重点院校的教学中，并取得了显著的成果，同时在职业教育中更是得到广泛的推广和应用。

2.行为导向教学法在汽车专业实训课程应用的可行性

行为导向教学法要求学生主动使用脑、心、手、口参与学习和实践，旨在激发学生的好奇心，为学生提供主动学习的空间，使学生能动参与讨论、解决问题，承担不同的角色，以团队的形式进行分组合作，对学习的详细内容进行总结、演示和评价。通过此方法，可以增强学生的内心体验，极大地提高学习能动性，培养学生的团队合作，进而养成良好的学习习惯，使学生在学会学习过程中，提高自身的综合素质。

3.行为导向教学法在汽车交流发电机教学中的应用

依据学校项目模块教学改革的实施，改版教材，适时合理地在课堂上引进行为导向教学法，该项目任务书的主要内容可概括为以下几个方面：

3.1教师要首先确定学习领域得学习目标

目前我校汽车专业课分为理论和实训两大部分，在进行实训之前，学生应该要学习相应的理论知识或者经济掌握一部分相应的知识，实训教师在进行实训教学时，可结合参与实训的学生数量合理，分配实训设备，同时只需要对学生进行操作指导和相应的安全教育。这种以学生为主体，教师辅助的教学模式，可以起到充分调动学生学习的能动性，同时可以根据实际情况反复进行小组操作，教师可知道学生变换学生承担任务的角色，以达到所有学生都获得实训操作的机会。例如汽车故障诊断综合性实训，由于实训设备价值较高，设备数目有限，因此分组人数可以适当增加。教师可以依据实训项目制定实训的内容、计划安排、时间日程，将学生分为四个小组。并帮助设定研讨的项目。

3.2训练的目的

在此次实训中，我们只使用了两台汽车，成果展示获胜的团队首先操作，设定限定的时间，要求组中成员在解决问题过程中，分工角色，突出侧重，分别扮演汽车维修厂，服务站或者4S店接待员、技术总监、维修工、检验员等不同的角色。后两组扮演汽车用户或车主，提出故障现象并寻求帮助解决，解决过程中可以提出有关使用性、知识性、服务性的问题，要求予以解答。

3.3时间

10个课时，4节理论课程，6节拆装及检修操作课程。

3.4训练步骤及要求

（1）学习预备知识。在实习课中，要求理论先行，只有在掌握理论的情况下才能进行实训。学生先通过教材和多媒体视频资料，认识汽车的各个零件，学习拆装步骤和相关注意事项，让学生在实训课中自主学习汽车故障诊断。由学生自己依据老师所讲的理论知识点，准备实训所需要的工量具，要求学生利用课余时间自主收集资料，制定相关学习方案，确定拆装步骤，检修方法。（2）教师给学生分配好设备、工量具和工位，实施工位人员设备责任制。教师应该给所有学生一共提供新旧两辆汽车以及他们在操作过程中所需的工量具，并对学生进行编号，分组，然后各就位的学生再对所在小工位的设备及工量具进行检查报告，实行接收、操作、交付责任制。（3）教师应让学生了解上课思路和要求。这一步骤很重要，由于大部分学生需要教师的引导，因此学生最后跟着老师的正确思路走，以达到预期的目的。（4）行为导向法的实施。在没有任何示范教学的情况下，使学生利用旧的汽车，依照第一种工位分配的方式，自主通过翻阅相关资料边观察边摸索汽车故障的诊断方法，根据教师提出的要求在相应的位置记录测量数据，在拆装学习中，如果遇到不会解决的问题，可先记录下来，最后询问老师。（5）当学生用旧的汽车完成练习故障诊断后，教师应该转变工位布局方式，给学生用新的汽车进行练习。一方面，可以有效地避免了汽车设备的损坏，另一方面，对学生来又是一次新设备的学习，可以激发他们的学习兴趣。（6）设备学习和维护责任化。学生应该保护好自己工位的设备，一旦出现设备损坏，由本工位的操作员负责。如此一来，既可以增强学生学习的责任感，也提高了学生自我动手维护设备的能力。（7）成果的汇报、总结和评价。最后，老师要根据学生成果展示进行一次认知的综合总结评价。各小组在完成该项目的整个过程中，都是以学生自主动手为主导，并且资料的查阅，检测方法的确定，项目的实施情况以及最终的评价，都由学生自己自己动手完成。

导向法范文篇2

1.教师要首先确定学习领域得学习目标

目前我校汽车专业课分为理论和实训两大部分，在进行实训之前，学生应该要学习相应的理论知识或者经济掌握一部分相应的知识，实训教师在进行实训教学时，可结合参与实训的学生数量合理，分配实训设备，同时只需要对学生进行操作指导和相应的安全教育。这种以学生为主体，教师辅助的教学模式，可以起到充分调动学生学习的能动性，同时可以根据实际情况反复进行小组操作，教师可知道学生变换学生承担任务的角色，以达到所有学生都获得实训操作的机会。例如汽车故障诊断综合性实训，由于实训设备价值较高，设备数目有限，因此分组人数可以适当增加。教师可以依据实训项目制定实训的内容、计划安排、时间日程，将学生分为四个小组。并帮助设定研讨的项目。

2.训练的目的

在此次实训中，我们只使用了两台汽车，成果展示获胜的团队首先操作，设定限定的时间，要求组中成员在解决问题过程中，分工角色，突出侧重，分别扮演汽车维修厂，服务站或者4S店接待员、技术总监、维修工、检验员等不同的角色。后两组扮演汽车用户或车主，提出故障现象并寻求帮助解决，解决过程中可以提出有关使用性、知识性、服务性的问题，要求予以解答。

3.训练步骤及要求

（1）学习预备知识。在实习课中，要求理论先行，只有在掌握理论的情况下才能进行实训。学生先通过教材和多媒体视频资料，认识汽车的各个零件，学习拆装步骤和相关注意事项，让学生在实训课中自主学习汽车故障诊断。由学生自己依据老师所讲的理论知识点，准备实训所需要的工量具，要求学生利用课余时间自主收集资料，制定相关学习方案，确定拆装步骤，检修方法。

（2）教师给学生分配好设备、工量具和工位，实施工位人员设备责任制。教师应该给所有学生一共提供新旧两辆汽车以及他们在操作过程中所需的工量具，并对学生进行编号，分组，然后各就位的学生再对所在小工位的设备及工量具进行检查报告，实行接收、操作、交付责任制。

（3）教师应让学生了解上课思路和要求。这一步骤很重要，由于大部分学生需要教师的引导，因此学生最后跟着老师的正确思路走，以达到预期的目的。

（4）行为导向法的实施。在没有任何示范教学的情况下，使学生利用旧的汽车，依照第一种工位分配的方式，自主通过翻阅相关资料边观察边摸索汽车故障的诊断方法，根据教师提出的要求在相应的位置记录测量数据，在拆装学习中，如果遇到不会解决的问题，可先记录下来，最后询问老师。

（5）当学生用旧的汽车完成练习故障诊断后，教师应该转变工位布局方式，给学生用新的汽车进行练习。一方面，可以有效地避免了汽车设备的损坏，另一方面，对学生来又是一次新设备的学习，可以激发他们的学习兴趣。

（6）设备学习和维护责任化。学生应该保护好自己工位的设备，一旦出现设备损坏，由本工位的操作员负责。如此一来，既可以增强学生学习的责任感，也提高了学生自我动手维护设备的能力。

（7）成果的汇报、总结和评价。最后，老师要根据学生成果展示进行一次认知的综合总结评价。各小组在完成该项目的整个过程中，都是以学生自主动手为主导，并且资料的查阅，检测方法的确定，项目的实施情况以及最终的评价，都由学生自己自己动手完成。

4.结束语

导向法范文篇3

一、卡片展示法

复习旧知识。通过教师提问，请同学回答的方式，回顾知识点：一是放大电路的工作原理，二是基本放大电路的工作状态（静态和动态），三是静态工作点设置的目的。在学生的发言中，教师对学生的回答情况进行归纳总结，从而进一步强调重点内容，使学生对放大电路的结构认识深刻，理解透彻。卡片上展示的内容既有讨论的过程，也有讨论的结果。卡片展示法，可以最大限度地调动所有学生的学习积极性，有效克服谈话法不能交谈信息和传统的黑板上文字内容难以更改、归类和加工整理的缺点，在较短的时间里获得更多的信息，可以将流动的口头讨论通过卡片展示在师生之间。

二、实验教学法

导入新课。在上述复习提问的基础上，让学生观察共发射极放大电路，观察示波器输出电压的波形，通过启发引导，学生会回答输出电压的波形存在非线性失真。由此提出问题：一是如何设置静态工作点才能避免非线性失真；二是如何估算共发射极放大电路放大信号的能力。实验教学与传统教学理念不同，不是用实验的方法来证明一个已知的、并且存在的理论，或者用实验的手段来加深学生对某一理论、公式的认识，而是指师生通过共同实施一个完整的“实验”工作而进行的、培养能力的教学活动。在中职教育中，实验不只是用来检验假设的正确与否，实验行动蕴含的实质在于，在一定条件下，学生的实验行动要以检验自己的假设为目标，综合应用已有的知识，通过工具、测试手段的运用，观察、判断、搜寻乃至阐释有关现象，从而培养了能力。

三、任务教学法

导向法范文篇4

正如陈兴良教授指出的，“阶层性是德日犯罪论体系的精华所在”〔1〕。近年来，德日刑法中的阶层犯罪构成理论进入我国，使得我国传统理论大厦的根基“四要件犯罪构成体系”发生动摇。不难发现，我国传统“四要件犯罪构成体系”与德日阶层体系相比，均包含了作为或不作为、结果、因果关系、实施犯罪的方式及手段、故意、过失、动机等要素，因此可以说，组成体系的基本要素几乎是相同的〔2〕;而“四要件犯罪构成体系”之所以与德日犯罪构成体系存在本质性的差异，就是因为其没有“阶层”的概念。①所谓阶层，是一种不可变更的顺序关系，阶层体系呈现出这样一种必要性的逻辑结构:如果不存在前者，就不可能存在后者〔3〕，可以说，按照一定的顺序进行检验是阶层体系的灵魂。部分“四要件犯罪构成体系”的支持者也敏锐地发现了这一问题，并就此提出对应的修正方案，主张应当按照一种递进的方式对传统的四个要件进行检验。②其中一些方案只是形式上的零敲碎打，而另外一些改动已经触及作为犯罪构成体系核心的判断顺序问题，实质上已经不能算是传统意义上的“四要件犯罪构成体系”了。③总体而言，无论持何种犯罪构成体系的立场，“阶层体系需要确定判断顺序”的共识在不同学者之间已经基本达成。我国刑法理论由于先后受到苏联和德日刑法的浸染，在犯罪构成体系的选择上呈现出“百花齐放”的多元局面，目前占有一席之地的学说不仅包括“二要件”体系、“三要件”体系、“四要件”体系等耦合式犯罪构成体系，还包括古典体系、新古典体系、目的行为论体系、新古典与目的论结合体系、目的理性阶层体系、实质的阶层体系等阶层体系，甚至还包括英美法系的“双层次模式”犯罪构成体系，①理论之庞杂令人目不暇接。其中，三阶层体系作为通说，二阶层体系作为有力学说，二者形成了角力之势，在二者之间如何进行选择，是一个值得探讨的问题。

