道德性范文10篇

道德性范文篇1

一、行政责任———技术性责任与道德性责任的统一体

行政责任从具体内容上来看涵盖面极广，它是一个包括政治责任、经济责任、法律责任和道义责任的集合体。从形式上来看，它主要集中体现在技术性责任和道德性责任两种形式上。技术责任也称作岗位责任，它是一种来自外部要求的客观责任，是由他人或组织对其完成组织目标，在现有的规章程序和法律框架内的一种外在压力性任务。技术性责任是与形式合理性相联系的，其行为方式倾向于依照一定的程序和规则，使用一定的手段和方法，并尽可能加以量化，从而使得行为本身合乎理性与规则要求。这种对技术程序、方法、手段和工具的依赖反映在政府系统公务员行政责任上就是技术责任，它与职位、职级、规则紧密联系，是一种规制性责任。它主要有以下特征:(1)内在性。即它往往涉及到政府内部某一组织部门的某一职位，其岗位责任往往只限于该职位所涉具体任务和程序，较少考虑政府外部因素。(2)单一性。在专业化与分工化的前提下，技术性责任对应处理整体中的局部，较少考虑宏观全局。(3)程式性。技术性责任重视程序和规则而非结果，这种责任是以组织的刚性为基础的，它往往具有一种程式性、僵化性特点，有时甚至会导致局部高效和整体低效的效应。(4)消极性。技术性责任来自于组织及社会的要求，它是建立在“命令—服从”前提之下的。而道德责任则是一种实质性责任，是一种主观性责任，意指忠诚、良心以及内在的认同，它是公务员自身对行政责任的感受与思想境界。道德责任强调行政人员去做某事乃是源于一种内在动力，是行政人员伦理自主性的体现，它注重对行政行为进行价值判断。道德责任是公务员在行使公共权力、从事公务活动中，通过内化的信念和善恶标准，从良心与个人伦理上体现对公共利益与公众真正的忠诚与关怀，从而真正做到在公共行政领域中吸纳民意、体现民意、回应民意。它主要是使公共行政主体即国家公务员通过内心道德的信仰、意识与信念而赋予行政活动以内在驱动力，使行政人员在充分履行责任的过程中，获得自我价值实现的感受，在没有较好地履行责任时，受到道德良知的谴责。它使行政责任与信念、价值联系在一起，成为一种道德上的自觉。

技术责任与道德责任构成公务员行政责任整体可或缺的两大部分，二者相互支撑、相互依赖、密不可分，共同统一在公务员责任体系之中。离开了道德性责任的支撑，技术性责任只能是盲目的、低效的，甚至是毫无意义的。它体现着公务员从事公共事务管理的终极价值与目标追求，体现着政府与公民之间的委托关系，更体现着行政的正义。可以说，离开技术责任的支撑，道德责任便成为一个空虚的外壳，毫无实际意义可言;而离开道德责任的支撑，技术性责任就会失去方向和正确的价值取向，甚至有可能蜕化。当前公务员实际工作中出现的较多问题都与此相关，如有报道称某地警察为完成任务而设陷阱陷害无辜公民。可见，道德责任之于技术责任具有基础性的决定作用，它应该是优先于后者的，它是行政正义的保证与体现。罗尔斯在建构其社会正义理论体系时就提出了著名的正义对效率和福利优先原则。可以说，一个公务员是否具有专业资格水平以及能否完成其相对应的技术责任相对于其道德水平及完成其道德责任是次要的、第二位的。此外，技术责任是被动的责任，而道德责任则是积极的责任，它使行政人员在充分履行责任的过程中，获得自我价值实现的感受，在没有较好地履行责任时，受到道德良知的谴责。如果行政人员具有充分的道德责任意识，不仅能最充分地履行其岗位责任，还能够超越其岗位责任，使岗位责任的不充分性得到补充，使一切不及时和不正确的因素得到纠正。

二、技术责任与道德责任的现实偏颇

现代政府普遍实行的管理模式是官僚制。它始终以理性作为其基本精神与价值。这种理性体现了对技术的过分依赖，追求一种形式上的合理性，这种对技术性责任的追求是适应现代社会管理与社会结构愈来愈分工化、专业化特点的一种理性选择。在韦伯看来，实质合理性是前资本主义社会秩序的本质特征，在资本主义的现当代社会已经失去了其存在的基础，取而代之的是纪律严明的等级制度、条理化和工具化。换句话说，韦伯企图以理性摒弃一切人的因素，包括道德因素在内，将道德排除在组织体系之外，使得政府系统中道德责任分离于技术责任，从而使二者皆陷入困境。此外，道德责任的实现相对于技术责任的实现有着更大的难度。其困难之处在于道德本身，它主要是一个内在的约束机制，而非外在的强制机制，这些都无疑导致对技术责任的偏颇。重技术、轻道德便成为现实中的倾向与主导。作为现代政府管理标志的公务员制度自建立实施以来，在行政责任的落实与到位上起到了巨大的作用。公务员制度的核心便是功绩制，英国的《诺斯科特、屈维廉报告》与美国的《彭德尔顿法》都一致将其作为新的人事制度原则确立下来。我国《公务员暂行管理条例》中也明文规定，“公务员考核内容为德、能、勤、绩四个方面，以绩为主”。近年来，行政部门中逐渐推行末位淘汰制，香港和其他一些国家地区也实行高官问责制，这些制度无不是建立在对公务员岗位责任完成情况的客观评价基础之上的。

毫无疑问，这些机制的实行为行政管理提供了强大的动力源。但与此同时，随之出现的问题也越来越突出，主要表现为对技术责任的偏颇与倚重。从某种程度上来讲，功绩制关注的首要目的是以尽可能科学和量化的标准和方法来客观地评估公务员的技术性责任，从而为其他相关配套制度提供依据。这种对技术性责任的偏重也是官僚制的特点之一。现性官僚制理念下的行政合法性在于其对规则和程序的严格遵守与依赖及由此而产生的效率，由法律、行政规则等构成一整套规范以确保形式理性或形式正义的价值取向。然而，在现实运行中，不可否认的是大量违背正义的现象不能不令人深思。在大量的腐败案件中，我们发现许多官员其实是一种典型的“两面人”，一方面他们工作尽职尽责，能力强，政绩突出，屡有建树，形象高大，群众威信高，有的甚至当选为人大代表;另一方面又道德败坏，腐化堕落，贪赃枉法，损害公众利益。他们集两种对立、矛盾的品质于一身，成为“矛盾的统一体”。在大多数情况下，我们看到的是他们的正面形象，考核到的也是他们外在的岗位责任或技术责任的政绩。一旦东窗事发，人们一边为之愤慨，又一边唏嘘不已，为之惋惜。凡此种种，无不突出反映了以技术责任为重心的公务员责任制的危机与困境。其突出表现在:首先，公务员在日常行政事务的处理中重过程而非结果，重形式而非实质。官僚体制下以技术责任为重心的责任制是一种关于行政人员的最低限度的责任规定，而且也主要是对程序意义上的责任作出规定，对于积极意义上的责任尤其是道德责任则无法作出规定。②

也就是说，各种法令、规章只能对行政人员的行政行为在政府体系中的运作程序作出理性的规定与设计，而对于行政行为的结果往往无法控制，对行政人员在行政行为发生过程中采取的态度也无法作出强制性的规定。在这种情况下，技术政绩作为一个比较容易量化的东西往往并不能涵盖公务员德才素质的全部内容。而为了单纯追求所谓的突出政绩，实现个人的功利目标，公务员选择的便是照章办事，机械、僵化地服从命令，只注重“正确地做事”，即不做法令、规章禁止做的事，不注重“做正确的事”，即不考虑如何使所做的事真正达到促进社会公益的终极价值。事实上，这种目的和手段倒置的形式合理性在现实中已产生了许多行政行为的误区，也就是公务员的行政行为可能是完全合乎法令制度的规定的，然而却可能是不合理的，甚至于是对公共意志乃至公共行政价值的直接挑衅。

其次，公务员行政行为的畸变与异化。理性的极端化导致人的行为的异化，对技术责任和规则的偏重使公务员成为齿轮上的齿，只会例行公事而丧失感情。技术责任和组织目标蚕食着人的个性、自由及发自内心的工作热情和责任感。在极度的工作任务压力之下，一些公务员为单纯追求完成任务，甚至会选择非正当手段创造“政绩”。潜藏在那些不良行为背后的正是公务员单纯追求完成技术责任之“政绩”，而忽视甚至抛弃道德责任，不顾及公众切身利益的表现。更有甚者，少数官员大耍“两面”戏法，一面是光辉的能力突出、政绩显赫的“好干部”，另一面又是阴暗丑陋、违法乱纪、道德败坏的腐败分子。这些现象都直接影响着公众与行政人员之间的感情与相互信任，也直接影响着一个政府的形象与权威乃至公共政策的有效推行。

三、完善功绩制，重构技术责任与道德责任的统一体

对现行功绩制的改造与完善从根本上来讲就是要加强道德责任的权重，在原有的重视技术责任的导向上强化伦理关系、价值观念和道德意志在行为中的支配性作用。道德责任不仅是技术责任的补充，更是技术责任的升华。只有行政人员具备充分的道德责任意识，同时在功绩制中对道德责任作出制度性的评估，才能使公务员在最充分地履行其技术责任的同时，超越法令、制度对其技术责任的一切规定，从个人利益的狭窄圈子中走出来，变被动为主动，把维护公共利益作为不可移易的目标。公共权力的本质属性即公共性，公众是其权力的来源，因此，作为公共权力的行使者必须以维护公共利益为己任，这是公共权力属性的内在要求，它决定了公务员在履行职权过程中既要坚持重视技术责任，更要重视和承担完全的道德责任。公共权力的属性集中表明行政主体在依法从事国家事务和社会事务管理活动中，行使的是公共权力，谋取的是公共利益，承担的是公共责任，对这一点的深刻认识是理解和探讨当今行政道德责任重构定位的理论平台，也是对公共行政行为及其绩效进行道德思考与评判的直接理论依据。③

道德性范文篇2

【论文摘要】道德与伦理是两个密切联系的概念。在人文主义逐渐被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象，是实现教育伦理重要途径，是素质教育的客观要求，在教育伦理中具有重要的作用。

教育是人类一项杰出的道德事业。教育本身就应该是一个蕴含着道德教育的过程，其体现的应该是科学性与道德性相统一。随着素质教育逐渐被提倡和贯彻推行，由于考试制度与素质教育改革要求不一致的矛盾，使得我们的教育工作者在教学过程中面临着新的困惑—“升学率”与“素质教育”的抉择问题。目前衡量一个教师乃至一个学校的教育教学质量的标准仍然是升学率的高低，使得一线的教育教学工作者以及整个学校工作的重心不是推进素质教育，更不是教学的科学性与道德性统一，而是一个教学科学性占绝大比重的灌输学习过程，教育伦理的体现在整个教学过程中是非常有限的，教学的科学性与道德性在教学过程中比重是失衡的。因此，我们从事教育不仅仅是一个体现学生学习知识的过程，更应该是一个体现人文与道德的过程，教学的道德性在教育伦理学中的作用不容忽视。

一、“道德”与“伦理”的涵义及其关系

1、道德的洒义

“什么是道德?“道”，原意是道路，后引申为原则、规范、规律、道德或学说等多方面的含义。“德”字原意为正道而行，指人“得道于心，又外施于人”，它既可用于表示人的品质，也可用于表示行为准则、行为规范和精神境界。道德是以善恶评价的方式调整人与人之间以及个人与社会之间的关系的行为规范的总和。它主要通过教育和社会舆论的力量，使人们逐渐形成一定的信念、习惯、传统而发生作用。”

2、伦理的涵义

什么是伦理?“伦”指人与人之间一代一代相连接的关系和人事之理，表示的是人与人之间的道德关系。“理”本意为治理，后引申为经过治理使社会生活、人与人的关系变得有条理、有次序。因此，理就是道理和规则。伦理就是处理人们之间相互关系所应当遵循的道理和准则。”

3、道德与伦理的关系

“道德”与“伦理”两个概念之间联系密切，都是指社会生活和人际关系应当符合的一定准则和次序，但是从严格意义上讲，道德更具体，更多地与行为相联系，更多的是指一些人们思想中潜意识的具有的一些向善的原则和规范，不具有体系性;伦理的含义则比道德更深一层，更突出条理，更具理性，更具概括性和抽象性，还具有自己的理论体系。道德则是伦理学的研究对象，伦理学是研究道德的学说，是关于道德的起源和发展、人的行为准则和人与人之间的义务的学说。道德有优良和卑劣的区别。确立道德不需要科学，它可以随意制定、约定，而确立优良道德则需要科学。伦理学就是要用科学的方法系统地探求优良道德的制定和实现，是制定和实现优良道德的理论性学说。人们认为，人的道德应当是优良的，是向善的而不应当是卑劣的。因此，通常把具有优良道德称为有道德或符合道德或道德，而把不良的或卑劣的道德称为不道德。

二、教学的道德性在教育伦理学中的作用

1、教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象

关于研究对象，同志有这么一段精辟的论述:“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。囚此，对于某一现象的领域所特有的某一矛后的研究，就构成一门科学的对象”。矛盾具有多样性，教育也不例外，教育的矛盾也具有多样性侮一门教育学科的存在，都是针对教育的某一特殊的矛盾而存在的。教育伦理学作为伦理学的一个重要的分支学科一，它是以教育领域为其特定的研究范围，研究的主要是道德性的伦理精神在教育领域的对象化和现实化。

就目前我国教育伦理学的研究现状而言，其所构建的理论框架儿乎是伦理学的整体的位移，也就是说是主要以道德为主线而产生的一些研究对象。伦理学理论被伦理学界通常分为三大部分:道德理论、道德规范、道德实践。而对应的教育伦理学就被分为教育道德理论、教育道德规范、教育道德实践。我们先不论教育伦理学的理论框架是否是伦理学的整体位移，至少我们可以肯定的是教育伦理学也是以道德性的现实化为其研究对象的主旨是不变的。既然教育伦理学研究的是教育教学领域的特定伦理学，而道德又是伦理学的主要研究对象。因此，教育教学的道德性成为教育伦理学的主要研究对象也就毋庸置疑了。

2、教学的道德性是实现教育伦理的重要途径

教学的道德性主要是针对教学的科学性而言的一个概念。教学的过程不仅仅是教会学生掌握知识的过程，更应该是一个教会学生与同学、老师甚至整个社会的人怎样相处、以及让自己的行为符合社会所要求的道德规范与行为准则的过程。相对于以前的“八股”教学而言，给我们的教育教学工作者提出了新的要求—注重的不仅仅是教会学生不知道的知识，更应该是获取知识的方法和这个过程所符合的伦理程度。这就是我们新时代的教育理念与教育伦理学的发展对教育所提出的新要求。

特别是我们现在人本主义日益被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性更受到人们的重视。一些我们认为讲得好的课，学生上课未必快乐，获得的发展未必好;一些爱岗敬业、一心为学生、被公认为师德高的教师，其课堂教学的道德性未必强，也未必受学生尊敬和热爱。因此，教学的科学性和道德性成为教育所追求的共同目标，成为平衡这一问题的主要途径。要实现教育的伦理性就必须注重教学的道德性。

“教学道德的建设，关系到我国教学改革和发展，关系到我国教学能否真正现代化，尤其在以人为本和以德治国、构建和谐社会的今天，教学道德状况已直接关系到以德治国方略的实施，关系到社会和谐，关系到学生能否作为‘人’成为教学目的，能否享有道德的学习生活，关系到学生发展和社会发展”，是教育伦理建设的重要途径。