二、二阶层的学说形象———历史与现实的二维视角

当今刑法理念中将“不法”与“责任”作为犯罪实体两大支柱，正如许迺曼教授指出的，“不法与责任是构成刑法体系的与众不同的材料”〔4〕，将不法与责任置于不同的阶层讨论是阶层论体系的主张者首先需要着手的工作。在区分不法与责任之后，进一步需要探讨的问题就是，是否需要将形式违法性与实质违法性加以区分②，也就是如何处理构成要件符合性与违法性的关系问题。在笔者看来，这一问题可以立足于历史与中国现实的维度进行考察。从历史的角度来看，阶层体系的流变昭示了构成要件符合性与违法性关系之间的共动与角力，对今天我国犯罪构成学说局面的形成具有至关重要的影响。(一)犯罪构成学说史上的二阶层体系。当下的刑法理论在谈及犯罪构成时，一般会按照“古典体系—新古典体系—目的行为论体系—新古典与目的论结合体系”的历史脉络进行考察。③这些体系都是较为典型的三阶层体系，也是主流学说。其实在迈耶体系之后，麦兹格体系出现之前，还出现过一支“消极构成要件要素理论”，也就是二阶层理论。二阶层体系肇始于消极构成要件要素的发现。“消极构成要件要素理论”(dieLehrevondennega-tivenTatbestandsmerkmalen)由鲍姆加腾(Baumgar-ten)于1913年提出和首倡。根据他的观点，构成要件不仅包括刑法分则中明文规定的犯罪要素，而且包括刑法分则中没有规定的违法阻却事由。〔5〕在战后的德国，对“消极构成要件要素理论”起到巨大推动作用的是德国刑法学者阿图•考夫曼(ArthurKaufmann)和兰格•亨利库森(LangHinrichsen)。④阿图•考夫曼认为，违法性的存在与否与构成要件符合性的存在与否应当完全一致，当违法性被排除时，自然就可以否定构成要件的成立。而兰格•亨利库森则是更进一步地提出了“整体不法要件”(Gesamttatbestand)的概念，认为符合“整体不法要件”除需要具备“法的构成要件”(传统的构成要件概念)之外，还需要满足其他补充要素、义务要素、正当化要素，只有如此才能够完整呈现构成要件的不法。〔6〕可以说，二阶层体系在构造上最显著的特点在于，犯罪论体系不是由构成要件符合性、违法性、有责性展开的，而是由违法性、有责性这两段构成;或者说，将传统的构成要件与违法性加以合并，认为当存在违法性阻却事由时，则在整体上阻却整体不法要件的成立。在笔者看来，构成要件的去类型性、实质性、一体判断性是实质二阶层体系的本质和要旨所在。(二)现行我国刑法理论中的二阶层体系。在我国，支持二阶层犯罪体系的学者包括刘艳红教授、黎宏教授以及台湾学者黄荣坚教授。刘艳红教授主张将构成要件分别与违法性、有责性糅合，将构成要件作为违法—有责类型，以此将三阶层改造成违法构成要件与责任构成要件的二阶层体系。⑤而黎宏教授则是主张在构成要件的判断上采取实质立场，并且将违法阻却事由的情形考虑在内。①这种主张将违法性判断纳入到构成要件中进行的论证，体现了“消极构成要件要素理论”的思想。此外，我国台湾学者黄荣坚教授认为构成要件本身就意味着对行为的实质性评价，因此，构成要件符合性与传统违法性阶层应当处于同一个阶层评价。②除了以上的学者，我国其他主张阶层体系的学者大都是采用实质三阶层的犯罪构成体系，严格区分构成要件与违法性，强调二者固定的先后判断顺序。其中具有代表性的包括周光权教授的犯罪客观要件—犯罪主观要件—犯罪排除事由体系〔7〕;陈兴良教授的“罪体—罪责—罪量”犯罪构成体系。③可以说，二阶层体系与三阶层体系的对峙在我国已经悄然摆好阵势，处于一种“引而不发”的状态。这两套犯罪构成体系的背后涉及的价值问题不仅牵涉到行为无价值与结果无价值之争，而且波及形式解释论与实质解释论，可以说处于整个犯罪论基础和核心的地位，因此，对于两套犯罪构成体系的讨论与选择兼具理论和现实意义。

三、三阶层体系对二阶层体系的批评点

在所有的法文化中，“发现问题”、“形成原则”、“巩固体系”是一个循环的体系建构过程。〔8〕毫无疑问，任何一套理论背后都存在着特定的价值导向。这种价值导向可能显于理论之前，但更多情况下深埋于理论背后，作为犯罪阶层理论“形而上”的导向存在。对此，有学者指出，“法律确实并且适合为那些与正当性价值一样可以被赋予绝对价值的价值服务”，并且，这些价值不仅包括传统意义上的个体价值(Individualwerte)，还包括集体价值(Kollektivw-erte)与作品价值(Werkwerte)。〔9〕例如，现代刑法中罪刑法定原则的源头是贝卡利亚，而贯彻罪刑法定原则的具体制度建构则肇始于贝林的古典三阶层体系，二者之间存在着不可分割的联系。也正是因为如此，罪刑法定原则所附带的民主④、法治⑤、人权⑥思想作为古典犯罪构成体系的底色和烙印，都成为了古典犯罪构成体系背后的价值导向。在笔者看来，二阶层体系与三阶层体系之争的核心意义不在于形而下，而是形而上的。笔者赞同二阶层犯罪体系。不难发现，深藏在二阶层体系背后的一种刑法实质化的价值导向:采用消极构成要件要素的立场，构成要件与合法化事由之间呈现的不是一般禁止与容许规范的关系，每一个具备消极构成要件要素的行为，自始就不被法规范禁止，根本上就不符合不法构成要件，这体现的是一种实质的司法观。对此，有学者认为，三阶层理论会将行为的客观面加以不当分割，例如在医治他人导致伤害的场合，行为主观面也切割成伤害故意与救治意思，而将救治意思置于违法判断当中。例如，医生为救治病人的开刀行为，如果从三阶层评价的观点，开刀救治的行为符合伤害的构成要件，只是不为法秩序所禁止因而不处罚。〔10〕同样的道理，如果采取一体、实质化的判断，得到妇女同意而与之性交的行为本身就不构成强奸罪，而不是符合强奸罪的构成要件基于违法判断出罪;毁坏自己财物的行为本身就不构成故意毁坏财物罪，而不是在肯定符合故意毁坏财物构成要件之后通过违法阻却事由出罪。三阶层体系对于二阶层论者的批评也主要集中在该体系的价值导向问题上，总结而言，包括以下四个方面:第一，将构成要件独立出来具有刑事政策上的重要意义。对此，西田典之教授指出，构成要件的意义在于，一旦发生有害于社会、给社会以巨大打击的事件，舆论就会涌现强烈的处罚情感，从而会产生法官通过类推解释加以处罚的危险，判断构成要件符合性就是为了对此进行确证。〔11〕因此，将构成要件独立出来是为了“在罪刑法定原则之下列出禁止规范目录，借着影响行为人的不法意识或发挥威吓的效果，而能发挥一般预防的功能”〔12〕。第二，二阶层体系“忽视了构成要件符合性的判断与违法性判断的质的差异”〔13〕。对此，大谷实教授指出，“与构成要件符合性的判断是形式的、抽象的、类型化的相对，违法性以及责任的判断，必须是实质的、具体的、非类型化的判断”〔14〕;耶赛克教授也认为，“合法化事由本质上是为了解决社会矛盾的冲突情况，要求在具体情况下进行价值权衡(Wertabwaegungen)，这种衡量不是绝对的，它没有包含对一般禁止的总的限制，而是在具体情况下独立处理禁止规范及其固有的价值内容”〔15〕。在三阶层理论的支持者看来，二阶层理论相当于承认正当防卫杀人和杀死一只蚊子在法律上可以相提并论，这显然是不合理的。〔16〕第三，二阶层理论在故意成立需要认识对象的问题上存在疑问。对此，论者指出，依二阶层理论，行为人行为时，须认识所有正当化事由前提事实的存在或不存在，这几乎不可能做到。如此一来，就对行为人的受罚条件进行了几乎不可能达到的设定。〔17〕具体而言，按照二阶层体系的逻辑，正当防卫、紧急避险、被害人承诺等违法阻却事由，甚至包括超法规的违法阻却事由①，都属于故意成立需要认识的内容，这样无疑是无限提高了司法实践认定故意犯罪的门槛。第四，二阶层体系无法评价违法程度的问题。构成要件只考虑是否存在的问题，而违法性除了考虑是否具备以外，还考虑程度轻重的问题。例如，对于得到被害人承诺而实施的杀人行为，其不法程度就会降低。〔18〕二阶层体系将违法性并入构成要件当中，而构成要件只具有判断入罪与出罪的机能，对不法的程度难以做出评价，因此就无法指导量刑。如果对以上四点批评进行归纳不难发现，前面两点批评主要着眼于犯罪论体系约束公众行为，指引公民行动的作用(行为指引);而后面两点批评主要的落脚点是在犯罪论体系对司法人员工作裁判活动进行指导，约束法官自由裁量权的作用上(裁判指引)。下面笔者将分别从这两个维度出发，讨论二阶层体系构造在引导公民行为与指导法官裁判上的价值导向，同时尝试对上文三阶层体系批评二阶层体系的立场进行辩解。

四、二阶层体系的行为指引维度

关于二阶层体系消解了构成要件一般预防机能的看法，笔者并不赞同。事实上，二阶层理论并没有抹杀构成要件的机能，只是将原本由构成要件承担的机能转而通过实质的整体不法要件体现出来。二阶层论者认为，法律为了避免重复，将分则中构成要件的正当化事由“提取公因式”，在立法里通过独立条文加以规定。例如，我国《刑法》第232条如果完整表达其实是:“故意杀人的，处……有违法阻却事由的除外。”因此，在二阶层体系的构架中，整体不法要件表明的是“刑法禁止危害行为，但不包括可以正当化的行为”。(一)引导公民进行利益衡量比框以规范更重要。在人类文明早期，人类对山川河流、风雨雷电具有一种天然的恐惧，他们能够感知现象，却无法洞悉原因。如果狩猎失败，人们也许会归咎于神的惩罚。在这种情况下，禁忌作为从外部强加于集体及成员的一种行为规范产生了。〔19〕在人类漫长迂回的法制史上，专权者对于规范运用的崇拜充盈其中，他们在制定规范时缺乏基本的利益考量，仅仅试图通过禁令规范公民的行为，本质上是为了通过规范的制定树立权威，驯化人民，在这种思想的指导下甚至诞生了大量空洞的“象征立法”②。自20世纪初利益法学勃兴以来，法律的功能与定位发生了本质上的转型，它不再被视为主权者的命令，而是一种实现保障社会生活条件的形式。〔20〕可以说，在当今的法律体系中，引导公民保护规范背后的利益比强调规范本身重要得多。在笔者看来，这是一种实质刑法观的提倡。采取三阶层体系，强调构成要件的类型性作用，其实是向公民强调禁令，例如“不得杀人”、“不得盗窃”等。但是，毫无疑问，这些禁令都存在例外，因此，三阶层体系一边通过构成要件设置禁令，一边需要向公民宣告这些禁令的例外，笔者将其称为“禁令—例外”模式。这种模式最大的问题在于，需要立法者将所有的禁令、例外全部列举出来。但是在逻辑学上，存在这样两个命题:第一，任何规则皆有例外;第二，任何规则的例外都不可被穷尽列举。如果在刑法上承认这两个命题的真实性，那么就必须承认，试图通过规范将一切“好”、“坏”评价加以定型的尝试，最终只能以失败告终。正如有学者指出的，“不得杀人”、“必须遵守诺言”这些规范在一般情况下可以得到功利的结果，但是在例外的场合，遵守规则可能与好的结果之间发生冲突，这种情况下，规则功利主义被迫以他们自己的标准去赞同那些有着例外的规则，这相当于又回到了行为功利主义的领域。〔21〕正是基于这一点，黄荣坚教授指出，与其强调“不得杀人”、“不得伤害”等原则性规范的权威性，不如阐明原则的相对性，否则公民面临原则的矛盾，也会显得无所适从。〔22〕实际上，将违法阻却事由纳入到整体不法要件当中，旨在引导公民去维护社会的“最大幸福原则”以及利益位阶，这体现的是一种“行为功利主义”的价值观。①与之不同，二阶层理论将利益位阶思想融入整体不法要件当中，向公民进行灌输和传递，以“利益位阶模式”代替原有的“禁令—例外”模式:在整体构成要件中就告诉公民所保护法益的相对性。例如，如果从实质的层面考察故意杀人罪的整体不法要件，其向公民做出的宣示是:“除非有更高利益需要保护，否则不得以任何手段侵害他人的生命权。”如此一来，行为人为了保护他人生命杀死侵害人的场合，本身就不能被评价为符合构成要件的“杀人”这样一个不法形象，这相当于鼓励公民见义勇为的行为。再如，在A为了躲避追杀而骑走B摩托车的场合，B作为摩托车的主人，如果法律向其灌输的思想是“这种行为是盗窃”，那么B可能会误以为自己可以对A实施防卫，但是事实并非如此;相反，如果法律向B传递的价值观是允许保护更大的利益，那么B就会将A的这种行为评价为合法，并认为基于社会团结义务不得对其进行防卫。可以说，合并整体不法要件在社会效果实现上的意义十分显著。二阶层理论中“利益位阶模式”背后体现出的价值导向是，法律的功能不是要求公民消极地去遵守规范，而是让公民积极地保护社会利益以及追求“最大幸福原则”。采用二阶层体系的本质是将利益衡量的思想以及利益位阶作为指导公民行为的准则。例如，告知公民健康利益的位阶层次(低于生命利益高于财产利益)，让公民在具体情境下自己根据“最大幸福原则”进行抉择，比制定“禁止杀人”、“但在正当防卫的情形下除外”、“但在紧急避险的情况下除外”等规范要有效得多。行为功利主义的标准也并非模糊不清，而是不断被填充和完善。例如，有学者对“最大幸福原则”提出了以下的原则:第一，提升善的理由②;第二，防止伤害原则;第三，帮助无辜者原则;第四，数量在判断的过程中至关重要。〔23〕这些原则并没有细化为具体的规则，而是作为引导公民如何在具体情境下进行利益衡量以及如何选择的原则发挥作用。(二)对构成要件(整体不法要件)的判断也是实质意义上的、具体情境下的关于构成要件与违法性的价值区分批评，首先，笔者认为，对构成要件的判断与违法阻却事由一样，也是实质意义上的、具体情境下的。事实上，纯粹抽象的法律概念并不存在，评价一个行为是否是“杀人”、是否是“盗窃”都是立足于具体情境而言的。例如，我们会在一种场合说，“在这种情况下侵害他人财产利益是违法的”，而在另一种场合说，“在这种情况下侵害他人财产利益是合法的”，这些都是基于具体情境下利益衡量得出的结论。相反，如果仅仅是立足于抽象的立场，单纯强调“侵害他人财产利益在一般情况下是违法的”，并没有重要意义。邓子滨教授在对二阶层理论进行批判的时候指出，“二阶层没有考虑到构成要件形式对于限制入罪判断的象征意义”〔24〕，但是，这种脱离于现实情境的、纯粹抽象的、“象征性”的概念到底有无必要，是值得怀疑的。其次，如果脱离了具体情境，没有任何行为是天然不受刑法评价的。在威尔泽尔看来，之所以“正当防卫杀人和杀死一只蚊子在法律上相提并论”不妥当，是因为他天然并且本能地认为，与正当防卫杀人不同，杀死一只蚊子的行为绝对地、在任何情况下都不应当受到刑法评价，或者说，这一行为本身就是不符合构成要件的。对此，周光权教授指出，采用三阶层论，可以区分刑法上不重要的事实与符合构成要件但不具有违法性的行为。〔25〕但是，事实并非如此，实际上，一旦有一个更高的利益形态诉求出现，杀死一只蚊子的行为也照样可能被评价为符合故意毁坏财物罪的构成要件;同样的道理，吃饭、睡觉这样看似中立、无害的行为一旦与具体的情形结合，就具有了符合不作为犯罪构成要件的可能性。从这一意义上来讲，试图通过形式的、抽象的、类型化的构成要件限制将一部分行为排除出刑法视野的构想并不具有可操作性。事实上，真正在根本上决定不法性有无以及大小的，是在具体情境下进行利益衡量的结果，正如黄荣坚教授指出的:“在利害冲突存在的事实下，我们要做的就是权衡轻重，只要权衡轻重合理，就是对的和好的。反之，如果轻重取舍失衡，就是不对的和不好的”。〔26〕因此，从保护了更大利益的结局上来看，防卫杀人和杀死一只蚊子确实都不具有违法性。〔27〕最后，关于罗克辛教授“构成要件不符合的行为不一定被允许，但是阻却违法的行为一定为法秩序所许可”的论据〔28〕，笔者认为，如果这一命题成立，反而是证明了不应当划分构成要件与违法性的判断顺序。因为按照罗克辛教授的说法，如果通过否定构成要件出罪的，行为人仍然可能在其他法领域承担违法责任;而通过正当化事由出罪的，行为人就一定被认定为合法，相比而言，后者的认定更有利于行为人。按照这样的逻辑，在行为人既不符合构成要件，又保护了更大利益的场合①，应当根据违法阻却事由出罪做出更有利于行为人的评价才对②，但是，三阶层体系的检验顺序却并非如此，只有通过将构成要件与违法阻却事由合并才能解决这一问题。

五、二阶层体系的裁判指引维度

如果采用“整体不法要件”的概念，那么在进行构成要件解释的时候一定需要实质判断。对此，刘艳红教授指出:“三阶层犯罪论体系的基本内容是，独立的构成要件能与违法性有责性判断相分离，其背后隐含的意思是拒绝在构成要件该当性的判断中加入实质价值因素。”〔29〕但是，从迈耶体系开始，构成要件的实质化理解就在一条不可逆转的道路上飞奔疾驰，尤其是在今天这样一个复杂的社会背景下，法官不能做到仅凭法条和构成要件的字面意思处理任何一个案件。〔30〕正如劳东燕教授指出的，正当化事由中体现的其实是基本的利益与价值诉求，它们在个案处理中发挥不同的权重以及作用，这些利益诉求包括必需性、法确证、合比例性，以及“将法益归属于个人自治领域”(dieZuordnungderRechtsgut-erzurAutonomiedesEinzeln)等。〔31〕(一)融入“利益衡量”的构成要件实质解释———以案例为视角。日本刑法界在“一厘案”之后确立了“可罚违法性”的理论③，在此之后，实质解释正式跻身不法阶层当中，对当时日本的司法实践造成了十分重大的影响。④我国刑法理论界也曾经掀起过一场对《刑法》第13条“但书”条款的热烈讨论，部分学者认为，但书具有独立于构成要件的出罪功能，在认定犯罪的步骤上，第一步，看是否符合犯罪构成(形式判断)，第二步，在符合犯罪构成的前提下，看是否符合情节显著轻微危害不大，如果持肯定回答则排除犯罪(实质判断)。〔32〕但是，当下的主流观点均认为，《刑法》第13条“但书”条款不能作为独立于构成要件之外的出罪事由，而是要放到构成要件当中指导构成要件解释。对此，周光权教授指出:“在司法活动中，应当以行为不符合犯罪成立条件为由宣告无罪，而不是直接引用刑法第13条的‘但书’规定宣告无罪。”〔33〕张明楷教授也认为，只能将情节是否显著轻微、危害不大融入构成要件判断当中进行考察。〔34〕黎宏教授也主张，在“但书”问题上，将形式和内容结合起来理解犯罪，更具合理性。〔35〕可以认为，将“但书”规定中的内容打碎之后融入刑法分则的条文当中，实际上是一个“构成要件解释实质化”的过程，它渗透出的价值导向是，没有达到可处罚性的行为本身就不符合构成要件。因此，搬家时运输祖传象牙的本身就不符合非法运输珍贵、濒危野生动物制品罪的构成要件;农民擅自砍伐枯死树木的本身就不成立滥伐林木罪的构成要件。〔36〕那么，基于同样的道理，将违法阻却事由作为整体不法要件的一部分进行考察，是传递了这样的价值导向:在构成要件的解释中，利益衡量是十分重要的一个因素，不可与构成要件本身割裂看待。事实上，在构成要件的解释过程中不可避免地会产生利益衡量问题，对此，下文将以两个案例为例展开。例如，2016年遭受热议的“快播案”中的核心问题就在于关于企业作为义务的探讨。《刑法修正案(九)》新增拒不履行信息网络安全管理义务罪，其中，关于我国《刑法》第286条之一拒不履行信息网络安全管理义务罪中的“网络服务提供者不履行法律、行政法规规定的信息网络安全管理义务”这个构成要件要素，在构成要件层面(前置性规定法规)的判断中就要进行利益衡量，而不是等到违法性阶段;而且不同于行政法规这种抽象的判断，需要采取实质、具体的衡量标准。事实上，如何合理划定企业的义务范围，实现一个企业在营利性本质与社会义务之间的平衡，需要进行实质性判断，而不是单凭形式上的前置性规定可以解决的。正如有学者指出的，“对技术中立的肯定，意在鼓励技术创新和发展，但技术会受到技术提供者和使用者意志的控制和影响，并体现技术提供者和使用者的目的和利益。技术本身的中立性与技术使用者的社会责任、法律责任的关系，实质上反映了技术使用方式对社会发展起到了推动进步还是阻碍进步的作用”〔37〕。陈兴良教授也认为，在对商业主体设定义务的时候，行为主体对于网络信息是否具有控制力是一个不得不考虑的因素。〔38〕因此，在对义务这样一个构成要件要素进行解释的时候，利益衡量是一个不可回避的因素。①再如，在构成要件的解释中，也需要考虑是否存在需受刑法保护的利益，这相当于将传统违法性阶层中的“利益阙如”原理提前置于构成要件之中加以讨论。例如，在王某某等生产、销售不符合安全标准的产品罪一案中，甲公司作为施工单位，王某某等以乙公司技术服务部名义，两方签订了由乙公司向甲公司供给电缆的供货合同，购买符合国家标准的电缆。双方经过协商达成一致，乙公司按照国家标准规定直径的90%生产和提供产品，但是在电缆上标注和引用国家标准的相关信息。交付后甲公司将上述电缆部分用于工地临时建筑，部分存放未处理。检察院对王某某等以生产、销售不符合安全标准的产品罪起诉。笔者认为，在此类没有被害人的案件中，定罪需要十分慎重。正如大谷实教授指出的，对于无被害人犯罪来说，保护的法益并不明确〔39〕，因此，需要对构成要件采取实质化的解释，将符合一般人观念的行为在构成要件阶段就排除出刑法的视线(例如，在本案中，对“生产”、“销售”进行限缩解释，将无被害人的情形排除在外)。之所以做这样的处理，是因为在被害人有效承诺的场合，并不涉及冲突的利益，也不存在值得保护的法益，如果将个人自由发展的利益作为高位阶利益加以保护的话，那么根本不可能认定这种行为的违法性。在这种情况下，根据利益欠缺的原理，构成要件不可能得到实现。例如，破坏自己财物的行为不能被评价为“毁坏”，得到妇女真实同意的性交行为就不能被评价为“强奸”，自杀的行为也不能评价为“杀人”。总结而言，倘若认为构成要件只具有形式上的意义，可能导致的结果是增加入罪的风险，甚至正当防卫、紧急避险等行为也会被认为“在形式上完全符合”犯罪构成。〔40〕因此，将利益衡量原理融入到对构成要件的实质解释当中，实际上是为了在整体不法要件的阶段一次性地排除犯罪，防止确定行为的构成要件符合性之后受到一种先入为主观念的影响，因此，这种实质判断在出罪上的意义比入罪上的意义更加深远。(二)司法能动及对反驳的回应主张实质整体不法要件的另一个重要意义是强调法官的司法能动性。所谓能动司法主义，要求法官顾全大局，前瞻性地考虑决策可能产生的后果，并以此为基准创设适当的规则〔41〕，因此它的重要意义在于，可以避免法从一种知识，转变成一种机械的、从属于权力系统的官僚实用技术。〔42〕在笔者看来，我国当下司法实践中最为突出的问题并不是法官滥用审判权，而是法官机械套用法条进行判决，对社会因素的考量不够。例如，2016年引起社会广泛关注的赵春华案判决之所以会引起公众不满，根本原因也是在于法官对于“枪支”的界定完全套用行政法上的概念。②为了避免类似情形的发生，需要法官运用手中的权力，尤其是运用将抽象概括的宪法保障加以具体化的权力去做出法律意义上和社会意义上兼具合理性的判决。〔43〕因此，在整体不法要件的层面植入“实质解释”的观念，并非像有些学者所认为那样是对犯罪圈的无限扩张，实际上，对整体不法要件进行实质解释的一个重要意义是将社会期许通过法律适用在判决中加以体现，用以填补刑事法与刑事政策之间的“李斯特鸿沟”。至于二阶层理论对故意成立提出过高要求的说法，笔者并不赞同。事实上，根据我国《刑法》规定，认识到“自己的行为会发生危害社会的结果”是故意成立的前提条件，既然如此，就必须要求行为人认识到所有构成不法评价基础的事实，其中当然也包括不存在违法阻却事由的事实。这种认识在证明标准上不要求法官将行为人认识到不存在正当防卫、认识到不存在紧急避险等情形一一列举，只要行为人对处于中心地带的、作为评价基础的违法事实具有认识，就可以认为其对不存在违法阻却事由具有了伴随意识(Mithbewutsein)。也就是说，在标准上，不需要证明行为人“认识到没有”违法阻却事由，只需要证明行为人“没有误以为”违法阻却事由①，就可以认定行为人故意的成立。关于“构成要件无法评价违法程度”的批评，笔者也不赞同。一方面，“构成要件符合性只有有无之分，没有程度之别”的看法还是立足于构成要件是形式、抽象判断的语境下说的，如果认可对构成要件(整体不法要件)的判断也是实质意义上的、具体情境下的，就不会否认构成要件的违法程度评价作用。另一方面，概念只是对某一类情形的类型化合集，不代表说概念外延下的所有子项在价值评价上等同。例如，“杀”是对所有非法剥夺他人生命行为的类型化，包括火烧、水淹、绳勒、刀砍、毒杀等，这些情形都被评价为故意杀人罪中“杀”的形象，但是在具体的不同情境下，不同方式、手段的杀人行为必然在违法程度上存在区别，需要具体判断。因此，构成要件(整体不法要件)同样具有违法程度的评价功能。至于“如果按照三阶层论，对构成要件的解释不能适用类推，但对有利于被告人的违法阻却事由可以适用类推;但如果采用二阶层论，对类推适用就都要予以禁止”〔44〕的批评，笔者认为，采用二阶层体系并非没有解决的方案。严格的罪刑法定原则禁止类推解释，但是并不排斥有利于被告人的类推解释。〔45〕从这一点来说，即使主张二阶层体系，只要坚持在积极要素(入罪要件)的解释上禁止类推，在消极要素(出罪要件)的解释上允许类推，就可以妥善解决类推范围的问题。另外，主张二阶层并不意味着违反罪刑法定原则，例如，即使都是保护财产法益，但是抢劫罪和盗窃罪的行为形态还是不同的(盗窃只能是以平和手段)。即使将利益衡量理论融入到构成要件解释，也只能会导致“误拿他人财物”的行为被排除出构成要件符合性(整体不法要件)检验，并不会导致盗窃行为被认定为抢劫罪。同样的道理，投放虚假炭疽杆菌的行为中根本就没有“危险物质”的存在，因此无论做如何实质化的解释，都不能解释进投放危险物质罪或者以危险方法危害公共安全罪当中，这与阶层的选择并无直接联系。