3、教学的道德性是素质教育的客观要求

道德性范文篇3

关键词：学校管理；道德性；改善策略

前言：学校是进行和实施教育教学工作的专门性机构，学校的管理属于一个系统庞大的工程，学校管理中的道德性问题贯穿于学校的基本管理理念和管理部门的各个分支，与此同时，在校园管理中的各种不同关系以及各类校园组织活动的规划和实施都会存在道德性问题，所以对于校园管理道德性完善的策略研究至关重要。

1学校管理方面的道德问题

1．1片面关注智育忽视个性发展：通过调查研究显示，我国目前的大部分学校都片面注重学生的智力发育而忽视学生的全方面发展。学校如果将全部的注意力和教育教学资源都投放在学生的智力发育上，就会对学生的体育、美德、劳动等其他方面课程相应减少，会使得学生的学习负担和作业负担加重［1］。智育在现代的教育现状中分析主要及时指教育工作人员过于重视知识教育，然而对学生各方面的生活和学习能力以及社交等能力的培养有所欠缺，这样的教育方式会很容易造成学生的知识结构方式严重缺失，造成学生的发展不全面，限制了学生的文化视野，学生的创新能力和动手能力都会越来越差，学校如果坚持这种片面不科学的教育方式，最终一定会导致学生的动手能力丧失和畸形发展。同时长久教育下来就会导致学生的善恶是非辨别能力下降，身体素质下降，心理压力承受能力下降。

1．2学校教育呈现功利化：现在随着我国教育体制的改革不断深入，我国很多学校的传统教育模式和教育理念下的弊端逐步显露出来，很多学校需要定期接受上级教育指导部门的检查和教育成果验收、教育水平考核业绩教育资质评比等。在研讨课题进行申请的过程中，很多学校会因为很多个人因素和功利化目标而私自使用不正当策略，采取非正规的公关限制。还要更加严重者，直接忽视教育主管部门的明令禁止条例，公开制造伪造教育成果考评信息资料，甚至都不考虑回避学生。在我国的应试教育现实背景下，很多院校在进行教师资格考评和教师工作质量和水平测试时，都仅仅片面依据参评教师所在班级的学生成绩高低给予评分，很多的民办类院校更是忽视对教师的科学系统化管理，对于教师的个人测评结果和出勤情况资料都实现公开制度，完全忽视了教师的个人权利的维和教师的个人尊严和情感。同时对于部分比较难管教的孩子没有严格的教育和管理。同时对部分态度恶劣的家长姑息态度，放任不管［2］。出现以上种种状况都是因为这些学校没有明确教师和学生两个主要主体的各自权利和义务，对于教师的主导地位和学生的受教育主体地位认识不明确。这些错误的道德观念完全会对学生的道德和价值养成产生严重的负面影响，这些都很有可能造成很多难以估计的损失。

2改善学校管理道德性的方法

2．1树立教育服务理念：如果想改善学校的管理道德性，首先一步就是要树立起教育的服务理念。在加强德行假设的同时应该充分发挥出学校的管理阶层的真正道德领导力量和权威带动作用。俄罗斯的教育管理经济学研究者亚历山大萨沙认为，校园的道德文化建设是从高层的校园管理和领导者自身的道德修养入手，带动学校教师和学生，从而构建一个完整的校园道德建设体系。实现高层领导的以德治校和基础师生的道德活动的参与，从而更好的发挥学校的道德教育和服务目标。从高层的校园管理和领导者角度分析，学校的道德领导不仅需要专业完备的系统知识同时还要有良好的个人修行德行和良好的道德权威性和号召力。主要从道德修养原则出发，不仅培养教师对自我管理价值实现抱有坚定信心，同时将一个学校的单独组织向一个系统的教育共同体方向发展，从而达到最终的学校道德培养目标的实现。教育服务理念拥有多个不同方向，首先就是建立起校园内人人认同推崇的校园道德文化共同体，让师生形成统一的道德培养目标。对于高校的管理者也应该提高自身的道德境界和道德修养。与此同时还要建立起一个系统完善的道德管理制度，以实现和发挥制度的约束力量。

2．2坚持服务育人的重要原则：在信息教育体制过程中，强调了对道德约束力强化和对社会行为规范的重视。在学校的管理实践中，应该充分发挥教师的教育主导作用，首先加强对教师的自身道德水准和价值观的培养。教师的核心价值观念是一种对教师职责和教师职业意义追求的重要态度。教师应该对自己的职业使命和职业责任有一个深刻清晰的认识，教师应该提高自身的职业认同程度和自我约束能力，不断提高个人的专业教育能力，提高对教育事业的工作积极性和创造性［3］。

2．3强化学校管理准则道德性：学校管理道德性改善的辅助策略还包括了学校管理人员道德素质培养的重视和加强，同时对学校的管理准则的道德性进一步强化，一个公平合理化的学校管理准则可以发挥有效的制约和监督作用，可以充分体现学校整体的价值观和教育目标，发挥对校园道德管理改革完善的理论依据力量。如果在校园管理体制建立过程中管理者和体制制定者对于自身的实际位置没有一个合理客观的把握，很容易出现为私利而损害校园管理道德性规章制度。只有制定的校园管理制度公平公正，才能实现学校管理准则的道德性发挥。

3结语

学校管理道德性的问题发现需要立足实践，深入教育管理内部系统分析研究发现主要问题仍然是教育片面化功利化偏差的出现，要想真正实现校园管理道德性完善必须对教育理念和教学原则以及管理制度进行严格规范，由此才能实现教育事业的健康发展和进步。

作者:余立强 单位:宁波市慈溪市附海镇中心小学

参考文献

［1］唐秀美．公民道德教育的内涵及基本取向［J］．淮阴师范学院教育科学论坛，2006，（1）：8－10．

道德性范文篇4

1989年在北京发生的历史事件已经过了十五度寒暑。中国政府一直试图抚平那条痛楚的伤痕，并有意让时间的流水逐渐冲淡集体记忆。但如此巨创，要忘却、要弥合谈何容易。这一点是铁的现实，我们不得不正视。但同时也应该看到，有些事件在发生时惊天动地，后来却被证明未必蕴含什么划时代的意义；有些事件起初并不起眼，却很可能出乎意料地真正发挥扭转乾坤的深远影响。在冷静地考察和思索之后，我们最终不得不承认，惊涛骇浪过后，除了在1992年南巡讲话之前一段短暂的时期之外，改革开放的既定方向和航程基本上得以维持。

当然，以1989年为分水岭，改革开放的国内外条件和实施方式的确有明显的更改，在有些领域、有些层面也能发现停滞甚至倒退的迹象。例如，试图让政治改革与经济改革同步进行的党内开明派的思路被骤然打断，个人作为人民一份子而参与全民所有制资产再分配决策的权利和发言机会基本上被一举剥夺，改组权力结构的许多稳健的设计方案也被长期束之高阁，等等1.其结果，是强制性的和非正式的私有化，是在这种不清不白、混沌一片的产权关系的基础上构建市场秩序的“GDP增长独裁”，由潜伏到显露、进而变成了二十世纪九十年代响彻大江南北的主旋律。

在这里，一方面由赤裸裸的暴力使用铸成了后邓时代政权的“原罪”（这个词有些刺眼，但没有道义上的负疚感就很难产生反思理性，也不可能达到“有耻且格”的善治），而为了遮掩污点，有关当局只好竭力刺激并满足人们的物欲，用实惠和期盼来换取稳定，这就在客观上为经济起飞提供了异常强烈的诱因和特殊条件，并进一步助长了自1978年底开始的去政治化、去意识形态化的趋势。但另一方面，暴力与诱因的结合以及“世纪末”的氛围也使实权在握的一部分人更加肆无忌惮，曾经遭到学生运动指责的“官倒”们不仅没有收敛、反倒变本加利了。于是乎，各种形式的贪渎活动就像干柴烈火般地蔓延开了，既在有意无意之间促成了所有制的迅速转型，但也陡然加剧了鲜廉寡耻、冒险犯难的违法营利的倾向以及畸形的贫富悬殊。这就进一步放大了资本原始积累阶段难免发生的新兴有产者阶层的道义上的“原罪”以及法律上的犯罪行为。

以上所说的两种“不得不”和两种“原罪”，就是准确理解和适当把握这十五年来中国社会变迁的基本线索，也是今后拆开政治死结、彰显公正理念的关键所在。本文试图在这样的座标里分析中国市场经济秩序形成的主要机制及其缺陷，并与西欧现代资本主义勃兴的经验相比较，进而对在现有的格局中如何树立伦理价值体系和形成法治秩序等基本问题做些初步的探讨。

二从财产权看“免费搭车”心理效应的强化和突破

从1979年正式发起的改革开放，是一场以发展国民经济、提高群众生活水平、摆脱长期政治斗争所引起的体制危机为出发点，以形成市场经济格局为目标的现代化运动。在前十年间，各种制度性举措都可以大致归结到引进竞争机制上，基本上没有超出契约关系的范畴。例如，从1980年国务院关于开展和保护社会主义竞争的暂行规定以及建立经济特区的决定，到1986年通过企业破产法（试行）和鼓励外国投资22条，再到1988年的物价闯关和制定私营企业暂行条例，这一系列动作并没有涉及全民所有制资源的重新分配以及财产权归属问题。而所有制的基本构成和现有财产权的保障机制，仅凭当事人之间的契约关系以及竞争活动是不可能确立和改变的2.

1989年对经济的影响，并不限于为投资提供了安定的环境，其实更根本的意义在于它歪打正着、将错就“好”、为重新定义所有权关系扫清了各种障碍。全民所有的资产要不要私有化、采取什么形式重新处理、怎样的分配方案才符合社会公正原则，这些都是非常复杂的难题，很容易引起意识形态之争以及不同阶层间的冲突。但在春夏之交猛然间“秋肃临天下”的非常状态下，所有的权利诉求和异议都被“镇住了”，本来极其敏感的物价放开，竟变得畅通无阻了；本来极其艰难的私有化改革，竟也变得举重若轻了。有些人曾经用一个半是解嘲、半是强辩的公式来概括这样的效应，曰“官逼民富”（当然，这里所谓“民”的范围还有待界定）3.这样一锤定音的结果是很快通过1993年改宪终结了计划与市场之争，通过1999年改宪基本上终结了公有与私有之争，仅用十年时间就大致走完了改组所有权关系的历程。到2001年“入世”之际，中国基本上已经实现了向市场经济体制的转型。

这么说决不意味着仅凭强制手段这样的“必要之恶”就可以解决现代化问题。即使在高压条件下的产权界定，也不得不采取把全民所有制改变为国家所有制、再通过法人财产权、股份制改造以及破产重组等中介装置把国有资产转换成私有资产的复杂步骤，不得不进行合法化、正当化处理。这么说也不意味着对强制性的、非正式的私有化所造成的有违公道的状态熟视无睹，甚至否定事后矫正和救济的“必要之善”。这么说当然更不意味着要背叛自己的良心和社会正义的理念、冒天下之大不韪去给1989年那场本来可以避免、或可以缩小伤害的悲惨事件涂脂抹粉。不，笔者的意图决不在此。本文要做的只不过是尽量排除情绪的影响，以便更准确地把握社会变迁的深层原理，并用理性的手术刀来解剖当前的经济秩序，尽可能透彻地分析其内在逻辑关系以及缺陷，进而从已经铸成的错谬、已经付出的牺牲上吸取更多的教益。

其实，那段令人唏嘘不已的经验，在某种意义上只不过又一次证实了诺斯（DouglassC.North）的若干重要命题的相互关联：政府的暴力潜能是建立和执行财产权的基本条件（非契约性的命题），反抗强制的个人成本往往导致对压抑性统治的冷漠和顺从（免费搭车的命题），因而超越于破坏、无序、求变压力以及单纯的讨价还价之上的那种能突破“免费搭车”心理所造成的改革障碍的制度创新往往来自统治者而不是人民（上层革命的命题），等等4.1989年的政治风波虽然把抵抗和异议的个人成本增大到极限，因此也就把“免费搭车”群众的懦性和惰性加强到极限，但却在权力结构的内部和深层造成了大裂变，使摆脱统治危机的制度创新对当权者（至少是有理性的高层人士）而言不仅成为必要，而且也有了一定程度的现实可能。当然，把“现实的可能”转化成“可能的现实”，还需要人民的压力和参与。

然则更重要的是，那前前后后的中国经验清楚地表明：一方面，政府的强制性权力虽然是为保障财产权而存在的，但它一旦摆脱法律规范和民意的羁绊，就必然会反过来恣意侵犯财产权、破坏经济发展的机制和社会秩序――这是地地道道的“官逼民反”，而决非所谓“官逼民富”。在另一方面，尽管高压手段可以在相当长的时期内、相当大的范围内抑止异议和反抗，但是，当贫富悬殊超过国际平均警戒线、当腐败开始侵蚀权力核心、当资金流失达到触目惊心的规模时，现状保守的成本就会大于制度创新的成本，统治集团的理性认识不得不有所调整，基于个人得失计算而“免费搭车”的社会心理也就必然随之发生变化。正是以此为背景，中国政府从2003年初起开始调整路线，进一步强调法治、宪政、亲民以及人权，其显著标志是2004年3月通过的宪法第四修正案以及国务院《全面推进依法行政实施纲要》，而民间对政治改革的呼吁和回应也渐次高涨起来，并在朝野之间形成了某种良性循环。何况目前的国际形势也颇有利于超越往事和悲怨情绪的民族和解。在这样的意义上，我们不妨说对1989年以后的十几年进行反思和重新评价的时机正在逐步成熟。

三从权力到货币：难免的原罪及其危险性

众所周知，自上而下的制度创新所面临的最大难题是如何说服既得利益阶层，争取官僚集团的支持5.后邓时代有关当局的典型做法是对权力的欲望进行分流，把其中相当大的一部分转化成对货币的欲望，并在这样的前提条件下精简管理机构、化解抵抗势力、扩大市民社会的空间、争取在体制内对更彻底的经济改革达成共识。

在二十世纪九十年代的中国，透过那种把帝王庭园的霸气与暴发户的俗气搅合在一起的城市房地产广告、鼓励白领中产阶层追求品牌的消费杂志、以及地方官员们在盛宴上炫耀新款式手机时交换的荤段子，我们可以发现这样一种话语策略：夸张货币的支配力，把货币的功能从单纯的物质需求的满足扩大到对身份、奢侈、情感等精神需求的满足上，甚至引伸为对整个世界的象征性控制――因为政府机关的权限至少在制度层面毕竟是有具体边界的，而抽象的、普遍性的货币的效力则可以超越地界和国界，正式或非正式地与任何物品、服务以及价值进行交换；所以，货币可以被理解为某种更强的权力，可以在符号意义上拥有整个世界、操作整个世界。在这种以货币为中介的天人合一的状态中，精英阶层的价值观逐步发生从“有了权力就有了一切”的逻辑到“有了金钱就有了一切”的逻辑这样非常微妙的变化，其最显著的标志就是充斥报纸和电台的关于精明官员纷纷“下水”捞实惠（反面事例）或“下海”办公司（正面事例）的新闻报道。

拿货币欲望来顶替权力欲望的策略意味着促进精英集团的分化改组，这在客观上有助于增进社会的多元性。然而，人们立即会碰到这样问题：“钱从何处来”？靠摆摊儿、当长途贩售俏物品的“倒爷”或炒卖票券外汇的“黄牛”而发财的只能是基层的边缘人，那样低贱而有风险的营生不可能吸引体制内的精英。因此，拉官员“下水”或“下海”的途径其实只能是权钱交易、以权敛钱，既包括像行贿受贿那样的单纯渎职行为，也包括以不同方式、在不同程度上瓜分国有资产的共谋。如果说十六世纪以后欧洲资本主义勃兴的“原罪”是掠夺土著和榨取奴隶6，那么不妨说1990年代中国市场经济发展的“原罪”就是假冒伪劣（与秦晖所谓“地痞资本主义”相对应）和巧取豪夺（与吴敬琏所谓“权贵资本主义”相对应）；如果说西洋原始积累的来源主要是殖民地，那么不妨说中国新一轮原始积累的来源主要是公有地――包括国有土地资源和国有企业资产这两大宗全民所有制财富；如果说老牌重商主义的经济观曾经与那个约翰？罗（JohnLaw）7的金融“炼金术”有着千丝万缕的联系，那么不妨说当代中国的经商热把股份制改造当成了“摇钱树”。