六、结语

导向法范文篇5

关键词：写作教学；产出导向法；高中英语

一、引言

写作是一项输出性技能，能反映出学生的语言组织能力和逻辑思维能力。所以提高学生的写作水平对教师来说至关重要。因此有大量学者开始探索可以提高学生写作水平的有效教学方法。文秋芳教授及其研究团队在经过近十年的不断探索、发展与完善，成功提出并构建了具有中国特色的“产出导向法”理论体系。但产出导向法起初只是针对中国大学英语教学中的“学用分离”现象而提出的，但其实这个问题不仅在大学英语教学中存在，在高中英语教学中也普遍存在。故笔者想探宄产出导向法是否对高中英语写作教学有效。

二、“产出导向法”的理论体系

文秋芳教授在2008年首先提出了“产出驱动假说”，经过了十多年的发展，从“产出驱动假说”演变出来的“产出导向法”目前已经成为了一种成熟完整的外语教学理论。（一）“产出导向法”的教学理念。“学习中心说”、“学用一体说”以及“全人教育说”三个方面构成了“产出导向法”的教学理念。其中“学习中心说”提倡教师在课堂上组织任何的教学活动时，像小组讨论、教师讲授、学生展示等，这些教学活动都应该服务于有效的学习。它强调不论是谁在主导课堂，课堂教学活动都要服务于有效学习。“学用一体说”提醒了教师要注重让学生边学边用，学用结合，给学生提供更多的输出机会。不能仅仅让学生被动地接受输入，还要让学生积极思考，有效输出，这样教学活动才有意义。“全人教育说”主张教学活动不应只注重语言知识的输入，还应注重提高学生的思辨能力、培养学生的自主学习能力以及学科综合素养等。教师可以通过对学习材料的选择、小组活动的设计等将全人教育理念融合在学科教学之中。（二）“产出导向法”的教学假设。“输出驱动”、“输入促成”和“选择性学习”三个方面构成了“产出导向法”的教学假设。其中“输出驱动”假设指教师在正式开始教学之前，给学生布置一个相关的任务让学生独立完成。在这个过程中，学生可能会遇到一些困难，进而意识到自身水平的不足，从而产生进一步学习的欲望，也就是为了可以顺利的把输出任务完成，学生才会积极主动地去进行之后的输入性学习。“输入促成”假设发生在学生进行完输出驱动环节之后，在输出驱动的前提下进行。通过为学生提供提前筛选好的有利于学生产出的学习材料，这些材料应该在词汇、语法知识、语篇结构以及语言表达等方面给学生提供一定的帮助，让他们顺利地完成产出任务。由于课堂时间非常有限，所以“选择性学习”主张学生要根据自己的学习需求，去选择相应的输入性料对自己的知识空白进行填充，不同于不经选择地学习全部输入材料，这种“选择性学习”可以大大地提高学习效率，为学生节省时间。（三）“产出导向法”的教学流程。“产出导向法”的教学流程共有三个阶段，分别为：驱动、促成和评价。其中，“驱动”环节的教学步骤分为三步，首先是老师要给学生提供一个交际场景，让学生置身其中，为接下来要讨论的话题做准备。然后让学生在这个设置好的交际场景中去完成布置给他们的任务，在学生独立去完成任务的过程中，他们会遇到各种解决不了的问题，因为这些问题可能超出了他们目前的英语水平，这就会使学生产生学习的动力。此环节的最后一步，为了让学生清楚任务活动的详细要求，老师需要对布置给学生的产出任务进行解读说明，详细阐述任务活动的类型和内容。“促成”环节共有三个教学步骤，首先是老师需要解释清楚产出任务，让学生明白完成任务需要进行的每一个具体步骤。接下来是学生自主选择老师提供给他们的输入性材料并学习研读的过程，这个过程也需要教师的参与，因为教师需要给学生答疑解惑，对他们的学习过程进行指导和监督。最后一步，学生在完成了选择性学习之后，开始尝试练习产出，然后老师对学生的产出成果进行检查。“延时评价”共有四大教学步骤，一是老师和学生一起制定一个清晰易懂的评价标准，以供之后的评价环节师生共同使用。二是学生对他们的产出成果进行提交，但老师需要提前告知学生最后的提交期限以及提交形式等问题。三是在课上师生共同评价产出成果，老师在对学生进行有针对性评价的同时，还需要对学生的不足之处提出明确的要求。最后一步是师生在课下评价产出成果。学生根据最后师生共同探讨出的指导性建议，将最终修改后的产出成果提交给老师，作为形成性评价的依据。

三、依托“驱动-促成-评价”教学流程的教学设计

本文以外研社高中《英语》必修2，Module2:NoDrugs为例，将英语写作教学活动设计如下：（一）输出驱动。在这个环节，老师需要为学生提供一个交际场景，然后阐明本堂课的教学目标和需要学生完成的产出任务，激发学生产出的欲望。由于这篇文章的话题是关于戒烟，所以笔者首先在网上查找一些关于吸烟是如何损害人们健康的视频进行剪辑整合，在课上呈现给学生，让同学们意识到吸烟的危害。在建立这样一个情景之后，让同学们去想他们身边是否有吸烟的人，在意识到吸烟的危害之后，有没有想劝那些吸烟的人戒烟的想法，以及具体可以给他们的建议。在明确了“stopsmoking”这一写作主题之后，接着要和学生一起分析写作任务的重难点，确定文章体裁、语篇结构、词汇使用等分层目标。同时，也要提醒学生注意写作规范，就分段、字母大小写、拼写、标点等细节问题进行说明。（二）输入促成。“促成”环节是产出导向法的核心环节，这一环节是引导学生对输入材料进行选择性学习，以确保之后的产出任务能够顺利完成。其中，课文就是促成材料之一。这一环节的教学设计活动需要对学生写作过程中需要的内容、词汇、结构等三方面进行促成。1.内容促成在外研社必修2Module2的CultureCorner部分，是一篇关于戒烟的文章“StopSmokingNow-WeCanHelp”。通过之前阅读相关主题的学习，学生已经对这篇文章的内容和结构很熟悉，老师可以带着学生对课文中主体内容，也就是建议部分进行再一次回顾。同时还要学生进行头脑风暴，自己动脑去想一些其他可行的戒烟建议，为自己后续的写作任务做充分的内容准备。2.词汇促成将词汇融入到设计教学活动中，给学生呈现写作所需的相关词汇。如：疾病相关词汇：heartrate,bloodpressure,bronchitis,can⁃cer,heartattack,heartdisease.运动相关词汇：exercise,walking,biking,jogging,swim⁃ming,gymnastic.相关形容词：addictive,powerful,horrible,relaxed,un⁃healthy,successful.3.结构促成依据课文内容，带领学生总结出课文结构，以便学生能列出他们后续自己进行产出的写作框架。课文结构图如下：分析完课文结构之后，进行小组讨论，怎么样使作文结构更加严谨有序。最后将结构促成与词汇促成和内容促成相结合来辅助学生进行产出。（三）评价环节。评价环节包括老师对学生的课上即时评价和课后进行的延时评价。1.即时评价在学生完成产出任务之后，选出几个学生的产出成果并根据之前制定好的评价标准进行评价。此过程可通过投影仪进行投影，给接下来的小组互评环节做示范。在小组内交换互评的的过程中，老师要随时对学生存在的问题进行答疑，给他们提供一定的帮助。最后，通过小组推荐的方式，选出几篇优秀作文进行展出，供学生参考借鉴。2.延时评价学生根据同学互评环节彼此给出的建议，对自己的产出成果进行改进后上交。由于学校里一堂课只有45分钟，所以老师只能在课后对学生的产出成果进行评阅批改，并对学生的普遍性错误进行总结，在下一次写作课上一一进行讲解。

四、结语

“产出导向法”指导的高中英语写作教学具有明显优势：产出导向法是以目标为导向，让学生更有目的地进行学习，有着很强的学习驱动力。然后老师根据不同学生的不同需求提供给他们相应的脚手架，学生的这种选择性学习有助于提高他们的学习效率，还能帮助学生顺利地完成产出任务。最后，师生合作评价的评价方式可以真正地实现以评促学、以评为学。所以我们不难发现，“产出导向法”对高中英语写作教学有着积极的影响作用，但仍然需要进行更深入的研究，因为“产出导向法”的使用需要教师因材施教，因地制宜。所以希望以后能有更多的学者参与研究“产出导向法”在高中英语写作教学中的应用。

参考文献：

[1]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界,2013（6）.