但是，权钱交易、以权敛财如果得到体制上的承认甚至纵容，那就不仅不会增进结构和功能的分化以及相应的多元性，甚至有可能反过来在权力与货币相勾结、相融合的基础上形成某种更加集权的高度一元化格局。在这样绝对垄断性的裙带资本主义发展与经济的全球化过程同步进行并不断互相交流的条件下，结局将更糟糕，很可能会在一定范围内导致最不负责任的权势集团、最缺乏慈善精神的有产阶层以及最恶劣的不正当竞争环境。另外，在高压的前提条件下全民所有的资产被转化成私人所有物后，如果不采取适当而有效的纾解措施，那么群众的不满必然随着收入差距的扩大而不断膨胀；只要国家的强制性工具力有不逮或露出破绽，不满情绪就很容易像“井喷”那样作为破坏性力量而宣泄出来。这就是当今中国在灯红酒绿背后隐蔽的忧郁和危险。

四对社会信用和担保物的理论反思

仅从经济的角度来看，如何说明这十五年的现象并赋予正当性，也面临着理论上的困境。按照亚当？斯密（AdamSmith）、洛克（JohnLocke）以及马克思（KarlMarx）的观点，财富的源泉是土地和劳动，商品价值产生于需求（有用性）及其与供应之间的关系（稀少性）。中国决定资源布局和福利供应的基本原则一直是社会主义的“各尽所能、按劳分配”。但是，资本主义体制无法回避的非劳动性收入（在马克思看来这是剩余价值的剥削）的定义问题、重商主义学说无法回避的货币经济赌城化问题，再加上放弃金本位制之后的金融资本主义体系以及市场全球化对国民经济的深刻影响问题，等等，都在1990年代一古脑儿地抛到我们面前了。

史实表明，约翰。罗在巴黎筹建票券银行和密西西比公司时，就已经意识到需要对纸钞的价值进行担保，其手段包括土地以及企业的资产价值和社会信用。这意味着货币经济不能与生产活动相分离的观念。然而，这样的制度设计仍然面临一个最大问题，即如何防止在市场交换中引起土地和企业资产价值的泡沫化。约翰。罗的失败就在于把货币从贵金属剥离出来改为纸钞之际未能找到使货币经济稳定的适当的内在装置。与此同时，在他的祖国英格兰，在大科学家牛顿（IssacNewton）的直接参与之下则进行了另一项实验――通过黄金与白银两大贵金属的兑换率调整可以导致黄金的流入和累积，并以黄金储量为稳定货币价值创造条件。其结果导致了后来名闻遐迩的金本位制。这意味着货币经济的稳定性除了与生产活动相联系之外，还需要某种内在的稳定装置或者平衡机制，英格兰银行的成功在于纸钞和票据的发行始终以黄金储量为依据，在硬币与“软币”之间保持适当的对应关系8.

与此形成有趣的对照，中国的纸钞起源于唐朝中晚期流行的“合劵乃取之”的信用票据――“飞钱”，后来又出现了“变钱”、“交子”、“会子”等不同的形态，而当时担保票据和纸钞价值的主要是处于货币经济外部的国家政权（官营机构）或者拥有大量财富的商人（富户联保）9.因此，在中国，货币经济自始就没有内在的制约因素，也没有与民间生产活动紧密而有机地联系在一起，而更接近桑巴特（WernerSombart）在不是从“禁欲”、而是从“解放”的角度诠释资本主义起源时所强调的那种“犹太式资本主义”形态，或者说更接近重商主义（mercantilism）理论的境界（虽然在官方意识形态上，中国标榜的是“重农抑商”，但实际上一直推行“工商属官”的路线）10.尤其值得注意的是，中国固有的货币经济始终未能在市场条件下从普遍性的经济制度着手解决如何使价值稳定化的问题，其具体表现是传统的币制纷繁错乱、贱金属硬币与“钱荒”与通货膨胀之间存在着奇妙的三元并立和相乘效果、即使纸钞票据不断贬值也还是不倾向于以金银来解决兑换矛盾和稳定货币价值、常常出现外贸收入越多货币经济却越困窘不安的怪事，等等11.

这种特征也许与中国商人资本的超国家性以及在华夷秩序框架内的“天下”经济观有因果关系，也许受到货币经济的本质是魔术或游戏（例如“抬会”、“摇会”等传统的民间融资形式）的金融观的影响，也许取决于对货币价值（来自商品与商品之间交换的人际关系）的关系主义思维方式。从当今台湾人炒股、香港人炒币、温州人炒房、上海人炒期货的热情和才具，我们可以依稀看到中国货币经济与生俱来的循环性、性、自组织性以及结构柔性等特征。这样的市场条件可以与全球化金融资本主义一拍即合，但也很容易陷入动荡。而在上述状况设定没有发生根本性变化的场合，能够稳定货币价值的不是内在的稳定化装置，而只有外在的国家权力，在1949年制止银元投机是如此12，在1997年回避亚洲金融危机时基本上也是如此13.

众所周知，1990年代的中国存在着企业和散户通过批条向政府“圈地”、政府通过股票向企业和散户“圈钱”的大规模符号互动14，其结果，土地和企业都基本上不再足以成为货币价值的担保物，至少使金融与生产之间的对应关系变得非常相对化，在有些地方甚至紊乱不堪。纸钞以及作为准纸钞的证券票据实际上处于自我担保的循环论证状态，许多价值实际上产生于价值符号与价值符号的乱伦关系，金融机制在很大程度上无非是“寅吃卯粮”――不断把未来编织到现在之中，或者“拆西墙补东墙”――不断把他国价值吸收到本国之中。因此，维护人民对未来的信心（期盼的结构）以及维护中国对外资的吸引力（赢利的机会）就具有非常关键性意义。在这里，作为担保物而存在的其实并不是、至少主要不是土地资源以及企业的资产价值和社会信用，而是国家政权的强制力以及来自跨国公司和外国厂商的源源不断的投资以及创汇收入。

由此可见，为了避免场地出租式经济的发展之链脱节，为了维持不断操作价值符号的“空对空”货币游戏的连续性，坚持社会稳定和大力吸引外资都是不可缺少的。然而，这里存在深刻的悖论。吸引外资的开放状态会给中国带来两大难题：第一、全球化市场使得国民经济变得更难以驾驭了，仅靠利率、税率、汇率、货币发行量以及财政投资融资措施并不足以控制景气的变动；与此同时，全球化市场还不断瓦解由主权维持的社会价值体系以及基于互信和共识的人际关系，加深局势的不安定程度――不妨称之为“无根的资本主义”难题。第二、由于洗钱、境外消费等需要，原始积累的资本很容易外逃，使国有财产面临“公产私分”和“肥水出国”这样两次流失――不妨称之为“缺德的资本主义”难题。对于避免社会动荡和携资移民的倾向而言，某种形式的封闭性有时是必要的，而内需规模以及地区之间的差距和比较优势也在一定程度上提供了可行性；但这样做的结果既会妨碍外资入境和商品出口，也会阻挡洗钱后的资本回流，进而导致国民财富的永久性大幅度缩水，最终还有可能引起货币自我担保的不断循环机制的崩盘。我们正面临这样的两难困境。

以上述情形为前提，中国有关当局正在力争尽快建立和健全一整套合理的金融制度15，以防止或者缓和全球化市场对国民经济的各种冲击，尤其是货币价值变动的破坏性效果。与此同时，采取发展当地制造业、提高国内公司的技术含量和实体资产价值、形成大规模的民族产业资本市场等方式方法为金融机制提供实在的、充分的担保物――这类振兴实业的努力正逐步见效，有些方面还取得了辉煌的成就。在上述巩固和发展实体经济以及健全金融制度的作业完成之前，中国政府很难轻言平反（但也不会如老僧坐定、一成不变），除非对良性互动软着陆抱有足够的自信。即使在政治改革方面采取较大胆的举措，也还是必然以稳定的局面不遭到破坏为至上的前提条件。一般而言，现阶段的中国政府必将不惜一切代价、不辞一切机会来竭力维持现有的稳定局面，继续把国家的强制性权力作为市场经济稳定的担保物，作为外资和内资的定心丸。

但问题是过分依赖强制手段能否始终维持升平之世？政府本身能否具有或维持充分的公信力？把这样的问题纳入视野就可以发现，所谓不轻言平反的稳定路线，在两种情形下是有可能出现例外的。即：上层的保守集团过于肆无忌惮地压抑新生力量，使渐进式的温和政治改革的举措以及争取基层群众支持的各种政策都没有用武之地，因而激化了各种矛盾，造成权力系统的失灵；或者在稳定现状之余放任了腐败蔓延，结果，不受制约的权力和资本的扩张使得基层社会的混乱和不满终于突破均衡状态的临界点，导致社会结构的瓦解。总之，也就是稳定的自我否定。当稳定本身成为不稳定的原因时，稳定也就不再是投鼠忌器的那个“器”了，而新的稳定只有在变易中才能产生。

五治罪，免罪，还是赎罪？――在法律和伦理以及人情之间的公共选择

稳定的自我否定已有征兆。最典型的表现是2004年之初那个中央“一号文件”与河北“一号文件”相对峙的图式。其中可以依稀辨认出当前政治力量对比关系的格局以及在不久的未来中国社会演变的前景。

正是为了维持社会稳定，也是为了在缓解弱势阶层的生活重负和不满情绪的同时扩大社会基础，新一届国家领导人开始把关注的目光投向基层、平民以及“三农问题”。中共中央“一号文件”恢复了1980年代的传统，强调通过稳定农村而稳定全国、发展农业而发展各行各业的重要性。在某种意义上，也不妨理解为政府在理性反思的基础上，从公开非典疫情、废除违宪法规、鼓励自荐候选开始，就已经静悄悄地踏上了曲折的“赎罪”之旅――既是对“政府的原罪”的变相忏悔，也是对“企业的原罪”的必要救赎。

从“原罪”意识的角度来看孙志刚冤案的处理，我们发现的不仅仅是政府对一个普通青年之死的道歉、赔偿、审判和惩罚凶手以及表决废除旧法的创举，还有个人与国家直接面对面的三种场合，或者三种制度性隐喻：收容所、审判庭以及投票箱。在收容所，是国家权力以一种特殊的戒严方式绝对地支配着个人。投票箱意味着个人反过来对权力关系进行选择、改变以及控制，作为多数的弱势群体也有机会在一瞬间相对地转变成强势群体。而在审判庭，个人和少数――无论是强势群体还是弱势群体――都有对等的发言机会，都有可能超越政治力量对比关系而寻求中立而公正的司法救济。因此，所谓“赎罪”之旅，也就是在政治上进行制度创新的历程，是通过亲民维权、政治参与、司法独立以及伸张道义的方式来化郁戾为祥和的巡礼。

大约在同一时刻，同样也是为了维持社会稳定，河北省政法委以及相应机关了题为《关于政法机关为完善社会主义市场经济体制创造良好环境的决定》的“一号文件”16.然而，这份带有僭越和违宪的嫌疑的红头文件却以1990年代的财产权关系变化为借口，对司法部门发出了责令“免罪”的三十条清规戒律。规定对民营企业经营者（恐怕还得包括其关系人）创业初期的犯罪行为，已超过追诉时效的，不得启动刑事追诉程序；在追诉期内的，要综合考虑犯罪性质、情节、后果、悔改表现和所在企业在当前的经营状况及发展趋势，依法减轻、免除处罚或判处缓刑；只要法律没有明令禁止的，就允许大胆探索，不追究法律责任；确需依法追究的，要认真征求管理部门、所在单位及相关组织的意见，严格执法程序，并依法作出法律效果和经济效果相统一的决定，云云。

有法必依、有罪当罚――这些本来是自明的道理。超过刑事追诉时效的犯罪可以免予惩罚，在现行制度上也早就是不言而喻的规矩。既然如此，河北省政法委何必要多此一举（它有没有这样的权限姑且存而不论）？揣测其理由，无非如下几点：资本的特征是追求高利润、低风险，因而往往表现出神经过敏；地方当局为了防止依法治国吓跑“财神”、冲击本地的实体经济，不得不赶紧护身符。何况在私营经济成长过程中“官倒”等违法乱纪现象太普遍，也不得不祭出“法不责众”大旗。另外，根据刑法第87条和89条的规定，自1989年以来发生的重大犯罪（特别是连续性犯罪）基本上都没有超过刑事诉追时效。由此可见，河北“一号文件”的实质就是想办法通过把法律上的“犯罪”（crime）转化成道义上的“原罪”（sin）以及涉及时效、情节等的一系列概念操作对某些人士施行恩赦，并公然承认他们的治外特权。

在欧洲，资本原始积累与绝对王政联手揭开大航海时代的序幕之后，空间上的区隔导致殖民地的罪孽行径与作为“宗主国”的民族国家本土的伦理秩序可以基本上相安无事，因而亚当？斯密的《国民财富论》（AnInquiryintotheNatureandCausesoftheWealthofNations）与《道德情操论》（TheTheoryofMoralSentiments）也可以相得益彰。但是，中国的资本原始积累只能在国内进行，这就导致了竞争的残酷性（“杀熟”这两个字以及贻害婴儿的阜阳假奶粉案就把其惨烈程度揭露得淋漓尽致）以及对社会的全面而直接的冲击。在没有空间区隔的地方，也许需要时间的区隔，或者制度上的区隔。因此，不妨认为河北“一号文件”第7条前段规定对民营企业经营者创业初期的犯罪行为，已超过追诉时效的，不得启动刑事追诉程序，是想设置一个时间区隔；而后段规定在追诉期内的，要综合考虑犯罪性质、情节、后果、悔改表现和所在企业在当前的经营状况及发展趋势，依法减轻、免除处罚或判处缓刑，是想设置一个制度区隔。其动机或可同情和理解，其效果却非常糟糕――俨如官官相护的口令暗号，甚至让人联想到一个强势群体向其他各阶层挑战的公开宣言。

其实，别说现行犯罪，所谓“原罪”也是不能一笔勾销的。至今发展中国家以及有良知的知识分子仍然对殖民地统治的历史问题进行批判，二战期间的俘虏、劳工以及慰安妇还要继续向侵略者提出战争赔偿的诉讼，就是“原罪”可赎不可免的明证。至于对具体犯罪行为的免诉、免刑以及减轻惩罚，只有按照严格的法律程序宣布恩赦或者因超过时效而免予起诉。在中国，资本原始积累有其“近水楼台先得月”的特殊性前提条件，唯其如此，简单化的“免罪”举措只能造成更大的不公正、更强烈的不满情绪。另一方面，简单化的“治罪”举措也有可能在不同程度上导致经济的萎缩、社会的混乱以及历史的倒退。

面对这样复杂的状况，更应该在依法惩处那些查证属实的犯罪行为的同时，适当鼓励各种“赎罪”行为，包括悔过自新、积极纳税、改善职工的福利待遇、热衷于慈善事业和公益活动、通过扩大再生产以及开发性投资的方式为建立和健全本国产业资本市场作出贡献，等等，借助将功折罪的各种诱因而逐步形成合法经营的良好秩序。但是，在河北“一号文件”里，法律上的犯罪仅仅被转化为道义上的“原罪”，却既不打算“治罪”，也没有意向鼓励“赎罪”。这哪里是“官逼民富”，分明是在“官逼民反”！

河北“一号文件”的出台还有一个大背景，这就是渐进式经济改革要求拓展法律的容忍范围、承认经济活动的灰色地带，甚至在一定条件下采取了正式的或非正式的突破制度性框架的方式。众所周知，在导入市场机制和发展私人财产关系的过程中，特别是改革开放的初级阶段，合法与不合法的界限有时的确是模糊不清的。在有些地方、有些部门、有些时候甚至出现了默许违法的常态化现象。虽然创造性破坏或创造性无序与犯罪行为之间毕竟存在着本质性差异，但法律约束力大幅度、大面积的相对化则是一个不争的事实。从这个角度来解读“一号文件”，也可以体会到“政府的原罪”与“企业的原罪”交织在一起所造成的无奈。

往好里说，河北“一号文件”的着眼点在于中国的经济改革靠政策优惠启动，对在双轨制和渐进转型过程中的犯罪活动的处理需要在一定范围内进行政策性思考。因为社会背景和犯罪情节千姿百态、极其复杂，所以这样的视角并非完全没有道理。但是，政策判断必须与法理判断相协调，并受法律体系自洽性的限制。古谚所说的“法网恢恢、疏而不漏”，表明政策性思考只能调整“网眼”的大小并致力于罪罚相当，而决不能故意让某些迹近“吞舟之鱼”的严重犯罪者也成为“漏网之鱼”，更不能随便在某地对某个群体“网开一面”，否则社会正义就无从谈起，国家的公信力也将受到质疑，甚至被归类到“勾结型政府”的背德范畴之中。

征诸其他国家的历史经验，例如日本在二战之后也经历了从“黑市交易”到高速增长的过渡期，经济犯罪和政治腐败的问题也很严重，但只有法院因证据不足而不予起诉或作出无罪判决的许多实例，却没有国家权力机关自我否定、对明显的犯罪活动也高抬贵手的做法17.不严惩违法营利活动乃至经济犯罪者，怎么能保护守法的真正企业家？又如何形成和维持公平竞争的市场秩序？在某种意义上，甚至不妨认为普遍的“原罪”意识与针对少数人的“重典”惩罚之间的均衡机制正是经济起飞阶段的一种稳定化装置。也许有人会把被判罪的部分财界政界人士看作仅仅是资本主义“原罪”的替罪羊，甚至把审判与立法的程序也仅仅理解为一种表面的甚至虚伪的赎罪仪式。但要净化国家权力、净化社会环境，这样的程序还是必不可少的，否则只好接受血与火的洗礼。何况依法打击经济犯罪的重要性及其对改善投资环境、维护市场秩序的贡献也已经得到事实的反复证明。应该承认，在考虑对创业期间各种刑事案件是治罪还是免罪的问题时，在兼顾经济功利与社会公正的制度安排上，上述法治主义处理方式确实很值得我们参考和借鉴。

可想而知，对于无限扩张的资本主义欲望，如果缺乏宗教精神的羁绊，而传统的共同体内互助关系的制约又在市场全球化的冲击下名存实亡，那么包括职业伦理以及行政纪律在内的广义的法治就必将显得更加重要。这正是目前中国经济社会的写照。这也正是解决两种“原罪”问题时不得不通过的安全门。但法治在中国的有效运作也还需要一个前提条件，即：政府必须严格自律，在守法和维持诚信方面为人民做表率。

注释：

1关于此前的政治改革计划和举措，参阅姜淑萍“邓小平启动政治体制改革”，董郁玉、施滨海（编）《政治中国――面向新体制选择的时代》（北京：今日中国出版社，1998年）3－14页，吴国光《与政治改革》（香港：太平洋世纪研究所，1997年）。

2最近十余年来，笔者在不同场合反复强调了这个观点。参阅季卫东“法律程序的意义――对中国法制建设的另一种思考”《中国社会科学》1993年第1期、季卫东“网络社会中的有限宪政革命”（主要内容曾在上海法律与经济研究所于2003年11月28日－30日期间召开的国际研讨会“国家、社会、市场：当代中国的法律与发展”上口头报告，在香港中文大学中国研究服务中心于2004年1月6日－7日期间召开的国际研讨会“当代中国的状态”上书面报告，详细概要见www.law-/detail.asp？id=2062）。

3对这种说法的介绍和批评，见秦晖《问题与主义》（长春：长春出版社，1999年）28－30页。

4有关命题详见道格拉斯·诺斯《经济史的结构与变迁》（刘瑞华译，台北：时报文化出版企业股份有限公司，1995年）第一篇各章，特别是第3章。

>5对这个问题，李稻葵在“官僚体制的改革理论”一文（载吴敬链主编《比较》第7辑，2003年）中进行了简明扼要的综述和精辟分析。

6有关的史料和论著浩如烟海，其概要见米歇尔·波（MichelBeaud）《资本主义的世界史1500－1995》（笔宝康之、胜俉诚译，东京：藤原书店，1996年），特别是第1章、第3章。

7约翰·罗（1671－1729）因决斗被英国放逐后，受聘法国王室担任顾问，为了解决路易十四造成的财政问题而提出了设立国家特许银行、发行纸币的制度设计方案。为了给纸币提供作为信用基础的交易需求，他在设立纸币银行的同时还在北美的法属殖民地路易斯安那设立了著名的密西西比公司。他对现代经济学的主要贡献是：（1）根据水的利用价值与钻石的交换价值之间的悖论提出了“物以稀为贵”的价值稀少性理论，（2）根据金钱供应的环流原理提出了价值取决于经济信用、信用取决于交易需求的货币真票据理论。他的简历、业绩以及代表性论述见socserv2.socsci.mcmaster.ca/~econ/ugcm/3ll3/law/index.html；socserv2.socsci.mcmaster.ca/~econ/ugcm/3ll3/law/mon.txt.卡尔？马克思在《资本论》第3卷里对此公的评语是“骗子人格与预言者人格的有趣组合”。

8参阅佐伯启思《货币、欲望、资本主义》（东京：新书馆、2000年）第3章。

9据龙登高《中国传统市场发展史》（北京：人民出版社，1997年）167－168页、250－252页。

10关于宋代以后、特别是明清之际中国的儒士、农民、工匠以及商人之间复杂的身份关系、地位的升降转换以及价值观上的演变，详见余英时《中国近世宗教伦理与商人精神》（台北：联经出版事业公司，1987年）。参阅杨君实、杜念中（主编）《儒家伦理与经济发展》（台北：允晨文化实业股份有限公司，1987年），黄绍伦（编）《中国宗教伦理与现代化》（香港：商务印书馆，1992年），马敏《官商之间――社会剧变中的近代绅商》（天津：天津人民出版社，1995年）。

11这样的问题意识，在龙登高前引书258页也有所表述。

12当时参与其事的元老薄一波有以下证言：“上海最初设计的斗争方案是以银元制服银元，即用经济的办法解决问题，集中大量银元拿到黑市上抛售，先把价格压低，再宣布禁止流通。这个方案试行的结果，没有起什么作用。……原因是投机势力大，不够吃。据说，日本任占领上海期间，市场波动，从东京一次运来5吨黄金投下去，也是以失败告终的。后来，上海市决定组织一次严厉的政治打击。……在政治打击的基础上，迅速实施金银管理办法。人民币从此占领了市场”。引自薄一波《若干重大决策与事件的回顾》（上卷，北京：中共中央党校出版社，1991年）78－79页。

13当然，1993年宏观调控以后，中国在财政和金融方面进行了合理化改革，机制开始发生根本性变化，美元本位制下的外汇储存也发挥了稳定化装置的功能。但起决定性作用的还是不同经济体制的区隔性以及政府的干预行为。有关情形参阅萧仁“朱熔基谈金融改革和防范金融风险”《镜报月刊》1998年6月号。与此同时，学者对货币价值的稳定性基础的讨论也逐步活跃，例如关于金融与土地资源担保，参阅温铁军“国际金融风波与中国的‘资源资本化’”《战略与管理》1998年第1期、关于金融与企业生产价值担保，参阅樊刚“东亚金融危机对我国的教训：政策、制度与危机应对”《战略与管理》1998年第2期、关于金融与外汇储存担保，参阅王建“即将到来的美元危机――兼论我国中期阶段的国际经济政策的选择”《战略与管理》1998年第4期，等等。

14何清涟《现代化的陷阱――当代中国的经济社会问题》（北京：今日中国出版社，1998年）第1章和第2章的详细描述可资参考。

15最近的发展集中表现为2004年2月出台的三部银行法（包括法律修改在内）和4月出台的四项外汇管理规定。关于人民币制与国际金融体系接轨的各种立法方案的研究也在紧锣密鼓地进行。

道德性范文篇5

教师职业道德规范反映了师德建设的核心精神。道德是人对生活世界的整体性把握，教师道德是教师对职业生活世界的整体性把握，这种对职业性生活世界的整体把握包含着“道”和“德”两个层面。“道”是指在一定的职业伦理基础上形成的道德法则和道德律，是教师群体须共同遵守的要约，是师德建设价值维度的体现;“德”是得“道”，指个体德性，是师德建设的直接指向，在实践意义上说师德建设就是要培养教师的德性;如何在教师的职业生活中让“道”入“德”和让“德”体“道”，还需要对教师职业生活进行监督和管理，这就是师德建设的第三个层面“治”，涉及教师道德的管理与运行的制度保障。师德建设中的职业道德规范是“道”的层面，遵循规范伦理的逻辑关系。师德建设需要用规范来过滤和落实教师道德的教育价值和教育目的，教师职业道德规范的建设就是对教师职业的伦理关系与伦理结构的认知与把握的过程，也是建立教师道德的伦理原理和行为规范体系形成的过程。规范伦理要解决的是应然和实然的问题，应然是一种理想状态，实然是指一种事实状态，体现在教师职业道德规范上就是要解决教师在教育活动中的理想追求和目标，教师在教育活动中所要遵循的原则以及具体行为的操作规则。对比中美两国的教师伦理规范，《美国全国教育协会教育职业道德规范》更注重原则和规则的阐释，从不能触碰的底线上来规范教师的行为和教育活动，对教师有着强烈的约束力;我国《中小学教师职业道德规范》更注重理想的追求，从具有榜样作用的示范伦理来要求教师的行为和教育活动，比较空泛和高大，给了教师更多的自由裁量权，对教师的约束力相对较弱。伦理规范既要给人以向上引导，也要给人以做事遵循的原则，还要对行为有约束，能较好地反映道德理想、原则、规则，从这个方面来看，我国教师伦理规范的建设远没有完成，师德建设还要继续着力。教师道德规范是对教师职业关系的和谐调整和整体把握，应反映教师与社会、工作、学生和同侪的四种关系。教师是受社会委托来从事培养人的教育活动，教师对社会负有培育年轻一代人成长的义务，这是教师首要的基本要求，也是教师职业存在的前提;其次，教师以怎样的状态来对待社会所托付的这份责任和义务，是对教师的工作要求;再次，教师在工作中的对象是人，面对的是鲜活的生命个体，是有着无限发展潜能的未成熟的社会成员，师生伦理关系是师德规范的核心要义;教师的工作具有个体性，但是教育工作不是由教师一个人来完成的，而是由有着相同理想和信念、有着共通的价值和追求的人一起来进行的，这就涉及每个教师和教师群体的关系，涉及教师一起共事的同侪关系。然而由于工作对象和工作性质的不同，教师伦理规范对从事不同教育阶段的教师是否具有普遍的适用性?如果是共通的，那这样的教师伦理规范该如何?或者说教师伦理规范在理想层面是共通的，而在原则和规则层面教师伦理规范又该如何有针对性?当前，我国有中小学教师职业道德规范，而针对学前教师和大学教师则没有明确的针对性的规范要求。中小学教师职业道德规范也是宏观，显得不具体，是一种高标准要求的示范性伦理规范，具有追求的意义，但缺乏对教师的底线要求，在教师的教育教学实践中操作性指导意义不强，人为解读的空间很大，反而成了悬在教师头上的一纸条文，教师人人都知道甚至会背诵，但是具体怎么做不仅在认识上模糊，在具体操作上也感到迷茫。［1］教师道德规范是教师群体应该认同和遵守的。教师身份是教师个体的职业规定性，教师伦理规范既是标定教师群体的资格，也是与其他群体的边界划分，为教师在认同的方向上提供了一个总的框架。教师个体在对群体认同时会将这个群体的伦理规范作为规范自己的行为准则，以使自己和群体保持同一性。教师作为一种职业共同体，教师职业道德规范应体现教师群体的共同意志，反映教师共同体的精神面貌，教师道德规范的制定应有广大教师的参与和讨论，理应是一种教师群体的契约，达成契约的过程也是教师对其伦理规范进行判断、价值选择和逐步认同的过程，这样形成的伦理规范才能获得教师群体认同，才能深化到教师的个体，使其由内向外自觉地履行教师的伦理义务，保证教师行为在共同意志的职业道德规范的尺度下进行。

二、德性:师德建设的个体实践

师德建设中的教师德性养成是“德”的层面，关乎教师个体道德的形成和发展。德性在希腊语中原指事物的特性、品格、特长、功能，亦即一事物成为该事物的本性;在当代，德性是个中性词，指主体在长期的、一系列的道德行为中表现出来的综合的稳定的特征的状态。麦金太尔将德性看作是个人品格和道德能力，德性意味着人对卓越的追求。人都有追求内在卓越的渴望，即“我们应该成为什么样的人”，这是人能够成为人的自觉表现。德性是人自身的一种品质，表现为一定的德目，如仁爱、诚实、宽容、勇敢、公正、平等、自由、正义等。德性具有实践的品性，是自我努力完成的实践过程，是实践的产物。教师德性是一种职业品性，不是天赋的，而是一个生成过程，是教师自我职业人生的道德追求，是在后天的教育活动中，经过师德教化、道德实践和教师个人的德性修炼逐渐养成的，是教师个人德性与职业德性要求相结合的内在品质。教师德性的内容包括对职业的爱、责任、良心、公正、义务、幸福、人格等。德性的修炼和养成在教师的职业生涯中占据极其重要的地位，是教师职业生涯的不懈追求，既能塑造教师自身内在的教育人格，还能作为一种道德力量，成为一种特殊的教育资源。师德建设要引领教师德性的养成。教师德性的养成既是师德建设的出发点，也是师德建设的归宿，是师德建设的最终目的，这是因为所有的教育活动都是由教师参与完成的，教师在教育活动中的表现都带有一定的价值取向，不仅如此，教师在教育活动中还要扮演多种角色，担负教育责任，这些活动都能受到来自教师德性的影响。教师在满足职业体面生活的前提下，如何加强精神的追求和理想的追求，做一名怎样的教师以及如何做一个有德性的教师，需要师德建设给出一个明确的价值引导和回答，指出教师需要努力的方向。师德建设引领教师德性的养成可以通过制定相关政策、确立师德榜样和媒体宣传来进行。政策历来具有导向和指引的作用，作为人们的行动指南，提出行为要奔向的明确目标，我国已在多项教育政策中提出了对教师的德性要求;师德榜样的树立为全体教师提供了学习的楷模，直接为教师德性养成起到示范作用;现代社会是一个媒体发达的网络社会，信息传播具有快速、高效和覆盖面宽的特点，运用媒介宣扬教师应有的德性是师德建设不可缺失的手段。师德建设要为教师德性修炼提供实践平台。教师德性以个体的德性为底色，教师德性的养成需要经历一个由不成熟到成熟的过程，在这样一个动态的过程中，教师德性修炼既是教师德性的一个内在品性，也是教师德性养成的一个重要手段。教师德性修炼离不开教师工作的具体情境，离不开教师的教育教学活动，是在教师的教育实践中完成的。教育本身就是一项道德性实践，具有内在的道德规定性，教师的教育实践承载着特定的社会价值，具有明确的意图性，置于一定的道德框架之内，这样才能达成教育目标，释放教育功能，因此教师德性修炼不具有外显特征，内隐于教师的教育实践中，是在教育行动中的领悟、反思和提升。教师德性修炼的实践性决定了师德建设不能脱离常规的教育教学工作，常规的教育实践为教师德性的养成打下了良好的基础;同时师德建设要为教师德性修炼提供由专家和教师共同参与的研修实践工作坊，为教师德性修炼提供讲解、答疑和策略上的支持;组织成立基于伙伴关系的德性修炼共同体，由家长、教师、管理者和相关人士参加共同组成的德性修炼共同体，在共同体内学习和分享德性修炼的体验和感悟，共同承担教师道德发展的责任;还要为教师成立德性修炼的网络互动平台，供教师发表德性修炼过程中的经验、反思总结和修炼成果，促进教师德性的生成和完善。