[2]文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育,2014（02）.

[3]文秋芳.“师生合作评价”:“产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界,2016（05）.

导向法范文篇6

关键词：产出导向法；初中英语教学；阅读课

产出导向法的教学理论，也称POA，是由中国的文秋芳教授提出的新一代英语教学理论。我国外语教学中一直存在很多弊端，其中最大的弊端就是学习和应用的分离，比如说学生会说不会写，学会了但是不会做题。针对这一弊端，产出导向法应运而生。产出导向法主要包含知识驱动、教学促成、教学评价等主要方面内容，是以目标为导向的，重视产出的一种教学方法。本文将产出导向法应用于初中英语课堂，主要以阅读教学，初中九年级全一册Unit6中的“AnAccidentalInvention”为例，验证以产出导向法为指导将其应用阅读课中，能有效地提高学生的英语阅读学习效率。

1“产出导向法”的理论起源

从文秋芳教授(2008)根据Swain的“输出假说”提出“输出驱动假设”以来，有关英语口语、写作、翻译方面的教师先后在教学实践中探索了输出驱动假设的可行性(黄启发，2009；陈文凯，2010等)。另外，魏敏(2016)，刘莹(2017)，张玉秀(2018)等将输出驱动假设应用于高中英语阅读和写作教学中去。这些文章只是参考了文秋芳教授(2008)关于输出驱动假设萌芽时期的论文研究，这时候的研究并没有反映出产出导向法理论的整体框架。一些教师的教学实践表明，这时候的理论假设只能增强第二语言的输出动机，但并不能帮助学生系统地克服输出的困难以及提高输出的质量。随后，产出导向法团队在2014年将“产出驱动假设”扩展为“产出驱动、输入促成假设”，该假设明确指出输入在教学中的作用。同年的十月份，正式将此假设命名为产出导向法。然后，他们组织了五所大学的英语教师进行教学实验，基于输出驱动假设，每位教师设计了一个四小时的课堂计划。课程包括综合英语课、视听课和学术英语课。在不断修改教案后，将教案用于各个学校的课堂教学实验。为了便于研究，对每位教师的教学实际情况进行了记录。在实验结束后，产出导向法小组和五位老师对教学实验的结果进行了集体探讨，并结合实验中出现的问题讨论了解决的方法。他们的教学实践表明，教学中的输入活动比较粗糙，不够准确，提供的脚手架效果也不佳。而后文秋芳构建了产出导向法的理论体系，经过我国众多教师和学者的不断实践，目前产出导向法已经比较完善，越来越多的针对产出导向法的研究逐渐涌现，因此我们要做的就是继续深入研究产出导向法，努力为我国的外语教学方法提供新的思路。

2“产出导向法”国内外发展现状

因为产出导向法是由我国文秋芳教授提出的一种教学法，并且极具中国特色且是针对中国外语教学弊端提出的，所以其在外国的研究只停留在理论层面，相较于国外，产出导向法一经提出，我国众多学者便纷纷涌入产出导向法理论的研究热潮。在国外，对产出导向法的研究主要侧重于综合评价，研究方向建议和职前教师等理论方面。对产出导向法的实践应用较少。国外有关产出导向法的主要发展研究大体如下：产出导向法的原型是输出驱动假设。最初是文秋芳教授面向英语专业技能课程改革提出的(文秋芳，2008)。其理论来源于克拉申的输入假说和斯维恩的输出假设。为进一步完善产出导向法的理论体系，文秋芳教授在国际会议和研讨会上曾发表十余篇演讲，介绍和阐述了产出导向法理论，国内外专家学者对这一新理论表达了赞赏和肯定，并提出了自己对产出导向法的理解和建议。其中包括RodEllis和CharlenePolio等人分别从产出导向法的未来发展以及职前教师等角度发表了看法和建议并对其进行了阐述。与国外不同，自文秋芳教授提出了产出导向法的理论体系，引起国内很多学者对其理论发展和实际应用的研究。虽然关于产出导向法的文献在逐年递增，但总的来说，国内相关研究仍处于将该理论与学科内容相结合以提高教学效果的实践探索阶段。产出导向法理论尽管在我国的外语教学领域应用的时间短，但也有一定的实践成果。其中毫无疑问的是，对产出导向法理论做出最大贡献的人是文秋芳教授。对产出导向法的研究依据时间有以下历程：产出导向法的理论体系在2015年建立。产出导向法的小组成员在2014至2016年间在他们自己的英语课上进行了试验性研究，这些论文研究从不同的角度考查了教材的编写，教学程序的实施策略及其教学效果。2015年，文秋芳和王守仁一起编写了《新一代大学英语综合教程》，这本书已经被一些大学采用；杨莉芳(2015)根据《新一代大学英语综合教程》报道了关于产出导向法“产出驱动”环节的微课设计；张文娟(2016)聚焦于教学的开展，将产出导向法应用于大学课堂中，验证了其有效性；顾琪璋(2016)探讨了产出导向法和高职英语课堂人文素质教育效率的关系；常小玲(2017)研究了在产出导向法指导下的教材编写过程；邱琳(2017)探讨了产出导向法的促成环节，经过教学实验探索了促成环节依靠的理论原则和促成路径以及教学成效；张伶俐(2017)通过一学期的教学实践来考察产出导向法的教学效果，实践结果表明产出导向法能明显提高学生的口语和写作技能，学生也对产出导向法的应用持肯定态度；孙曙光(2017)经过教学实践总结出一系列确定评价的原则和方法，并结合具体案例介绍了如何“以评促学”；毕争(2017)基于产出导向法的教学材料使用和评价理论的框架，通过对非英语专业大一年级学生的课堂观察、谈话和产出文本分析来判断产出导向法教学实验中产出目标的达成性问题。总之，产出导向法理论经由不断精进的实践和广泛的应用已经变得越来越成熟。另外值得一提的是，文秋芳(2017)在产出导向法理论的形成和实践过程中提出了有关辩证研究法(Dialecticalresearch⁃method)的研究方法。她探讨了辩证研究法以及其在第二语言教学中的应用，并通过一个案例解释了辩证研究法的形成动机，理论框架和实际应用。随后在2018年，产出导向法团队又提出了辩证研究范式(Dialecticalresearchparadigm)，是为检验教学理论效度而创建的一种新教学研究范式，旨在实现理论与实践的同步优化，是辨证研究法的一个发展。而后在2019年，文秋芳教授从哲学基础，研究对象，研究目标和研究过程四个方面系统地将辩证研究和行动研究的异同进行了比较。邱琳，孙曙光，毕争(2019)为了展示范式的实施过程围绕着产出导向法阐述了辩证研究案例，并解释了产出导向法“理论-实践-解释”发展轨迹的不断丰富和完善。辩证研究仍处于起步阶段，也希望有更多的研究者参与进来，促进范式的发展和应用。

3“产出导向法”在初中英语阅读教学中的实践

阅读教学对于学生来说是知识最为综合的一个课型，在阅读中不仅可以学到语法、词汇，更能从中获取课本以外的新知识，提高认知水平，并通过对文章的阅读和分析后增强剖析和解决问题的能力。更为重要的是，阅读可以陶冶读者的情操，提高学生对人生观和价值观的构建。因此笔者选择了阅读课，目的通过这节阅读课可以有效看出在产出导向法的指导下学生对所学知识的产出情况，即是否全面掌握课上所学内容并能有效输出。所以读者以九年级全一册第六单元的阅读“AnaccidentalInvention”为例，教学对象为九年级学生，班级人数39人。

3.1教学主题

为了验证产出导向法在英语阅读教学中的积极作用，笔者选择“AnAccidentalInvention”这一阅读文章为教学主题，本单元的语法点是关于主动语态和被动语态之间的自由转换，本篇阅读文章是对这个语法点的加深和巩固，并从一定程度上培养学生对中国茶文化的了解，因此本文分别从产出导向法的驱动、促成、评价三方面进行简要探讨。

3.2教学目标

语言目标是通过对这篇文章的分析，熟练掌握被动语态的用法，且能通过产出导向法的指导，将所学内容有效产出，即在实际做题中熟练转换主被动句；知识目标是通过本篇文章的教学掌握新单元要求学会的单词和句型，且能了解有关茶的由来和发展历程；情感目标是希望同学能开拓自己的思维，尊重每一个物品的发明，爱护我们国家的茶文化，并将其发扬光大，源远流长。

3.3教学过程

3.3.1驱动传统的英语教学通常都是由教师组织热身活动，目的是为导入新知识做准备，以在新知识讲授之前激起学生的注意力，或者是说为后面的学习做铺垫。产出导向法的教学则与传统的教学方式不同，产出导向法将驱动环节放在最开始，目的是激发学生对产出的欲望，而不是输入。“AnAccidentalInvention”这篇文章是记叙文。作为驱动环节，教师应该要求学生在课前自行阅读课文并观看有关中国茶文化的视频，并搜集有关于茶的信息记在笔记上，比如茶的来源、茶的种类、茶叶的筛选和加工等等。根据文章内容来看，故事的背景、时间、人物在课文的第一段均有提及，可帮助读者明白整篇文章的大概情节。本文全篇都是第三人称，第一段是关于茶是怎样被发明的；第二段是对《茶经》这本书进行简要的介绍，以及对这本书的作者也进行了简短提及；第三段则是茶在世界上各个国家的普及。通过学生课下对文章背景知识的了解，能使其更好地理解茶的文化，并通过带着本身对茶的问题的思考对文章进行通读，能较好地完成驱动环节的教学。3.3.2促成促成的环节是学生根据教师对产出任务的描述进行选择性学习，目的是使学生能够从输入中对产出任务所需的内容和话语结构等进行选择性学习，并将学习结果能应用到产出任务中去。因此在课堂教学环节，教师要充分发挥其“脚手架”作用，设定输出任务并促成最终任务的完成。教师应就文章的段落，进行结构分析，要求学生组织语言概括每段大意或在文章中的作用。如驱动环节所述，第一段介绍了茶的偶然由来，也就是Howteawasinventedbyaccident；第二段对《茶经》这本书进行了简要介绍，也就是LuYuandhisbookChaJing；最后一段则是对茶的普及进行阐述，即Howteaspreadtoothercountries。接着，教师应继续针对课前准备的内容展开问题引导，具体问题设计如下：(1)Whenwasteafirstdrunk?(2)Howwasteainvented?(3)Whoiscalled“thesaintoftea”?(4)WhatisChaJingabout?(5)Whenwasteabroughttoothercountries?学生通过小组讨论，口头回答了这些问题，加强了学生对整篇文章的理解。接着，掌握了文章的具体内容和情节，教师带领学生一起对文章进行赏析，画出关键词和重要句型，从而发现文章中大量运用了英语的被动语态，再一次加深之前对被动语态的学习。最后，教师应围绕主题，就文章最后一句“Eventhoughmanypeoplenowknowaboutteaculture,theChinesearewithoutdoubttheoneswhobestunderstandthenatureoftea.”进行情感升华，引发学生思考，即中国的茶文化博大精深，且茶的制作加工非常精细，最好的茶是经过漫长的过程呈现的，茶带来的飘香四溢是经过了极其严格流程，有对茶叶的挑选、晾晒、加工、浸泡等等，正如我们的人生，人生漫漫，也要格外注重细节，凡事都要通过自己的努力才能迎来完美的结局。3.3.3评价产出导向法的评价分为即时评价和延时评价两种。即时评价指在课堂中对促成环节的检查，而延时评价是对学生课后的练习结果给予评价。针对本单元的教学实验，本作者对学生课后的练习题和翻译任务的完成情况给予了延时评价，学生提交教师布置的任务后，教师进行批改并在下次课前发回，有效利用上课时间，通过个人展示和其他学生的反馈以及教师所给的建议等多种方式对学生的产出结果进行评价。