三、制度:师德建设的管理保障

道德性范文篇6

提要：本文从德性与制度化规则相对应的角度考察了二者之间的关系，认为以制度化方式推行德性教化是一种原则上错误的道德建设思路，是泛道德主义思维方式的现代表现。本文的基本观点是，制度化规则与道德是整合社会秩序的两种方式，虽然二者之间存在着紧密的内在关联，但它们在方法论层面上确实具有完全不同的规定性，应该在运行方式上把二者区分开来；社会秩序的整合并不能通过二者的浑然无分来实现，而是应该通过德性与制度化规则在方法论层面的异构分立所形成的“张力构架”来实现。

关键词：德性制度化规则泛道德主义

德性是人类内在生活世界秩序的表征，而制度化规则则是人类外在生活世界秩序的筹划。秩序性是人类永恒的追求，不管是内在生活世界还是外在生活世界，基本的秩序性都是不可或缺的。这两种秩序性分别存在于两个不同的世界中，但它们并非绝然隔离，而是以各种复杂的关联方式构成一个通过人的社会化过程来显现的相对统一的张力构架。内在秩序和外在秩序不仅有着不同的规定性，而且它们的获得方式也存在着很大差异。要真正深刻地理解这个张力构架，就必须对不同秩序的获得方式和不同方式之间的关系作出恰当的理解。

一、德性是内在秩序的根源。

它使人类超越自然属性的羁绊和生理本能的绝对驱使，成为一种能够自我节制的社会存在。德性使人类具有了道德意义上的自我创设能力，它以其根源于超越性的观念力，永远深情地眷注着人性的提升、人情的陶冶和美好习俗的护养，承担起为人类构筑精神家园，为人之为人确立形上基础的历史使命。德性建构了人的品格，纯化了人的心灵，为人的尊严奠定了基础，每个真诚的灵魂无不深情地眷恋着它。德性作为人的一种稳定的精神品格，积淀在人的自我意识之中，指导人们的价值选择，通过人们的道德实践，在人的行为模式中呈现为个体存在的现实形态。它唤醒人仁人惜物的“善端”，使人定廉耻之心，行“忠恕”之道，最终向自由自觉的境界升华。

自由是人类意志的本性，也是德性发生的前提。但自由不是任性，而应该理解成人的理性的自觉，意志的自律。道德虽然具有某种“律令”的表现形态，但本质上却不是一种外在的强制，而是人自身生发出的一种内在需求。德性不应该被外在地强加于人，而是应该通过个人的人格自觉来实现。道德最根本的规定性正在于人的行为出于自由自觉的内在需求，而非受制于物欲，沉湎于声名。德性既不是冰冷理性的算计，也不同于刺激反射型的技术层面上的因果机制，而是与人的意志和情感体验密切关联的。德性所崇尚的是人的善良的意志倾向，合宜的行为模式和仁人惜物的情感。德性自身虽然与人的理智能力有关，但更主要地取决于主体自身的心灵感受方式和情感归向。德性在人的行为方式上的具体表现即是人的心灵品质的整体表达。德性的外化就是现实社会生活中道德行为的发生，道德行为本身就是在社会环境中彰显生活的本己意义，是对行为的整体价值和意义的创生。德性通过对“责任”和“义务”的自觉来展现自身，因为“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了义务这样一种意识”。（黑格尔，1979：157）自由使人拥有了担负责任和义务的逻辑空间，而德性的用心正在于唤醒人对责任和义务的自觉。

制度化规则是对社会秩序性的“衰落倾向”的一种必然反应，是人类社会生活的整体性、有序性的形式化表征。它通过对独立主体行为方式的刚性规制来刻划个体自由的社会意义和个体与整体的历时关系。人是一种社会化存在，人必然要和自身之外的对象发生作用。这些作用存在各种不同的类型，有些不仅对个体本身是积极的，而且对个体所属的整体也是积极的，但并非所有类型的作用都是如此。所以，需要对社会过程中某些类型的人与人、人与物的作用方式加以限制，限制就需要某种确定的标准，标准的现实体现即是规则。制度化规则的本质在于人们的“共同契约”，所以它最突出的表现形式就是以公共意志为诉求的强制。这种强制对于每个单独的社会主体而言，只涉及外在的行为，不直接涉及精神过程；只涉及主体行为的表达形式，而不直接涉及行为的动机。大多数制度化规则都不是超时空的，而是在特定时空条件下才表现为强制。对待违规行为的结果的反应是一种直接涉及利害的反应，而不是仅仅限于一种贬抑性的价值评价。所以说，制度化规则作为一类重要的社会结构，它与自然人性中所涵纳的“趋利避害性”息息相关，而这种趋利避害性总是通过人的理性能力来表达。理性算计并不总是一件坏事情，它是人们适应这个世界时所必需的基本能力。这种能力正好是制度化规则能够发挥其社会行为整合性能的一个重要基础，也是制度化规则系统在运行过程中的可操作性、因果的直接相关性和技术度量的确定性的重要基础。

从形式上来看，制度化规则是对人的自由的一种限制，但实质上是对自由的一种烘托和保障。自由的实现需要限制，限制的道德指归正是自由。即是说，自由并不具有自然、先验的特征，而是通过人类的制度铨选突显自身；主体关系的秩序性和可预见性也只有在制度化规则结构中才能够确定。制度化规则赋予每个主体以特定的社会角色，并给予其社会行为以相应的预期参量，从而使人与人、人与物之间关系中的不确定性降解到规则系统“定义”的最低限度。也就是说，制度化规则系统的程序化运作使社会历史过程相对理性化。它既使社会存在成为确定的、可预见的，也使人的自由成为实在的、可理解的。这种确定性既意味着它的结构模式的相对静态性、稳定性，同时也表达了它外在的刚性规制方式。在类的意义上说，没有绝对的自由，因为个体的自由与整体的自由并不是完全相容的；即使是仅就个体或整体自身而言，自由也不会是绝对一贯的。这里不仅涉及个体相互之间的冲突，而且涉及同一个体在不同时空点上的冲突。制度化规则会为人们的自由创造一个具有相对相容性的现实空间，使根本的自由得以保证。制度化规则是人类行为的一种发生模式，它为行为的正当性提供了最基本的评判标准。

从社会效用角度看，制度化规则对人的内在价值取向的塑造是通过对人的外在行为方式的引导和规制而实现的。人的行为方式因其必然的、普遍的“外部性”而不能立足于自我决定，必须是在制度化规则裁切其负外部性的前提之下展开。这正是制度化规则那种看似不合理的“片面性”、“静态性”、一律性、强制性等规定的内在价值根源。

二、德性与制度化规则是两类不同的社会秩序的整合方式。

它们之间既具有深刻的相互作用关系，又具有完全不同的存在方式。制度化规则系统的构建总需要一定的价值铺垫，而这种价值通常是来自于一个社会所公认的道德价值信念，这些价值信念不仅是制度化规则系统合理性的根据，而且是其规范社会行为的基本价值标准。也就是说，制度化规则的现实有效性离不开德性的内在担保，完全脱离人的道德认同的制度化规则无异于“机心”对人心的宰制，无异于“物性”对人性的役使。正因为这一点，可以说制度化规则系统就成为社会道德结构的直接现实的表现形态。另一方面，制度化规则系统在发挥作用的过程中，也具有提升主体境界的积极作用。它为经济主体建构了一个规范化的行为模式，比如不是采取抢劫而是采取合规范的竞争性交易方式在社会个体之间分配权益。由此，它就为人们的行为塑造了一个与道德价值企向相接近的倾向性，同时也为人们精神境界的提升提供了一个现实基础。

一定的道德观念和道德行为，总是与某种特定的社会群体及其相应的制度化规则结构相关联。德性作为一种观念形态的东西，必须以这种确定的制度化结构为现实背景。离开特定的制度化规则系统抽象地强调个体的德性境界，不仅会使这种强调失去应有的现实基础，而且会使道德本身扭曲变形。离开制度化结构的正义性谈论个人道德的完善，对个人提出各种严格的道德要求，不仅是无济于事的，而且是不合理的、有害的。

相对于制度化规则这一外在的形式，德性则更多地体现了道德的内在维度。制度化规则主要表现为对社会个体的外在制约，而德性的外化却要通过具体化为个体自身的道德意识来实现。当主体的行为出于德性时，并不表现为对外在社会要求的被动遵从，而是呈现为自身的一种存在方式。德性表征了人对完美存在的确证和追求，制度化规则所体现的则是人们社会生活的现实需要。制度化规则是基于公共权威的强制，而德性则是基于对“义务”认同的主体性自觉。在制度化规则结构中，义务与权利是一组对等的范畴，这种对等性是制度化规则结构公正性的初始条件之一；对德性而言，它所真正关注的并不是这种对等性，而是倾向于对责任和义务的强调。一般地，对一个对象的强调并不必然导致对与之对应的另一个对象的否定，所以，德性对责任和义务的强调，并不意味着权利与义务的不相容或绝然割裂，而是为了通过道德主体的积极反应抑制人们积淀于自然属性中的那种重视权利而忽视义务的心理趋势。

以上分析表明，德性与制度化规则虽然存在着紧密的联系，但它们的内在规定性和运行方式确实有着很大差异。改革开放前，人们不但无视二者之间的重大差别，而且刻意追求它们在方法论层面的严格“同构”，执意以制度化方式推行德性理想，竭力使道德制度化，比如说道德的意识形态化、政治化、行政法规化等，其结果是导致道德的非道德化。这里的思想根源就在于泛道德主义或道德中心主义。这种主张不是把人看作制度化规则系统规定下的感性存在，而是把人看作以某种特定的价值符号来表征的“道德人”，对人的自然属性的道德价值没有给予应有的肯定，甚至竭力否定人的感性本质的积极意义，坚持只有超越了人的自然属性才能够把握人的“真正本质”。这显然不是一种对人的存在全面而深刻的理解。“趋利避害性”是人的自然属性的基本构成，欲望和需要的满足是人的基本利益，追求自身利益的最大化根源于人的本性，只有在制度化规则层面肯定这一点的合理性，理想德性才会真正成为可理解的、对人生不可或缺的价值祈求。凡事诉诸人的德性，一事当前，必先追究甚或只追究是否道德，把道德视为社会生活最重要的，乃至唯一的调节方式，企图以道德解决所有的社会问题，这一思路决定了泛道德主义必然漠视社会制度化规则整合社会生活秩序的基本地位，习惯于把造成社会生活失范的原因归结为社会主体的品德修养，而不是去追究制度化规则本身的正当性和技术合理性。与制度化规则相比，德性不具有操作意义上的确定性，人的理性自觉和意志自律同样不具有普遍有效性。换句话说，德性的非实体化形态，决定了道德化裁量标准在操作意义上的模糊性和校准的多元性。所以，道德制度化必然造成诸多难以令人接受的后果。第一，使制度化规则系统的内在动力外在化，也就是以宏观的政治力量代替源于人的“趋利避害性”的微观推动力，从而使社会经济、科学技术及各个方面的发展迟缓。改革开放前的社会状况已经充分说明这一点。第二，“如果法律规则与道德要求之间的界限是不明确的或极为模糊不清的，那么法律的确定性与可预见性就必定会受到侵损。”（E.博登海默，1987：366）热衷于精神领域的道德强制，就必然忽视制度化规则系统的设置、创新及其运行过程中的技术性问题的解决，甚至认为专注于制度化规则的技术性问题是舍本逐末。这种思维定势必然导致社会制度化规则系统的演进远远落后于时代的要求，使社会生活的公平理想更难以实现，反过来促使人们更多地诉求德性，不断提高道德的制度化水平，最终使德性本身遭受难以弥合的伤害。第三，道德制度化不仅造成现实社会生活的僵化、封闭与落后，而且给我们在对诸如社会道德状况的评价、德性本身的意义、道德的社会效用及其发挥效用的方式等问题的理解上造成混乱。第四，道德强制使社会生活中假慈伪善流行。道德强制使大多数人的注意力更多地集中在社会主体的精神品格上，而不是制度化规则的合理性上，这实际上为机会主义行为和欺诈行为提供了方便。这不仅对伦理崇高是一种伤害，而且有损于整个社会的公序良俗。第五，在这种情况下，人的心灵不是受到德性的滋润，而是受到德性的压抑，人的自然属性不是受到德性的引导与携领，而是受到绝对的蔑视与禁锢，最终造成人自身在人性的根底处永远不可弥合的分裂，使人深陷于无法解脱的精神痛苦之中。理想德性的确立及其外化，必须立足于制度化规则的基本规定性，否则，人们就会希求道德担当起整合社会秩序的全部责任，造成各种不良的后果。中国的“德治”传统，就是在道德中心主义的支配下，以“德治”代替法治，以对自上而下的道德示范的强调代替制度化规则的程序化运作，严重忽视对制度化结构本身的理性建构。传统儒学中蕴含着中华民族道德智慧的结晶，闪烁着人道精神的光彩。然而儒学的官学地位及其制度化的推行方式不仅遮蔽了它的人道主义，而且还强化了残酷的专制政治。儒家化的中国政治哲学高扬“调和”，相信道德的“奇理斯玛”功能，只要官家成圣为善，百姓自当景从不二。政治问题从而道德化，政治秩序仅只由道德意图之基础上自然生成。（林毓生，1988：125）人们常常不是依据制度化规则严格界定当事人的行为，而是依据道德标准或是出于道德义愤评判当事人本身。这种道德中心主义在中就曾达到登峰造极的程度。可以说，这是中国具有现代性的制度化规则系统迟迟未能建立起来的最重要的原因之一。

三、对于人的价值迷失、社会失范、个体越轨行为的泛滥，不能说道德没有责任。

但长期以来，学界确实存在苛求道德的倾向：出于对社会失范的忧虑，极端地强调德性的重要性，于是演生了各种各样的追求道德社会效用的偏激主张。“因为过分地强调道德的重要性，而把它变得如同法律一样威严，不可侵犯，其结果是取消了道德，磨灭了人们的道德意识，把所谓德性变得徒有虚名。”（梁治平，1991：254）强调道德的结果是道德意识的磨灭，善良的初衷却带来人心的禁锢或放逐。这种理论企向产生的根源就在于漠视制度化规则与德性在作用方式上的原则差别。要使德性在引导人生，挺立人格、陶冶情操的深层次中更加光彩夺目；要使道德成为活的而不是死的，肯定的而不是否定的，正面的而不是负面的；要使德性能以形上超越的姿态滋润人的心田，养育人的良知，守护人的精神家园，我们就必须使道德从沉重的负荷下解脱出来，就必须以不同的方法论态度对待德性与制度化规则，依照其内在规定恰如其分地各司其职，而不是使它们“越俎代庖”式地相互“僭越”。