4结束语

笔者在完成本课教学后通过开放式的访谈和问卷法对学生对这一教学方法的感受和建议进行统计。首先，大多部分学生持支持态度，他们认为这一教学方法指导下的课堂活动更活跃，更能调动他们的学习兴趣，教学方法也比较实用。其次，学生表示通过回答教师课堂上设计的问题能够增进对文章的理解，同时对以后的产出很有帮助。另外通过对文章的知识点进行剖析，可以加深对被动语态的用法的熟练掌握和应用。最后，通过本节课的教学，学生能够完全沉浸在故事环境中，不但对茶的了解加深，更对其制作程序产生了极大的兴趣，又能深刻领悟到人生价值。

5结论

总而言之，产出导向法的提出无疑是为我国外语教学提供了一个可行的方法，通过产出导向法的指导不仅能够有效激发学生的学习积极性和提高产出能力，同时学生整体素质也大大提升。因此笔者也希望有更多的教师、学者加入研究产出导向法的队伍，尝试产出导向法的教学方法，从而丰富和完善产出导向法的理论研究方向，有效推动我国外语教学事业的深入发展。

参考文献：

[1]QiufangWen.Theproduction-orientedapproachtoteachinguniversitystudentsEnglishinChina[J].LanguageTeaching,2018,51(4):526-540.

[2]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究,2015,47(4):547-558.

[3]张文娟.学以致用、用以促学——产出导向法“促成”环节的课堂教学尝试[J].中国外语教育,2015(4):10-17.

[4]张文娟.基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外语教学,2016(2):106-114.

导向法范文篇7

【关键词】法学教育；课程思政；“问题导向”教学

一、法学专业课程思政现状及存在的问题

自2016年全国高校思政工作会议之后，作为高校贯彻“立德树人”根本任务、落实“三全育人”工作的重要抓手和途径，课程思政成为各个高校育人工作的一个重要“聚焦点”。2020年6月教育部下发了关于《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知，对高校推进课程思政建设的重要性、如何推进高校课程思政提出了明确具体的要求。当前，各个高校对课程思政的重视达到了前所未有的高度，各种相关培训、讲座、磨课、竞赛、教改项目工作如火如荼地开展，法学专业课程思政也不例外。笔者以“课程思政、法学”为关键词从CNKI文献数据库检索到56篇相关期刊论文，就目前的研究成果看，关于法学课程思政的必要性和紧迫性、“培养德法兼修法治人才”的育人目标、坚持专业教育中融合渗透思政元素的原则等方面已经形成了共识，研究者纷纷从宏观或微观层面探讨了法学专业课程思政的教学设计、教师队伍建设、教学方法创新、教学评价体系等问题，形成了一些有效经验和成果。但不能否认，当前我国高校法学专业课程思政至少仍存在如下问题：（一）课程思政目标不够突显，尚未形成法学专业课程思政的鲜明特色法学课程的教学目标一般都以知识目标为核心，分为了解、理解和掌握三个层次；在掌握层次往往要求培养相关法律知识的实践运用能力，作为课程的能力目标；有些课程也会有情感目标、素质目标或行为目标的表述，类似于思政育人目标，诸如“守法护法”“尊法爱法”“情感认同”“法治理念”“法治信仰”“法律素养”等。可见，课程思政育人目标在整个课程目标体系中并不突显，也没有形成法学专业课程思政的鲜明特色。笔者认为，法学课程思政育人目标应该在课程教学目标体系中得以突显，其内涵主要包括法治观念和法治思维、价值认同和制度自信、践行社会主义核心价值观三个层面，而法治观念和法治思维是法学专业课程思政的鲜明特色。其一，法学教育与思政教育存在着天然而紧密的联系，法学乃正义之学，法学教育本身就是对意识形态领域的塑造和完善，很多法学基础理论和基本制度直接涉及意识形态因素。当前，我国法学教育的自主性发展道路被进一步强调，新时代法学教育开始有意识地基于中国国情、中国问题探索、建构属于中国的法学概念体系、话语体系、学科体系和教材体系[1]。因此，突显法学课程思政育人目标是法学教育的当务之急。其二，法学专业是应用性和实践性很强的学科，法律作为一种社会规范，必然随着社会的日新月异而不断修改完善。学习法律，除了不断学习专业知识之外，更主要的是培养一种有关概念界定、逻辑推理、价值判断和责任分配的思维方式。只有形成了独特的法治思维，才能更有效地自主学习与时俱进的法律知识，也才能在纷繁复杂的法治实践中游刃有余。在我国全面依法治国时期，证据思维、规范思维、权利思维、程序思维、利益思维等法治观念和法治思维的培养不仅是法学教育的目标，也是法学课程思政育人的鲜明特色。（二）课程思政内容与专业内容融合不够，未能充分满足学生的现实需求传统的法学教育在教学内容上都采“知识结构”，几乎所有的法学课程都把掌握知识作为教学目标，把系统知识作为教学内容，把传授知识作为主要方式。这对体系化的法律学习固然是有利的，但因缺乏对学生现实困惑的关注使得教学的内在吸引力不足，容易陷入“为知识而知识”的僵化学习。依托这种“知识结构”的专业内容来挖掘思政元素，非常容易陷入“牵强附会”“生搬硬套”或“两张皮”的尴尬，很难入脑入心，也不利于学生价值观念的培养和自主学习、独立人格的塑造。笔者认为，要实现法学课程思政元素与法学专业知识之间“化盐于水”的融合，应该关注学生的现实困惑，在教学内容上变“知识结构”为“问题结构”。设计有吸引力的问题，把学生置于现实的有意义的问题情境中，围绕问题的解决展开教学，在提出问题、分析问题、解决问题的过程中由学生自主建构课程知识、能力和价值观体系。一个好的问题是有效教学的关键.好问题有两大来源，一是社会热点，二是课程重点。法学课程教学必须与现实生活紧密结合，将中国法治化进程中发生的相关热点事件和时政案例融入课程教学，具有更强的吸引力和思政育人感染力。在信息爆炸的多媒体时代，“知识碎片化”已经是普遍现象，也是值得警惕的。尤其是在法学课程学习中，导致学生实践能力不足的一个重要原因就是部门法各自为政，知识点教学相互割裂，学生面对综合的现实案例缺乏融会贯通和深入思考的能力。课程重点不应该是某个孤立的重要知识点传授，而是融合了课程主旨和价值引领、相关知识和学生真实困惑的问题解决。（三）课程思政方式方法有待改进，春风化雨的育人效果不明显当前，以“课堂、教材和教师单向讲授为主”的方式方法还是法学课程教学的主流，这是我国高校法学教育的特色和精华，长期以来积累了丰富的经验和成果，当然也显现出了不少弊端。比如课堂外课程教师与学生的接触过少；文字教材陈旧单一，不能即时反映时政也不能满足学生多样化的需求；学生被动学习，教学效果不理想等等。近年来，各高校在开辟第二课堂、丰富网络教学资源、加强实践教学等方面都进行了积极有益的探索，虽然也存在形式大于内容、资源利用率低、互动不足等问题，但强调学生的主体地位，鼓励学生自主学习的思路是正确的。就法学课程思政而言，尤其应该强调学生的“输出学习”，因为意识形态的塑造和完善仅靠大量硬性灌输是无法实现的，只有激励学生积极表达、深度对话才能将输入学习的内容消化吸收、转化应用，从而达到明辨是非并指导行为的育人效果。

二、“问题导向”教学应用于法学专业课程思政的优势

“问题导向”教学，即PBL（Problem－BasedLearning），起源于20世纪50年代的医学教育，后广泛应用于教育领域，目前已成为国际上比较流行的一种教学模式。其理论基础是“建构主义”的学习理论，强调情景、协作、会话和意义建构。“问题导向”教学模式的特点主要体现为三个方面：一是强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主。二是将学习与问题或任务挂钩，使学习者投入到问题中。三是设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力[2]。笔者认为，“问题导向”教学模式与完善我国当前法学专业课程思政存在的问题之间具有高度契合性，其应用优势至少体现为三个方面：其一，“问题导向”教学以学生为主体，强调自主学习和学会学习，这与法学课程与时俱进需要终身学习、法治思维高于法律知识的特点非常契合。学会某个法律知识容易，但法治观念和法治思维的培养是一个需要不断训练和完善的长期过程，自主学习能力是实现法学课程思政育人首要目标的保障。其二，“问题导向”教学以问题为中心，强调把学习置于复杂有意义的问题情境中，注重让学生解决现实问题，这与法学应用性实用性的学科特点非常契合。采用“问题导向”教学，不仅有利于解决学生的现实困惑，也有利于培养学生的法治实践能力。其三，“问题导向”教学以“输出学习”为主，强调协作与会话，让学习者以自己的方式建构对于事物的理解，这与法学课程的思辨性特点非常契合。法学是利益平衡的艺术，无论是立法、执法还是司法，其背后都是各方利益的平衡保护，法学问题往往没有标准答案。唯有相互尊重，才能倾听不同的意见；唯有畅所欲言，才能明辨是非；唯有深度对话，才能理性思考，从而获得价值认同和制度自信。