随着社会的发展，人与人之间的关系变得愈益复杂，如果一如既往地仅仅满足于单纯的道德调节，就难以准确厘定复杂的人际利害关系。制度化规则不仅能够提供界定复杂的社会利益关系所需的技术细则，而且能促动大多数利益主体协调一致地创造利益，推动物质文明的发展。市场经济体制的建立就是符合这一总体思路的。

在市场经济体制下，经济主体在等价交换过程中追求自身利益的最大化，完全符合制度化规则肯定追求功利价值的现实合理性这一基本要求。但是，由于制度化规则的利益驱动机制所内含的功利价值观念的外趋指向，及其源于公共权威的巨大强制力量，使经济主体的趋利动机不断强化，以致可能把交换原则外推到非市场领域，使原本丰富、完整的人性日益被功能化、市场化所销蚀、肢解，导致“物性”对人性的宰制。这类问题的解决当然不能依靠制度化规则的强制性裁切。德性在调节个体与个体、个体与社会之间利益冲突时，是通过对人格的塑造，通过把社会目标和制度化规则转化为个体的道德情感和信念，经由个体的道德实践，达到整合社会秩序的目的。所以，在实际运行中，只有坚持把制度化规则与德性区分开来，坚持德性的非功利原则，保持其突出的义务性特征，才能使德性充分发挥消解功利价值观外趋倾向的功能，才能为人性的提升、良知的培养创造更大的可能空间。如果一定要坚持采用制度化方式推行心性学说，实质上就意味着以利害观念支配德性，把德性对人的感化变成以功利主义为主导倾向的他律性规制，从而使德性在根底处丧失自身原本具有的超越的品性。“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”（A.麦金太尔，1995：241）德性本身并不绝对排斥人追求或维护自己的正当权利，但它的旨趣在于养护人的精神品格，在于一种被赋予更多企盼的崇高境界的自律性提升，而不在于某种“权利”的界定与确认，不在于引导人们关注自身的利益，反倒更倾向于对个体自身利益意识的某种消解。社会主体关注自身利益和追求自身利益最大化，虽然是合乎制度化规则的，但在德性层面上看，却未必值得特别推崇。

如果说在旧中国，强使制度化规则与德性浑然无分是为了维护封建专制，达到社会控制之目的，那么，今天仍然固执于这一运思方向不肯放松就是不可原谅的过错了。德性的本质在于理性的自觉，与强制的推行方式格格不入。道德的制度化既是学理的谬误，也是“急功近利”的德性治化心态的反映。虽然用心无邪，但结果却极其有害。我们要走出道德的困境，就必须坚持德性与制度化规则在方法论层面分立的观点。由于现代制度化结构系统具有清晰的可操作机制，故从操作方式上将它和道德系统区分开来是可能的、必要的。解消道德系统和制度化系统之间的严格同构，增强道德的理想性，会使道德变得更加宽容，更加有魅力。德性应该成为关照人生的一盏明灯，它并不企求人惧怕它。要摆脱靠恨一些人去爱另一些人的生活方式，仅凭制度化规则的规范是不够的，这不仅需要情感的升华，而且更需要道德智慧的创造。要创设现代的道德意识，就必须坚持道德诉诸自觉的原则，这个原则既给了道德自我创生的机会，也给予它维系人心的能力。高尚的道德情操是人的德性的自然流露，与功利化的顾忌绝然无涉。

我认为，在当前贯彻“以德治国”方针的大背景下，探讨德性与制度化规则在方法论层面上的区别是很重要的，这可以避免我们对“以德治国”战略思想的误解，从而达到正确地贯彻这一战略思想的目的。

参考文献：

①.黑格尔，1979年，《精神现象学》（下卷），商务印书馆。

②.E.博登海默，1987年，《法理学──法哲学及其方法》，华夏出版社。

③.林毓生，1988年，《中国传统的创造性转换》，三联书店。

道德性范文篇7

【关键词】德育人文关怀/青少年/德性养成

德性是人与动物相区别的内在规定性，是人作为人的最本质的特征，正如冯契先生所说：“人性就是由天性发展为德性。”①德性标志着一个人在任何情境中都能表现出来的尊严、价值和品质，显示了人的道德自律主体地位，表明人具有履行道德义务和承担道德责任的能力。培根曾说，善的德性是人类一切精神品性中最伟大的品性。

德性本质上并非与生俱来，而是获得性的品格。青少年的德性形成需要合理有效的教育和塑造。古希腊哲人指出：“优秀的天性若得不到适当的教养，则所产生的结果愈坏，大奸大恶的事迹从不出自庸才。”②著名伦理学家麦金太尔也认为：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”③他强调德性不是天生的，而是从后天的学习和实践中获得的，是一个人人生实践和人生修养的产物。中国伦理文化中也有“性非教化不成”④的说法，强调后天教化的重要性。

德性需要培育。培育德性的活动即德育。德育本质上是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的社会性教育活动，是一门人文色彩很浓的学科，具有广泛而深厚的人文关怀内涵。德育人文关怀的指向是培养和塑造具有德性的人，或者说是具有德性人格的人。德是对道之自得、自适，逐步涵厚其心，与道俱化，这也是德育的最根本含义，它是一种上进、上升的过程。《说文解字》释德为“升也”，最得其意。德育人文关怀的目的是使人对自然本能取得距离，从而使人心获得一个可以无穷发展的空间，可以不从属于物欲，而是超越物欲变得自主。在这一过程中，逐渐获得对人情、理义普遍尺度的恰当感觉，从而使心灵得以涵容和化通。以人文关怀促进人的德性养成，建构完美的德性人格，这是对现代德育最简洁的表述，也是现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为德性主体培养，促进人的德性人格的发展、完善。德育人文关怀对于青少年德性的培育，核心是指涉青少年个体心灵的转变，使其心灵受到来自教育者富于某种伦理关切的道德规范和价值理念的引导与塑造，潜移默化，习与性成，“使人心与所教之事相融相洽，由此使心灵得以转变并被充实提升，即个体能认识到善(好)的价值的优越性，把它整合为自己的本质，从而达到‘从心所欲不逾矩’的‘化’境”⑤。从实践的角度分析，德育人文关怀对青少年德性养成主要可发挥重要作用。

一、培养道德情感

人的德性是道德认知、道德情感、道德意志和道德行为习惯等多种因素构成的，它是人的一种综合心理品质，其实质表现为一个人对道德的信念，即道德信念。道德信念是人们对某种道德理想和道德要求的正确性和正义性的深刻而有根据的笃信，以及由此而产生的强烈道德责任感，它是深刻的道德认识、炽烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一。研究表明，在组成道德信念的几个基本要素中惟有道德情感最具粘合力。虽然一定的道德认知和道德意志之间也有相互联系和促进的一面，但单靠道德认知的促动，道德意志的产生仍缺乏足够的力度，而有了道德情感的参与，就等于增加了一个新的心理动力和中介环节。有了道德情感这个动力性中介，道德认知和道德意志之间的结合才变得更加紧密，道德意志才能变成“自由意志”，道德信念才能真正得以建立。信念是人对某种现实或观念抱有深刻信任感的精神状态，它既不是经验基础上的将信将疑，也不是建立在逻辑分析基础上的“不得不信”，而是基于情感的无条件笃信。要建立这样的信念，单靠掌握一些道德知识，理解一些道德规范是远远不够的。英国教育哲学家彼得斯认为：一个人接受道德原理是在具体的社会情景中亲自体验的，也就是说，一个人必须有一个强烈的个人动机去寻找这些道德原理所要求或所规定的东西。⑥而“强烈的个人动机”往往表现为人的道德情感。正如马克思所说：“人作为对象性的、感性的存在物……是一个有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”⑦列宁也指出：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”⑧

道德情感体现了人的深刻性和丰富性。“道德不是一种物质存在，而是一种精神存在，它的内容包括情感。如良心、义务、荣誉、幸福、正义、节操等都是内含着情感的复杂整合。”⑨富有道德情感的人，才有可能体验道德的快乐与幸福。美国思想家宾克莱在论述海德格尔关于情感是把握世界的绝对方式时说：“海德格尔主张，我们对世界的知觉，首先是由情感和情绪揭开的，并不是靠概念。”⑩基尔克戈尔也认为，只有融合于生活的情感体验才是正确理解对象和自我的唯一方式，只有情感体验才能揭示主观性真理。(11)

青少年的道德情感是影响其道德认知内化，并外化为道德行为的关键因素。道德认知能够让青少年明察何者为善、何者为恶，正确地进行善恶价值判断，而道德情感则使他们能够将善恶的理论认识转化为或喜或怒、或积极或消极的情绪体验，转化为内在的心灵感受。情感具有鲜明的指向性和强烈的制导功能，它一经形成便努力地将主体的理性思维拉向自己的目标。如果缺乏这种道德情感，就无法产生行动的动力。比如，一个青少年如果没有对祖国深厚的情感，就不会有高尚的爱国主义精神和爱国行动；没有对父母、师长的热爱，就不会有尊敬父母、师长的品德。在现实生活中，罪恶行为的产生，常常并非是因为对道德的无知，而是因为对人的无情。明知善与恶、是与非，却不能从善如流、嫉恶如仇。事实证明，外在的道德原则、道德规范和道德知识，如果不被青少年的心灵所感受、情感所认同，将会是一纸空文。也就是说，道德知识如果没有青少年道德情感的润泽，就无法注入其心灵内化为德性，更谈不上外化为德行。正所谓“行道而得之于心谓之德”。

对于青少年的道德教育，如果道德的内容进入不了他们的道德情感世界，就会失去这种教育的真正意义。对青少年来说，培养起丰富的道德情感，是培育其德性的关键。正是在这个意义上，皮亚杰强调指出：“一点人性可以比世界上所有规则宝贵得多。”(12)苏霍姆林斯基则更生动地说：“道德情感——这是道德信念，原则性、精神力量的血肉和心脏。没有情感的道德就变成了干枯的、苍白的语句，这语句只能培养出伪君子。”(13)德育人文关怀富于人性化的情感关注，正是青少年获得丰富的道德情感的重要途径。

德育人文关怀对青少年德性养成的意义，一个重要的表现就是不再把道德教育作为一种外在的知识灌输和规范要求，而是关注人的内在精神欲求，将外在的道德规范与人的心灵世界对应，注重受教育者真实的情感体验，从心理需要和道德情感入手来提高人的道德知觉，培养和巩固人的道德信念。德育人文关怀强调更多地尊重主体的选择和情感体验，让受教育者在实际活动中逐步获得丰富的情感体验，把社会的道德规范转化为内在的道德信念，并在此基础上逐渐建立正确的人生观、价值观、道德观。德育人文关怀的过程不仅仅是教育者的施教过程，更重要的是受教育者自身认识、体验、创造和发展的过程。德育人文关怀所培养起来的人，他所实践的是他所认同的东西，他所追求的更是他所相信的东西，在深切的道德情感体验中，

人的主体精神、道德思维、道德判断能力也相应得到发展和升华。

二、启迪理性自觉

道德情感的一个重要特点，就是它渗透了道德理性与道德价值要素。它不是自然的好恶、本能的冲动，而是有意识的理性情感。康德深刻地揭示出道德情感的这一特点：道德情感必须是个体看到那个神圣的道德律令耸然高出于自己和自己的天然情感之上，产生一种惊叹赞美的情感，同时由于能够强制自己，抑止利己心、自私、自爱、自负而服从道德律令，因而感到“自己也同样高出表层”，产生一种自豪感。(14)道德情感与道德理性在个体的道德意识中是密不可分、互相渗透的。德育人文关怀强调道德情感的重要性，并非忽视更非否定道德理性，而是重视在更高的层面上强调人的理性觉悟在德性人格中的地位。因为“情感只有经过理性的过滤，才能成为道德情感”(15)。缺乏理性支撑的情感是不能持久的，而且“如果缺乏理性力量的支配……善意和良愿也可能成为通向地狱的铺路石”(16)。并且，道德情感功能的发挥也是要靠理性自觉来加强、巩固和扶持的。因此德育人文关怀对于青少年德性人格的塑造，非常注重对其道德理性觉悟的启迪。

每个人的生活境遇都是独特的，每个人的道德世界也各呈差异，德育人文关怀不可能给每个青少年以同样的道德世界，更不可能把教育者所预置的道德世界灌输给他们，德育人文关怀的目的在于启迪他们的道德理性自觉，把他们引入自我德性的追求和养成过程之中。德育人文关怀重视充分激发、调动青少年个体理性的功能，使个体“主动地具有和行使理性能力的原理”(17)。人因为有理性，才会有善的理念，灵魂才能向上飞升，领受灵魂的完美与和谐，才有正义的生活，因而，理性是德性的源泉之一，有了理性，人才属于精神的存在，才是向善的。因此，德育人文关怀十分重视启迪青少年的道德理性自觉。

德性中的理性自觉首先表现为个人作为德性主体的自觉意识。正如有学者指出的那样：“人类需要精神，但不需要强力推销的精神，精神家园的重建靠每个人自主的觉悟。”(18)这种自觉意识不仅是对外在道德要求有一个明确的了解和认识，更是对成就“理想道德自我”的强烈内在欲求，也是对人生道德意义不断探问的动机。德育人文关怀强调的理性自觉，即在于一个人的内在心灵中挺立这种德性我，“这种挺立并不是干涩、单调地表现德性，而是以德性浸润个人的主体”。(19)

赫舍尔曾指出：“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的，正如空间的向度对恒星赫石头来说是固定的一样。”(20)人的德性人格只能在意义和价值的世界中凸显出来。因此，德性人格的发展也就只能是个体主动地参与和创造人生的过程，是个体自身的一种积极的探寻和建构人生的过程。德育人文关怀对德性人格的塑造，其伦理目标应是引导青少年建构人生意义，完善人的自由与尊严。德育人文关怀注重在这当中创造契机、情境和氛围，即在为人完善自由与尊严的努力过程中，不断地发展和提高个体的自我意识和创造才能，不断地丰满和强健德性人格，促使主体走向高度的自觉。正如苏霍姆林斯基所说：“一个少年，只有当他学会了不仅仔细地研究周围世界，而且仔细地研究自己本身的时候；只有当他不仅努力认识周围的事物和现象，而且努力认识自己的内心世界的时候；只有当他的精神力量用来使自己变得更好、更完善的时候，他才能成为真正的人。”(21)

德育人文关怀的过程就是打开青少年个体的道德世界、启迪个体的道德智慧、培养个体的道德理性，涵育个体的道德情感的过程，这一过程的核心与基础就是个体的道德理性。“全部道德文化的主要目的是塑造和培养理性意志使之成为全部行动的调节原则。”(22)因此，德育人文关怀的主旨是引导青少年把个体的道德生活置于个体道德理性之上，而不是基于对外在道德权威的服从，从而真正实现道德精神的自律。有人曾说：“主动是成人的，被动是成器的。成人的能够用器、造器，做器的只被人用，听人造。”(23)德育是把个体培养成人而不是培养成工具、奴才，成人与成器的根本区别就在于个体的理性觉悟。

三、引导精神自律

德育心理学研究表明，个体德性人格的形成过程要走过从无律、他律、自律和自由四个阶段。人在年幼无知的时候德性人格往往处于无律状态，这时的儿童与道德规范没有发生现实的联系，道德对于儿童来说是一个“不知为何物”的东西，这时无论儿童的行为客观上是否合乎道德规范，他都不是一个道德主体。进入他律阶段的儿童已经由于外在的权威而有意识地遵守道德规则，但是这时，“他与他所遵守的‘道德’之间，始终有一种可以支配他的中介力量在起作用”(24)。道德规则并没有为他所理解，并进而获得心理上的认同，因而具有强烈的外在性或疏远性。在道德律令面前儿童是被支配者而不是一个积极、生动的主体。皮亚杰认为，只有当儿童意识到道德规则的真正意义，并有义务去执行规则时，规则才是真正的行为规则。也就是说，道德的真正发生应到自律阶段去寻找。而道德自律较明显的标志是“义务”、“良心”的出现。这时道德对于个体而言已不仅是外在、客观的，而更是其心灵的有机构成，个体趋善的行为是倾听良心的呼唤，而非屈从外在的压力，他再也不是一个被动、依附、简单服从的消极执行者，而是一个自主自为自我决策和调控的积极主体。正是因为这一点，自律阶段已使个体走近了道德的本质，形成了德性的基础。因此，马克思说“道德的基础是人类精神的自律”。(25)

但是，道德的“基础”并不等于道德的实质，真正的道德应该内发于完全的价值需要，外化为自然的道德行动，来不得半点勉强和造作。只有当个体完成从“义务感”到“崇高感”、从“良心”到“本心”，即达到道德自由(一种更高层面的自律)阶段时，真正的道德和真正的德性人格才能产生。这时主体已经认识到了道德与人类的崇高与尊严之间的必然联系，他履行社会道德要求不仅是自觉自愿的，而且成为他心灵的一种内在需要；这种内在的心灵需要已经不是出于某种外在功利的考虑，也不是纯粹自我约束、自我控制的结果，而是已经成为了一种行为习惯。因为道德本质上是人类完善社会、完善自我的一种价值追求，当这一追求一经在人们的行为习惯中确定下来，巩固下来，人的道德主体便得到了升华，达到了道德自由(一种更高层面的自律)的境界。因此，道德的本质是主体对道德的自由把握。

在人文关怀的视阈中，德性的成型和发展，并不是要窒灭感性的欲求，而是要使感性成为人的感性。精神空间就是人的感性欲求挣脱本能的束缚而获得的自由度。所以，一个人的德性必然表现为人的具体的德行品质。德育人文关怀的目的是改变一个人的精神面貌，使人变得从容大度，以静心应物，获得一种主动的精神和博大的胸怀。其真正的涵义揭示了这样一个道理：“人的真正的尊严，是人的始终如一的自由意志能力，即自律。”(26)德育人文关怀对于青少年德性的培养，正是要引导他们走进真正的精神自律。

四、完善心灵和谐

德育人文关怀是对心灵的塑造，它所追求的终极目标是心灵的和谐与完善。它注重将社会历史中积淀的富于价值和意义的客观精神导入青少年的心灵世界，把个体心灵从个别性状态提升到普遍性状态，实现人的精神内在的、整体性的生成。德育人文关怀是面向个体灵魂的内在和谐的形成，因此，它十分重视提高个体对灵魂的自我理解、自我治理、自我协调和自我更新的能力。德育人文关怀旨在：“导向心灵的健康，导向个人的理性与欲念的和谐、德性与利益的和谐、社会性与自然性的和谐、自由与责任的和谐、道德知识与行动的和谐。”(27)

德育人文关怀作为使生命整体提升和使人性完善的活动，内含着求真、向善、趋美的多维旨趣，求真、向善、趋美又最终指向人在世界上的生活实践，指向人与人、人与社会、人与自然关系的和谐完满，指向个体德性人格的生成。特别是它直接关注的是个体生命的价值形态，谋求个体生命的内在和谐，谋求个体在世界上的合理、幸福的生活，并把个人生命与他人生命、与世界万物紧密相连，使个体真实地生活“在世界中”，并使个体充分地体验、理解、践行他与世界之间的伦理关系和道德责任，建立个体生命与他人生命、与世界万物的本质关联，使个体成为真实地生活在世界之中的有德性的人。在此意义上，德育人文关怀“借助于今人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己”(28)。同时，德育人文关怀还努力把青少年从“自然人”的境遇中提升出来，让他们懂得善恶、是非、荣辱，让他们理解、追求社会与个人的正义，拓展个体与社会共同体之间的联系，增进个人与社会之间的伦理共契，为青少年个体参与社会共同生活提供基本的精神依据，实现青少年个体人格心灵的觉醒，确立生命存在的价值与尊严，从而积极拓展青少年个体生命的精神空间和精神内涵，为青少年个体生命在世界中的意义追寻谋求积极的内容和方向。

总之，德性是一个人精神属性的核心构成，“这种内含着向善定势的结构，在某种意义上可以看作是道德实践的精神本体，它从主体存在的精神之维上，为道德实践提供了内在的根据”(29)。德育人文关怀关注青少年的德性，正是关注他们的精神世界，关怀他们的精神生命，注重培养健康、完整、高尚的人。

注释：

①冯契：《智慧的探索》，华东师范大学出版社1994年版，第79页；

②柏拉图：《理想国》，转引自《陈康：论希腊哲学》，商务印书馆1995年版，第58页；

③麦金太尔：《德性之后》，中国社会科学出版社1995年版，第241页；

④《汉书·董仲舒传》；

⑤詹世友：“论教化的三大原理”，《南昌大学学报·人文社科版》2000年第3期；

⑥[英]彼得斯：《伦理学与教育》，1966年英文版，第35页；

⑦《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第169页；

⑧《列宁教育文集》(下卷)，人民教育出版社1986年版，第337页；

⑨李建华：《道德建设新论》，中共中央党校出版社1996年版，第274页；

⑩宾克莱：《理想的冲突》，商务印书馆1983年版，第215页；

(11)F·桑代克：《基尔克戈尔手册》，美国·诺克斯出版社1979年版，第10-15页；

(12)皮亚杰：《儿童道德判断》，山东教育出版社1984年版，第228页；

(13)《苏霍姆林斯基教育思想概述》，甘肃人民出版社1998年版，第75页；

(14)康德：《实践理性批判》，商务印书馆1960年版，第78页；

(15)(16)唐凯麟：“道德思维引论”，《湖南师范大学社会科学学报》2002年第2期；

(17)《西方伦理学名著选辑》，中国人民大学出版社2001年版，第292页；

(18)卢风：《人类的家园——现代文化矛盾的哲学反思》，湖南大学出版社1996年版，第94页；

(19)戴木才：“论德性养成教育”，《江西师范大学学报·哲学社会科学版》2000年第3期；

(20)赫舍尔：《人是谁》，贵州人民出版社1994年版，第46-47页；

(21)苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第339页；

(22)弗里德里希·包尔生：《伦理学体系》，中国社会科学出版社1988年版，第19页；

(23)转引自凌逾：“面向21世纪的自我管理教育”，《青年探索》1999年第2期；

(24)唐凯麟、龙兴海：《个体道德论》，中国青年出版社1993年版，第113页；

(25)《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1972年版，第15页；

(26)邓晓芒：《灵之物——中西人格的表演性》，东方出版社1995年版，第150页；

(27)金生：“德性教化乃是心灵转向”，《湖南师范大学教育科学学报》2002年第2期；

道德性范文篇8

一、培育青年教师良好德性的价值

教师道德指的是社会对教师职业的“应然”规定，由社会的政治经济状况、教育实践、教师的劳动特点等共同决定。而教师的德性是个体教师对教师道德的具体反映，是个体对教师道德的自觉内化，并外显在教师职业行为中的道德品性。在当前的教育实践中，培育青年教师的良好德性具有多方面的价值，主要表现为：

1．促进教师专业发展的价值

教师的专业发展是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。教师德性对教师专业发展具有重要的影响。一方面，教师德性是一种能够促使教师担当起教师角色的精神品质，它可以成为推动教师自觉追求专业发展的内在精神动力。这是因为教育教学是极为复杂的工作，教师追求专业发展的过程必定是一个长期、艰难的过程。在追求专业发展中，不可能是一帆风顺的，总会存在许多的困难与阻力，具有良好德性的教师会选择直面困难，勇于应对各种压力、诱惑、懈怠等，努力追求专业发展。另一方面，教师德性有助于教师专业发展最终目标的实现。教师专业发展的终极目标是教师能够把高水平、高效率、高质量的教育影响施加于学生。然而，教育教学过程并非是单纯的知识“转移”的过程，而是雅斯贝尔斯所描述的那种过程：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”在这一过程中，教师要实现优质的教育效果，仅仅依靠专业知能的提高是不足以达到目的的，还需要与学生实现心灵、情感的相容相通。而教师德性就直接影响到师生关系是否融洽。有德性的教师能够与学生形成良好的师生关系，来保证教师所获得的专业发展成就在学生身上变成现实，而德性不良的教师必然不为学生所接受，专业发展的成效也就很难真正实现。

2．保证教师选择良好的教师职业生活，并从中体会到尊严和快乐的价值

“人只有对生命有清楚的自觉，对生命的资源有清楚的自知的时候，才能发展内在的自由，他才能依据生命的自觉及资源，以自由意志去追寻人生中道德的尊严与创造的经验。在实质层面，这种道德的尊严与创造的经验是不能在自我封闭系统中获致的；一个人必须与真正的道德与创造的事例相接触，受其启发，才能去追寻。”教师的职业生活提供了这样的场所。一个拥有德性的教师，在面对职业生活的众多场景和状况时，能够把内在善良的动机和情感，付诸于教育活动中，选择做对学生成长有益的事情，而不是无益或有害的事情。教师自愿选择符合教师道德要求的职业行为，用自己的情感感染学生的情感，用自己的品德熏陶学生的品德，用自己的心灵呼应学生的心灵。在这样的过程中，享受到第斯多惠所描述的状态：“这些年轻的灵魂展开双翼，提高了飞翔的能力。这是教师生活中欢乐的高潮；因为这儿灵魂接触灵魂。”教师能够享受到把生命融入职业生活带给自己的尊重和快乐，而这样的欢乐正是有德性的教师自觉自愿选择的结果。

3．促进学生成长的价值

教师是学生个体社会化的承担者之一。教育过程是师生的双边活动过程，教师在其中起着主导作用。从劳动对象角度看，学校教育是以“向师性”和“模仿性”强的未成年人为对象的，教师的德性直接影响到学生。“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”这种影响力之大是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都达不到的。作为师生互动中的一极，有德性的教师，会对工作和学生体现出敬业、责任、公平、宽容、守信、诚实等品质，从而使学生对教师所施加的影响乐于接受和内化。而缺乏德性的教师，则把一些不良的品行展现在学生面前，冷漠、粗暴、虚伪、失信、偏袒等品质，会破坏师生感情，疏远师生距离，导致学生对教师的不信任、不喜爱，影响学生品德的发展。毕竟“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积”。因此，培育教师德性是引导学生健康成长，追求道德完善的需要。

二、培育青年教师良好德性的对策

教师的德性是个体教师在内在天性的基础上，逐步培养和发展起来的一种符合教师职业需要和本质要求的精神品质。在教师德性的形成中，需要教师自觉自愿地内化教师道德，并成功实现对自身某些天性的控制或改造，直到把教师道德规范和自身的天性逐步融合在一起，达到“道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然”的境界，也就是所谓的良好的教师德性。显然要达到这种境界，需要较长的过程，绝非短期内能够实现。因此，培育青年教师的良好德性，要注重以下三方面。公务员之家

1．青年教师要注重提升自主建构教师德性的意识与反思能力

道德只有拥有道德自律主体才有现实意义，教师道德亦是如此。教师德性的形成过程是一个自主建构、发育生成的过程。它是在价值引导下，在精心创设的教育情境中自觉形成的。既不是天性的自然成长，也不单纯是外在环境的模塑结果，具有在内外因素共同作用下，建构生成的特点。教育实践就是教师德性形成的基础。冯契曾说德行乃德性自证。教师在职业生活中所表现出的道德行为是修炼德性的必然过程。教师必须在教育实践中才能完成德性自证的过程，并且只有在教育实践过程中才能不断推进德性的完满。因此，教师的道德主体意识和对自身在教育教学实践中德行的反思能力，是培育青年教师德性的关键因素。首先，青年教师要提高自己的道德主体意识，要关注内在动机的唤醒。这是因为在教师德性的培育中，自我意识起着重要作用，“它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界”，“独立的自我意识和自我控制能力的形成，它把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。”教师无论是在把教师道德内化为自身的道德情感和道德信念，还是在把它们外化为道德行为和习惯的过程中，教师本人始终处于核心的地位。不同教师之间，在教师德性上之所以大相径庭，原因之一就是教师的主体意识、主体能力及其发挥程度不同所造成的。青年教师只有真正认识到了自己是德性培育的主体，才能在实践中自觉加以修养。其次，青年教师要加强对自身德行的反思。一方面要不断反省并发现自己在道德认识、道德情感、道德意志和道德行为习惯方面存在的瑕疵，不断进行修正。另一方面，要善于从良好德性在自身教学实践中得到完美体现的诸多例证中品味教师德性的价值，使自己受到鼓励，享受到高尚感，进而提高培育德性的自觉性。

2．师德教育要注重提高实效性与针对性

目前，忽视教师主体性的道德教育普遍存在，产生了许多问题。因此，对青年教师的师德教育，首先，要注重强化对职业道德的接受，尤其是对教师道德规范和核心价值精神的掌握。掌握道德知识对于青年教师的价值不仅在于实现从“不知”到“知”的跨越，更在于从“知”到“信”的提升。其次，要注重培养青年教师道德判断和道德行为选择的能力。当今社会是一个信息多元化、传播迅捷化的社会，获得有关道德和价值的信息可通过多种途径得以实现。青年教师应当学会正确判断和选择信息，了解和掌握解决道德冲突的方法，理解道德的本质和人的本质的关系，塑造社会价值与个人价值辩证统一的科学价值观。用理性、科学的态度面对道德困境，逐步具备对各种道德价值、道德观念的分析、判断与选择的能力，能够在多元价值取向的复杂社会环境中，自主做出行为的决定。再次，在师德教育的方法上要注重创新，抛弃单纯僵化的说教、灌输、强制等反理性的教育方法，加强与青年教师的沟通和交流，提高教育效果。

道德性范文篇9

关键词：德性制度化规则泛道德主义

德性是人类内在生活世界秩序的表征，而制度化规则则是人类外在生活世界秩序的筹划。秩序性是人类永恒的追求，不管是内在生活世界还是外在生活世界，基本的秩序性都是不可或缺的。这两种秩序性分别存在于两个不同的世界中，但它们并非绝然隔离，而是以各种复杂的关联方式构成一个通过人的社会化过程来显现的相对统一的张力构架。内在秩序和外在秩序不仅有着不同的规定性，而且它们的获得方式也存在着很大差异。要真正深刻地理解这个张力构架，就必须对不同秩序的获得方式和不同方式之间的关系作出恰当的理解。

一

德性是内在秩序的根源。它使人类超越自然属性的羁绊和生理本能的绝对驱使，成为一种能够自我节制的社会存在。德性使人类具有了道德意义上的自我创设能力，它以其根源于超越性的观念力，永远深情地眷注着人性的提升、人情的陶冶和美好习俗的护养，承担起为人类构筑精神家园，为人之为人确立形上基础的历史使命。德性建构了人的品格，纯化了人的心灵，为人的尊严奠定了基础，每个真诚的灵魂无不深情地眷恋着它。德性作为人的一种稳定的精神品格，积淀在人的自我意识之中，指导人们的价值选择，通过人们的道德实践，在人的行为模式中呈现为个体存在的现实形态。它唤醒人仁人惜物的“善端”，使人定廉耻之心，行“忠恕”之道，最终向自由自觉的境界升华。