三、法学专业课程思政“问题导向”教学设计与实施――以刑法学正当防卫制度为例

“问题导向”教学在法学专业课程思政中的应用，应围绕思政育人的目标体系，结合时政热点案例、课程重点和学生的现实困惑，引导学生提出问题，创设平等温和的教学氛围，尊重学生，鼓励学生参与和表达，由学生自主构建自己的知识、能力和价值观体系。笔者以刑法学课程中的正当防卫制度为例作一教学探索。（一）“正当防卫制度”思政育人目标的设定1.培养社会主义法治观念和法治思维。引导学生超越片面的认知和情感倾向看待正当防卫相关热点案例，在网络时代不信谣不传谣，学习运用证据思维、规范思维、权利思维、程序思维等法治思维方式来分析思考现实问题。2.获得价值认同和制度自信。消解学生对正当防卫制度的片面认知和主观臆断，在深度对话中获得政治认同、思想认同和情感认同，在古今中外对比中坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。3.守法护法，践行社会主义核心价值观。检视学生的日常行为模式，引导学生在日常生活中谨守法律底线，理性行事，同时维护合法权利，弘扬社会正气，强化社会责任感，做社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者和坚定捍卫者。（二）“正当防卫制度”思政元素的挖掘与“问题导向”教学设计正当防卫制度的专业知识包括构成要件、制度意义和历史沿革、司法认定三部分，与之对应，本教学分为“制度规范”“价值引领”“实践导向”三个环节（见表1）：1.“制度规范”环节：主要采用案例教学法，围绕“于欢案”和“昆山反杀案”，阐释我国《刑法》第20条的规定，即正当防卫的构成要件，重在培养学生证据思维、规范思维、权利思维、程序思维等法治思维能力。2.“价值引领”环节：主要采用类比教学法，通过古今中外正当防卫制度的对比，阐释正当防卫制度的意义和历史沿革，重在消解学生对于正当防卫制度常见的片面观感，获得政治认同、价值认同和情感认同，坚定“四个自信”。3.“实践导向”环节：主要采用情景教学法，假设“遭遇咸猪手”等日常生活情景，阐释正当防卫的司法认定。重在倡导诚信友善、文明和谐、平等法治等社会主义核心价值观，鼓励守法护法，弘扬社会正气，谨守法律底线。（三）“正当防卫制度”思政育人教学过程本教学过程采用“翻转课堂”形式，具体包括以下三个阶段：1.课前预习通过班级群关于“于欢案”的三讲微课视频[3]和“昆山反杀案”的现场视频录像作为正当防卫专题的课前预习材料，要求学生观看并留言表达收获、感想和困惑。2.课堂教学（1）根据学生预习留言，归纳总结，答疑解惑，表扬认真预习的学员。（2）围绕“昆山反杀案”，抛出问题“于海明是正当防卫吗？”组织学生讨论，驳斥片面和错误的观念和思维，强调证据意识。明确案件的三个争议焦点“不法侵害正在进行吗？”“于海明的行为是否属于防卫过当？”“刘海龙的行为是否属于刑法意义上的行凶？”在法律辨析中引导学生树立规范的、权利的和程序的法治思维方式。（3）课堂调查三个常见的片面观感，即“社会退步了吗？”“法律不可信吗？”“美国的正当防卫制度比我们的好吗？”组织小组讨论和正反辩论，综合运用科学的方法论和刑法学原理，彼此深度对话，明辨是非。（4）设定情景：甲男与乙女（恋人关系）逛街，乙女遭遇丙男“咸猪手”之后，你如何行为？由2-3组学生进行现场表演，体验和反思“遭遇不法侵害时，如何行为”积极引导，弘扬社会正气，谨守法律底线。3.课后支持根据教学反馈，为学生提供热情耐心细致的课后学习支持服务，彰显优质的师德师风，践行立德树人的教学理念。（1）根据本专题教学情况，召开教学研讨会，总结反思，改进提升。（2）接受学生的法律咨询，给予学生现实生活的法律关怀。（3）根据课前预习和课堂教学情况，与个别有问题的学生建立单向联系，有针对性地予以引导。

【参考文献】

[1]胡明.改革开放以来法学教育的成就与展望[J].中国高等教育，2018（24）.

[2]刘军平.高校法学专业PBL教学模式应用探究[J].当代教育理论与实践，2017（7）.

导向法范文篇8

行动导向法将学生作为学习的核心和主体，教师由传统的知识讲授者转变为学习活动的组织者、观察者和调整者，强调对学生学习自发性的调动和培养。它以学生应具备的职业能力为主要学习目标，对其进行详细分解，落实于教师引导学生自我构建的具体学习行动中。对于物流课程的开发，遵循“行动领域———学习领域———学习情境”的规律，即先按照物流岗位的工作过程开发相关的学习领域，这些领域包含了各环节物流工作的职业要求，然后以这些学习领域为目标，设计能保证学生掌握有关职业技能的学习活动，即“学习情境”。这种教学模式在德国得到了充分发展，也在调动学生学习积极性、培养学生实际工作能力方面取得了显著的成效。行动导向法中的“行动”有三层含义，一是指行动过程，具体包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估六个步骤；二是指职业行为；三是指人的认知规律。因此，行动导向法强调职业教育的教学活动要以实际工作情境中所要求的行动能力为目标，在研究职业情境的基础上提取学习情境，以学习情境中的行动过程作为培养学生的途径。

基于行动导向的教学模式

基于行动导向的教学模式包括了对一系列具体教学方法的应用，如案例教学法、头脑风暴法、项目教学法、角色扮演法、张贴板教学法、模拟教学法、实物展示法等。以下以采购管理课程为例，对几种主要方法在教学实践中的应用进行探讨。

1.头脑风暴法+案例教学法头脑风暴法是由学生对某一给定的问题自由讨论，在彼此交换意见的过程中逐渐形成对问题的认识或解决方法。教师作为协调者，不评判任何学生在讨论中发言的正确性与否，重点控制讨论的效率，避免出现闲聊或无意义的争执。这种方法有利于集思广益，调动学生的学习积极性，为学生创造性地解决问题提供条件。案例教学法是由学生对教师所提供的原始资料提出问题，并自己动手寻求解决问题的方案。学生通过彼此间的交流以及教师给予的反馈，更好地掌握专业知识和技能，并锻炼其分析问题、解决问题的能力。以上两者在高职物流教学中可以紧密地结合起来，比如采购业务流程再造内容的教学，就可给出学生一个企业采购流程的案例，让其用头脑风暴的形式自由讨论该企业采购流程再造的方式。具体步骤为：首先，由教师给出某物流企业采购流程的基本信息，即六步骤里的“资讯”；其次，学生分组讨论，并记录整理讨论结果，提出企业采购流程方面存在的问题和解决的方法，即“计划、决策、实施”；最后，学生分组汇报讨论结果，即“检查、评估”。教师应注意对学生的合理想法给予鼓励，调动其学习的积极性。2.模拟教学法+角色扮演法模拟教学法是通过模拟实际工作过程或虚拟工作情境，让学生更好地理解学习内容，获得相关技能。此种方法为学生提供了反复练结的机会，更有利于巩固所学知识。角色扮演法主要是让学生扮演不同的工作角色，通过虚拟体验不同工作岗位的工作过程加深对所学知识的理解。比如采购谈判的教学，就可模拟实际谈判的过程，让学生分成两组，分别扮演采购方和供应商，根据给定的案例，按照谈判准备、正式谈判和检查确认三个阶段，对合作的基本内容进行洽谈，并在此过程中总结实用的谈判技巧和策略。3.张贴板教学法张贴板是一种用软木或者塑料泡沫制作的粘贴板，教师和学生可将学习过程中的任何思考、总结写在卡片上，然后用大头针钉在上面。采用张贴板教学，加强了教师和学生在教学过程中的互动交流，改变了传统的黑板板书不便更改整理的缺陷，板上的卡片可以随时更换调整，便于师生在短时间内进行大量的信息交流，将讨论的过程和总结的结果全部记录下来。在采购管理的教学中，JIT的看板原理的学习就可以巧妙地运用张贴板。由于看板管理本身就是运用传送看板和生产看板明确每个工序对物料的需求量，根据卡片提示来以需定产的，因此可让学生根据案例实际制作和使用看板，将所有看板即卡片钉在张贴板上，然后按看板管理的流程进行更替操作，便可对JIT的基本原理加深印象。4.实物展示法实物展示法即将教学内容中涉及的实际工作工具展现给学生，将抽象的知识具体化，帮助学生更深入地了解实际的工作情境。在高职物流管理的教学中，可带学生去物流企业参观，或者借用、租用乃至购买部分物流工具，如叉车、托盘、物流信息管理软件等，建立学校自己的物流实训基地。也可以考虑让学生动手制作模型，既提高了其动手能力，也调动了学生的学习积极性。

应注意的问题

导向法范文篇9

关键词：初中生物；问题导向法；有效应用

伴随新课程改革的力度越来越大，初中中考和学业测试对学生的生物学科学习要求也发生了变化。对于初中生物学科而言，学生发现问题和解决问题的能力也反映到学业考核中，所以在初中生物教学中应该使用问题导向法，渗透问题意识，以问题来有效引导学生有效地思考，用教学情境充分地诱导学生提出疑问并解决问题。根据教学实践经验，学生如果能够有效地提出问题，就说明了学生在原有的基础上实现了创新，这也就培养了学生主动发现问题的基本思维方法。作者在本文中就初中生物教学中应用问题导向法的具体举措提出了探讨，希望能够提升初中生物课程教学效率。

一、问题导向法教学方法的特点分析

“问题导向法”从字面意思来理解就是以问题为中心来实施教学活动，由教师对问题情境进行创设，通过问题的预设来激发学生的探究欲望，在问题的引导下使得学生之间开展合作探究，在问题探究中提出质疑，不断提升学生分析问题和解决问题的能力，从而使得学生的发展和课堂教学密切结合。就问题导向法的特点来看，主要有以下几个方面。做到以学生为主体，知识的教学改变以往灌输的局面，通过教师对教学问题的设置，使学生自主化地解决问题，并在教师所设置的问题基础上来发现新的问题，以合作探究的方式来实现对问题的分析和解决。教师要将问题作为课堂教学的出发点，以问题将课堂教学内容实施串联，使得教学问题的辐射性和串联性能够充分地发挥出来。将每个教学问题看作是一个教学活动，问题导向法就是活动导学的具体实施举措。同时，由于学生在回答问题的时候存在着不确定性，问题导向法的课堂教学是动态性、开放性的，教师的答案是主导性发挥的重要体现，科学的答案能够将教师教学的智慧和课堂驾驭能力充分地体现出来。

二、初中生物教学中问题导向法的具体实施举措

（一）将问题化作学生的感性认知。高质量的初中生物教学应该向学生系统地提供自我发现和理解生物学知识与生命规律的机会，所以对课堂的导入将直接关系到课堂教学的成效，如果将问题直接导入可能难以对学生的学习积极性调动。同时，学生学习思维的打开需要相应的外因刺激。初中生物教师在备课的时候，要注重对问题导入环节的设置确保实现情境问题化和精彩化，问题导入的过程要给学生充足的感性认知，在问题导入的环节设置时候，问题要确保和教学内容紧密相关，同时还要尽可能地联系到学生的日常生活实际。借助挂图和多媒体教学形式使得学生更好地联系生活，更好地直接观察生活。生物学知识更多的是来源于生活，生活是学生获取生物学知识的最好场所，也符合了学生学习知识从熟悉到精确的发展逻辑演变，这样就能充分地激发学生的好奇心，使得学生更好地观察生活和思考生活。比如，在讲述初中七年级“植物细胞的结构和功能”这一课时，教师可以先向学生播放和植物有关的图片，这些植物都是来源于学生的日常生活，然后引导学生将对这些植物的认识阐述出来，这样就使得学生形成对植物的初步认识。在这种情况下，教师就可以应用问题导向法，向学生提出这几个问题：第一，植物的细胞内部结构是什么形态，细胞一般有几种结构；第二，植物细胞内结构的功能是什么？这两个问题就构成这节课的主要教学内容和教学目标，同时还激发了学生对细胞学习的好奇心，从而使学生产生浓厚的探究欲望，这样学生在课堂教学中的注意力就容易得到集中。比如，在学习“藻类苔藓和蕨类植物”这一课的时候，教师可以让学生跟日常生活实际相联系，通过让学生对家里的鱼缸进行观察，让学生在观察中思考鱼缸中的绿膜是怎样长成的，这样就导入了新的教学内容。教师不仅要让学生紧密联系生活为学生提供强有力的感性认识，还要充分地结合初中生的心理特点，不定期地给学生讲解一些有趣的生物学知识或者生物学发展史，以此来将学生的思维进行充分调动，实现学生所提出的问题与课堂教学内容的高度契合，这样就能将学生的注意力集中到生物课堂教学中来。（二）确保实践性操作的问题化和任务化。初中生物学的学习是强调以实验为基础的，是一门自然科学，课堂教学和实验教学要紧密集合。那对于实验教学又如何更好地开展呢？我认为应该进行实验教学方法和操作的灌输，根据提问来设计教学，让学生以问题导向来实现学习方法的迁移，这样来实现具体探究任务的完成。比如，在讲授植物细胞的结构和功能这节课的时候，在教学问题完成导入后，教师可以组织学生分组来制作洋葱鳞片的标本，利用显微镜对装片实施观察，这是这节课的重点教学内容，那么如何具体地开展教学活动呢？教师如果直接将实验过程演示给学生，让学生模仿完成，这样的教学效果肯定不是最好的。对此，教师在教学过程中可以通过问题导向的方式，给学生布置具体化的任务，让学生根据问题和任务进行观察和探究，这样就能提升实验教学的效果。第一个问题：如何制作洋葱鳞片表皮的标本？具体的制作步骤是什么？在制作的时候需要注意什么问题？第二个问题：显微镜如何正确使用？利用显微镜观察到最终的结果简图是什么样？第三个问题：结合课本内容，对比一下，学生所观察的内容是否和课本中所描述的一样？如果不一样，能分析出是什么原因吗？（三）课后作业问题化。大家都知道，课堂教学的时间是有限的，每节课只有四十五分钟。课后作文的布置是教学中不可缺少的环节。对于初中生物课程，应该布置什么样的作业比较合理呢？传统的教学模式下，教师一般喜欢布置概念题或者填空题，或者让学生将生物学的概念和原理记住，对图形进行默写，这样的作业容易使得学生感到很枯燥，学生的思维容易被限制在一个比较小的发展空间内，难以实施思维的发散，就更谈不上学生的学习创新能力。我认为，为了使得学生更好地对课堂教学内容做到良好的消化，教师在课后作业布置的时候要更多布置开放性的问题，引导学生的思维得到更大范围的拓展，使得学生在寻找不同问题的解决办法的过程中深化对课堂教学知识的理解，这样能丰富学生的生物学知识，提升学生解决实际问题的能力。比如，在“影响植物开花的因素”这个知识点教学的时候，教师就可以给学生布置一个开放性的作业，让学生想方设法让菊花在五一国际劳动节的时候开放。这样开放性的问题，具有很强的可验证性，学生可以根据具体的问题将课堂教学中所学习掌握的影响植物开花的因素，在五一节前进行具体的尝试和实验，让学生在具体实验过程中实现对课堂教学知识的内化，这样就提升了学生在学习过程中的满足感和成就感，充分激发了学生对生物学学习的兴趣，使得学生养成爱护环境、爱护生命的价值观。

三、在初中生物课程教学中应用问题导向法需要注意的问题

第一，教师所设置的问题情景真实性要强，对语言的表述要做到准确，这是课堂教学有效的基本前提。如果缺乏准确性，课堂教学再怎么灵动都只能看做是一场闹剧，只有定位准确的问题情境，才能使得问题导入到课堂教学内容上。第二，要确保在学生的认知基础上将问题提出。比如，在学习“植物的开花结果”这个生物学基本规律的知识点时，教师可以先不用提出问题，因为学生对此知识的感性认知是比较缺乏的，如果教师提出问题学生也没法构成有效的认知。教师可以在教学过程中向学生提供相应的图片和视频，组织学生认真观察，让学生通过观察图片联想到实际情境，在此基础上将问题提出，这样才能引导学生更好地思考，学生所给的答案价值性才最高。第三，要确保在学生的心理基础上提出问题。教师在提问的时候要确保抓住学生的心理，特别是点拨式的提问，要充分考虑到学生的实际情况。如果结合自身的经验来提问，这样就容易使得课堂教学走向低效化。教师要确保提问和学生当前的心理状态一致，争取做到恰到好处，这样才能充分激发学生的探究兴趣，在教学中起到良好的点拨和指引作用。第四，要鼓励学生积极地提出问题。教师要向学生灌输这样的学习理念，提出问题的价值要远远高于解决问题的价值。在初中生物学教学过程中，教师要积极鼓励学生提出问题，尤其是当学生提出与教师意见相左的问题时，教师要确保尊重学生的提问，然后组织学生共同对这个生成性问题进行探讨，这样就能确保学生勇于质疑的积极性，使得学生具有良好的问题意识和创新意识。

四、结语

总之，在初中生物课程教学中，问题导入法的应用是一门艺术，需要初中生物教师在课堂教学中积极实践。在初中生物课程教学中，因为生物学的知识和学生都密切相关，生物学知识也可以对学生的日常生活予以正确的指导，所以教师在具体教学过程中应该以问题来激发学生努力学习，让问题来引领学生对知识的探究，让问题充分地彰显出生物学学习的本质。对此，需要教师所提出的具体问题在语言上更加准确和形象，这样才能更好地提升初中生物课程的教学水平。

参考文献：

[1]黄淑英.生物教学中问题意识的培养[J].宁德师专学报（自然科学版），2006（2）.

[2]冷巨丰.对生物课堂教学方式的几点思考[J].中学生物教学，2008（3）.

[3]鲁献蓉.对新的课程改革背景下课堂提问技能的思考[J].课程.教材.教法，2002（10）.

导向法范文篇10

一、“模拟公司”的发展概况

1．“模拟公司”起源于50年代的德国，是指人为创造的经济活动仿真模拟环境，作为经济类专业的实践教学场所和组织形式。学生在其中可经历全部业务操作过程，了解和弄清其各环节之间的联系，而又不必承担任何经济活动风险。根据产品和服务项目的不同定位，学生在此可以进行营销、财务、金融、贸易、储运、税务、海关、保险、证券等业务过程的模拟活动。模拟时，除货物是虚拟的并且不发生实体位移外，其它如票据、账册、操作方式、核算办法等均按照现实经济活动中通行的做法设计和运作。由此可见，“模拟公司”也可理解为一种实践教学方法。

80年代后期，“模拟公司”在世界范围内得到了迅猛发展。据不完全统计，1998年4月，世界30个国家建立并且在数据库中可以查到其信息的“模拟公司”有2775个（详见下表）。此外，一些国家还建立了“模拟公司”协调中心，负责本国“模拟公司”之间的业务交往和人员培训，及从事国际商务和交流协调活动。为促进各国“模拟公司”之间的交往，1993年11月，欧共体和德国北威州政府支助建立了“欧洲模拟公司”网络，现已发展成为国际性组织??“EUROPEN”协会。德、法、英、奥地利等12个欧洲国家为正式成员国，美国、澳大利亚等国不久也将成为正式会员，亚洲、南美的一些国家也在积极申请入会。该协会还组织一年一度的“模拟公司国际博览会”，为促进世界范围内“模拟公司”之间的交流和相互学习做出了贡献。

2．近年来，我国的一些职业学校在经济类专业实践教学方面进行了积极的探索和改革，相继建立了财会模拟实验室、商务模拟办公室等。从1994年起，上海、北京、浙江、山东、辽宁、河南、内蒙等地的一些学校，在丹麦和德国专家的帮助下，引入了“模拟公司”这一实践教学的新形式。国家内贸总局和教育部通过开展学术研讨和经验交流，在一定程度上推动了这一新生事物的发展。实践证明，“模拟公司”能够有效地解决职业学校经济类专业实践教学的难题，有助于培养学生的实践能力和增长相关知识。“模拟公司”这一概念正在逐步被人们所认识和接受，同时也引起了有关部门和教学机构的重视。

二、“模拟公司”的教育哲学与理论基础

“模拟公司”的雏型诞生于50年代，但何以在80年代后期迅猛发展起来呢？众所周知，任何一种教学形式和方法都是特定教育哲学思想与观念的体现。而“模拟公司”正是行为导向教育哲学思想的具体体现。

1．80年代以来，“行为导向”一词频频出现在职教文献，特别是欧美职教教学论著作中，一时成为追求和提高职教教学质量、改革教学的代名词。它与其说是一种概念，毋宁说是一种新的职教教学理论更为确切。德国职教专家T?特拉姆对其作了的明确界定：“行为导向……是一种指导思想，培养学习者具备自我判断能力，懂行和负责的行为。它可视为主体得以持续发展的过程，也就是说在这一过程中，他们所获得的知识和能力在实践活动中得以展现。”在教学中，行为导向意味着：知识的传授和应用取决于学习目标、内容、方法和媒体等因素的重组，即在整个教学过程中，实质上创造出教与学和师生互动的社会交往的仿真情境，把教与学的过程视为一种社会的交往情境，从而产生一种行为理论的假设。“模拟公司”的建立正是为了创造有助于师生互动，特别是学生主动参加学习的情境。在这种情境中，他们通过反复练习，进而会预期形成自然的、符合现实经济活动要求的行为方式、智力活动方式和职业行为能力，即在专业能力、方法能力、社会能力和个性方面得到发展。

2．行为导向的教育思想，主要源于人们对现实及未来社会对职业人才新要求的思考以及对教育和学习概念的重新认识。过去，对学习过程最传统的认识是：动机、接受、理解、记忆。而今人们无论对“教育”还是对”学习”都有了新的认识，更强调“交流”的作用。联合国教科文组织《国际教育标准分类法》（1997年版）对“教育”进行了重新定义，将“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”改为“教育被认为是导致学习的、有组织的及持续的交流。”在此，学习是指个人在行为、信息、知识、理解力、态度、价值观或技能方面的任何进步与提高。“交流”是涉及两个或更多人之间的信息（包括消息、思想、知识、策略等）转移关系。

柏林工大的教育专家杜霖先生形象地把学习比作“呼吸”的过程，强调学习者不仅要“吸进”还要“呼出”。他指出：“学习的核心是‘呼吸’，伴随着思考和分析，把记忆的东西进行融合、转化成实际问题和任务，然后去解决问题。完整的学习过程至少应该包括思考、记忆、表达、传递以及行动。‘呼吸’的最有效方式就是实践，通常技术类专业的学生可在一体化教室、实验室、工厂、车间等实际操作环境中进行“手脑并用”的学习，而在现实社会中很难找到适合经济类专业学生这样的学习场所。因为在竞争十分激烈的社会条件下，员工的任何失误都有可能造成无法挽回的经济和社会损失；企业、学校乃至学习者本人都畏惧此类情况的发生。建立“模拟公司”正是解决这一矛盾的有效方式。

3．“模拟公司”的教学方法和组织形式。“模拟公司”运作的基本方式是在“工作岗位”上的学习，采用的正是行为导向教学常用的几种方法：模拟教学法、项目教学法、引导文教学法、案例教学法、表演和角色扮演教学法，等等。

上述教学法的共同特点有三个：一是以学生为中心、自主性学习为主；二是学生参加教学全过程：收集信息、制定计划、作出决策、实施计划、反馈控制、评估成果；三是教师是学习过程的组织者、咨询者和伙伴。

教学组织形式采取自我控制的独立作业、小组制定计划独立作业以及小组作业等多种形式，具体采用哪种形式要视培训目的、学生已有的经验和学习任务的不同而变换。例如，要突出学生社会能力的培养，则要求较多地采用小组作业形式，这样可使学生之间的交流更加频繁，使他们学会如何与他人打交道、如何合作、如何解决矛盾，等等。

4．“模拟公司”的教学环境。从60、70年代开始的教学环境研究以确凿的事实证明，教学环境包括物质环境、心理环境、社会环境和劳动现场等环境，直接影响着学生的学习动机和学习效果。“模拟公司”就是从改善教学环境入手，来达到其教学目的的。

建立“模拟公司”首先要考虑环境布置问题，应尽可能使学生感到真实。“模拟食品公司”摆放有相应的食品样品；“模拟旅行社”的办公室挂有地图、招贴画……例如，加拿大的许多“模拟公司”就建在正式的办公大楼里，学员培训时，就像楼里其它公司的职员在这里上班一样。学员之间谈话时，常讲“我们公司”如何如何，多采用实际商务活动中惯用的称谓“您”，甚至着装也模仿现实生活中的商人……这种心理和行为等方面的适应性对于学员从学习场所向劳动现场过渡是大有裨益的。

三、国内现状和存在的问题