自由是人类意志的本性，也是德性发生的前提。但自由不是任性，而应该理解成人的理性的自觉，意志的自律。道德虽然具有某种“律令”的表现形态，但本质上却不是一种外在的强制，而是人自身生发出的一种内在需求。德性不应该被外在地强加于人，而是应该通过个人的人格自觉来实现。道德最根本的规定性正在于人的行为出于自由自觉的内在需求，而非受制于物欲，沉湎于声名。德性既不是冰冷理性的算计，也不同于刺激反射型的技术层面上的因果机制，而是与人的意志和情感体验密切关联的。德性所崇尚的是人的善良的意志倾向，合宜的行为模式和仁人惜物的情感。德性自身虽然与人的理智能力有关，但更主要地取决于主体自身的心灵感受方式和情感归向。德性在人的行为方式上的具体表现即是人的心灵品质的整体表达。德性的外化就是现实社会生活中道德行为的发生，道德行为本身就是在社会环境中彰显生活的本己意义，是对行为的整体价值和意义的创生。德性通过对“责任”和“义务”的自觉来展现自身，因为“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了义务这样一种意识”。（黑格尔，1979：157）自由使人拥有了担负责任和义务的逻辑空间，而德性的用心正在于唤醒人对责任和义务的自觉。

制度化规则是对社会秩序性的“衰落倾向”的一种必然反应，是人类社会生活的整体性、有序性的形式化表征。它通过对独立主体行为方式的刚性规制来刻划个体自由的社会意义和个体与整体的历时关系。人是一种社会化存在，人必然要和自身之外的对象发生作用。这些作用存在各种不同的类型，有些不仅对个体本身是积极的，而且对个体所属的整体也是积极的，但并非所有类型的作用都是如此。所以，需要对社会过程中某些类型的人与人、人与物的作用方式加以限制，限制就需要某种确定的标准，标准的现实体现即是规则。制度化规则的本质在于人们的“共同契约”，所以它最突出的表现形式就是以公共意志为诉求的强制。这种强制对于每个单独的社会主体而言，只涉及外在的行为，不直接涉及精神过程；只涉及主体行为的表达形式，而不直接涉及行为的动机。大多数制度化规则都不是超时空的，而是在特定时空条件下才表现为强制。对待违规行为的结果的反应是一种直接涉及利害的反应，而不是仅仅限于一种贬抑性的价值评价。所以说，制度化规则作为一类重要的社会结构，它与自然人性中所涵纳的“趋利避害性”息息相关，而这种趋利避害性总是通过人的理性能力来表达。理性算计并不总是一件坏事情，它是人们适应这个世界时所必需的基本能力。这种能力正好是制度化规则能够发挥其社会行为整合性能的一个重要基础，也是制度化规则系统在运行过程中的可操作性、因果的直接相关性和技术度量的确定性的重要基础。

从形式上来看，制度化规则是对人的自由的一种限制，但实质上是对自由的一种烘托和保障。自由的实现需要限制，限制的道德指归正是自由。即是说，自由并不具有自然、先验的特征，而是通过人类的制度铨选突显自身；主体关系的秩序性和可预见性也只有在制度化规则结构中才能够确定。制度化规则赋予每个主体以特定的社会角色，并给予其社会行为以相应的预期参量，从而使人与人、人与物之间关系中的不确定性降解到规则系统“定义”的最低限度。也就是说，制度化规则系统的程序化运作使社会历史过程相对理性化。它既使社会存在成为确定的、可预见的，也使人的自由成为实在的、可理解的。这种确定性既意味着它的结构模式的相对静态性、稳定性，同时也表达了它外在的刚性规制方式。在类的意义上说，没有绝对的自由，因为个体的自由与整体的自由并不是完全相容的；即使是仅就个体或整体自身而言，自由也不会是绝对一贯的。这里不仅涉及个体相互之间的冲突，而且涉及同一个体在不同时空点上的冲突。制度化规则会为人们的自由创造一个具有相对相容性的现实空间，使根本的自由得以保证。制度化规则是人类行为的一种发生模式，它为行为的正当性提供了最基本的评判标准。

从社会效用角度看，制度化规则对人的内在价值取向的塑造是通过对人的外在行为方式的引导和规制而实现的。人的行为方式因其必然的、普遍的“外部性”而不能立足于自我决定，必须是在制度化规则裁切其负外部性的前提之下展开。这正是制度化规则那种看似不合理的“片面性”、“静态性”、一律性、强制性等规定的内在价值根源。

二

德性与制度化规则是两类不同的社会秩序的整合方式。它们之间既具有深刻的相互作用关系，又具有完全不同的存在方式。制度化规则系统的构建总需要一定的价值铺垫，而这种价值通常是来自于一个社会所公认的道德价值信念，这些价值信念不仅是制度化规则系统合理性的根据，而且是其规范社会行为的基本价值标准。也就是说，制度化规则的现实有效性离不开德性的内在担保，完全脱离人的道德认同的制度化规则无异于“机心”对人心的宰制，无异于“物性”对人性的役使。正因为这一点，可以说制度化规则系统就成为社会道德结构的直接现实的表现形态。另一方面，制度化规则系统在发挥作用的过程中，也具有提升主体境界的积极作用。它为经济主体建构了一个规范化的行为模式，比如不是采取抢劫而是采取合规范的竞争性交易方式在社会个体之间分配权益。由此，它就为人们的行为塑造了一个与道德价值企向相接近的倾向性，同时也为人们精神境界的提升提供了一个现实基础。

一定的道德观念和道德行为，总是与某种特定的社会群体及其相应的制度化规则结构相关联。德性作为一种观念形态的东西，必须以这种确定的制度化结构为现实背景。离开特定的制度化规则系统抽象地强调个体的德性境界，不仅会使这种强调失去应有的现实基础，而且会使道德本身扭曲变形。离开制度化结构的正义性谈论个人道德的完善，对个人提出各种严格的道德要求，不仅是无济于事的，而且是不合理的、有害的。

相对于制度化规则这一外在的形式，德性则更多地体现了道德的内在维度。制度化规则主要表现为对社会个体的外在制约，而德性的外化却要通过具体化为个体自身的道德意识来实现。当主体的行为出于德性时，并不表现为对外在社会要求的被动遵从，而是呈现为自身的一种存在方式。德性表征了人对完美存在的确证和追求，制度化规则所体现的则是人们社会生活的现实需要。制度化规则是基于公共权威的强制，而德性则是基于对“义务”认同的主体性自觉。在制度化规则结构中，义务与权利是一组对等的范畴，这种对等性是制度化规则结构公正性的初始条件之一；对德性而言，它所真正关注的并不是这种对等性，而是倾向于对责任和义务的强调。一般地，对一个对象的强调并不必然导致对与之对应的另一个对象的否定，所以，德性对责任和义务的强调，并不意味着权利与义务的不相容或绝然割裂，而是为了通过道德主体的积极反应抑制人们积淀于自然属性中的那种重视权利而忽视义务的心理趋势。

以上分析表明，德性与制度化规则虽然存在着紧密的联系，但它们的内在规定性和运行方式确实有着很大差异。改革开放前，人们不但无视二者之间的重大差别，而且刻意追求它们在方法论层面的严格“同构”，执意以制度化方式推行德性理想，竭力使道德制度化，比如说道德的意识形态化、政治化、行政法规化等，其结果是导致道德的非道德化。这里的思想根源就在于泛道德主义或道德中心主义。这种主张不是把人看作制度化规则系统规定下的感性存在，而是把人看作以某种特定的价值符号来表征的“道德人”，对人的自然属性的道德价值没有给予应有的肯定，甚至竭力否定人的感性本质的积极意义，坚持只有超越了人的自然属性才能够把握人的“真正本质”。这显然不是一种对人的存在全面而深刻的理解。“趋利避害性”是人的自然属性的基本构成，欲望和需要的满足是人的基本利益，追求自身利益的最大化根源于人的本性，只有在制度化规则层面肯定这一点的合理性，理想德性才会真正成为可理解的、对人生不可或缺的价值祈求。凡事诉诸人的德性，一事当前，必先追究甚或只追究是否道德，把道德视为社会生活最重要的，乃至唯一的调节方式，企图以道德解决所有的社会问题，这一思路决定了泛道德主义必然漠视社会制度化规则整合社会生活秩序的基本地位，习惯于把造成社会生活失范的原因归结为社会主体的品德修养，而不是去追究制度化规则本身的正当性和技术合理性。与制度化规则相比，德性不具有操作意义上的确定性，人的理性自觉和意志自律同样不具有普遍有效性。换句话说，德性的非实体化形态，决定了道德化裁量标准在操作意义上的模糊性和校准的多元性。所以，道德制度化必然造成诸多难以令人接受的后果。第一，使制度化规则系统的内在动力外在化，也就是以宏观的政治力量代替源于人的“趋利避害性”的微观推动力，从而使社会经济、科学技术及各个方面的发展迟缓。改革开放前的社会状况已经充分说明这一点。第二，“如果法律规则与道德要求之间的界限是不明确的或极为模糊不清的，那么法律的确定性与可预见性就必定会受到侵损。”（E.博登海默，1987：366）热衷于精神领域的道德强制，就必然忽视制度化规则系统的设置、创新及其运行过程中的技术性问题的解决，甚至认为专注于制度化规则的技术性问题是舍本逐末。这种思维定势必然导致社会制度化规则系统的演进远远落后于时代的要求，使社会生活的公平理想更难以实现，反过来促使人们更多地诉求德性，不断提高道德的制度化水平，最终使德性本身遭受难以弥合的伤害。第三，道德制度化不仅造成现实社会生活的僵化、封闭与落后，而且给我们在对诸如社会道德状况的评价、德性本身的意义、道德的社会效用及其发挥效用的方式等问题的理解上造成混乱。第四，道德强制使社会生活中假慈伪善流行。道德强制使大多数人的注意力更多地集中在社会主体的精神品格上，而不是制度化规则的合理性上，这实际上为机会主义行为和欺诈行为提供了方便。这不仅对伦理崇高是一种伤害，而且有损于整个社会的公序良俗。第五，在这种情况下，人的心灵不是受到德性的滋润，而是受到德性的压抑，人的自然属性不是受到德性的引导与携领，而是受到绝对的蔑视与禁锢，最终造成人自身在人性的根底处永远不可弥合的分裂，使人深陷于无法解脱的精神痛苦之中。

理想德性的确立及其外化，必须立足于制度化规则的基本规定性，否则，人们就会希求道德担当起整合社会秩序的全部责任，造成各种不良的后果。中国的“德治”传统，就是在道德中心主义的支配下，以“德治”代替法治，以对自上而下的道德示范的强调代替制度化规则的程序化运作，严重忽视对制度化结构本身的理性建构。传统儒学中蕴含着中华民族道德智慧的结晶，闪烁着人道精神的光彩。然而儒学的官学地位及其制度化的推行方式不仅遮蔽了它的人道主义，而且还强化了残酷的专制政治。儒家化的中国政治哲学高扬“调和”，相信道德的“奇理斯玛”功能，只要官家成圣为善，百姓自当景从不二。政治问题从而道德化，政治秩序仅只由道德意图之基础上自然生成。（林毓生，1988：125）人们常常不是依据制度化规则严格界定当事人的行为，而是依据道德标准或是出于道德义愤评判当事人本身。这种道德中心主义在中就曾达到登峰造极的程度。可以说，这是中国具有现代性的制度化规则系统迟迟未能建立起来的最重要的原因之一。

三

对于人的价值迷失、社会失范、个体越轨行为的泛滥，不能说道德没有责任。但长期以来，学界确实存在苛求道德的倾向：出于对社会失范的忧虑，极端地强调德性的重要性，于是演生了各种各样的追求道德社会效用的偏激主张。“因为过分地强调道德的重要性，而把它变得如同法律一样威严，不可侵犯，其结果是取消了道德，磨灭了人们的道德意识，把所谓德性变得徒有虚名。”（梁治平，1991：254）强调道德的结果是道德意识的磨灭，善良的初衷却带来人心的禁锢或放逐。这种理论企向产生的根源就在于漠视制度化规则与德性在作用方式上的原则差别。要使德性在引导人生，挺立人格、陶冶情操的深层次中更加光彩夺目；要使道德成为活的而不是死的，肯定的而不是否定的，正面的而不是负面的；要使德性能以形上超越的姿态滋润人的心田，养育人的良知，守护人的精神家园，我们就必须使道德从沉重的负荷下解脱出来，就必须以不同的方法论态度对待德性与制度化规则，依照其内在规定恰如其分地各司其职，而不是使它们“越俎代庖”式地相互“僭越”。公务员之家

随着社会的发展，人与人之间的关系变得愈益复杂，如果一如既往地仅仅满足于单纯的道德调节，就难以准确厘定复杂的人际利害关系。制度化规则不仅能够提供界定复杂的社会利益关系所需的技术细则，而且能促动大多数利益主体协调一致地创造利益，推动物质文明的发展。市场经济体制的建立就是符合这一总体思路的。

在市场经济体制下，经济主体在等价交换过程中追求自身利益的最大化，完全符合制度化规则肯定追求功利价值的现实合理性这一基本要求。但是，由于制度化规则的利益驱动机制所内含的功利价值观念的外趋指向，及其源于公共权威的巨大强制力量，使经济主体的趋利动机不断强化，以致可能把交换原则外推到非市场领域，使原本丰富、完整的人性日益被功能化、市场化所销蚀、肢解，导致“物性”对人性的宰制。这类问题的解决当然不能依靠制度化规则的强制性裁切。德性在调节个体与个体、个体与社会之间利益冲突时，是通过对人格的塑造，通过把社会目标和制度化规则转化为个体的道德情感和信念，经由个体的道德实践，达到整合社会秩序的目的。所以，在实际运行中，只有坚持把制度化规则与德性区分开来，坚持德性的非功利原则，保持其突出的义务性特征，才能使德性充分发挥消解功利价值观外趋倾向的功能，才能为人性的提升、良知的培养创造更大的可能空间。如果一定要坚持采用制度化方式推行心性学说，实质上就意味着以利害观念支配德性，把德性对人的感化变成以功利主义为主导倾向的他律性规制，从而使德性在根底处丧失自身原本具有的超越的品性。“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”（A.麦金太尔，1995：241）德性本身并不绝对排斥人追求或维护自己的正当权利，但它的旨趣在于养护人的精神品格，在于一种被赋予更多企盼的崇高境界的自律性提升，而不在于某种“权利”的界定与确认，不在于引导人们关注自身的利益，反倒更倾向于对个体自身利益意识的某种消解。社会主体关注自身利益和追求自身利益最大化，虽然是合乎制度化规则的，但在德性层面上看，却未必值得特别推崇。

如果说在旧中国，强使制度化规则与德性浑然无分是为了维护封建专制，达到社会控制之目的，那么，今天仍然固执于这一运思方向不肯放松就是不可原谅的过错了。德性的本质在于理性的自觉，与强制的推行方式格格不入。道德的制度化既是学理的谬误，也是“急功近利”的德性治化心态的反映。虽然用心无邪，但结果却极其有害。我们要走出道德的困境，就必须坚持德性与制度化规则在方法论层面分立的观点。由于现代制度化结构系统具有清晰的可操作机制，故从操作方式上将它和道德系统区分开来是可能的、必要的。解消道德系统和制度化系统之间的严格同构，增强道德的理想性，会使道德变得更加宽容，更加有魅力。德性应该成为关照人生的一盏明灯，它并不企求人惧怕它。要摆脱靠恨一些人去爱另一些人的生活方式，仅凭制度化规则的规范是不够的，这不仅需要情感的升华，而且更需要道德智慧的创造。要创设现代的道德意识，就必须坚持道德诉诸自觉的原则，这个原则既给了道德自我创生的机会，也给予它维系人心的能力。高尚的道德情操是人的德性的自然流露，与功利化的顾忌绝然无涉。

我认为，在当前贯彻“以德治国”方针的大背景下，探讨德性与制度化规则在方法论层面上的区别是很重要的，这可以避免我们对“以德治国”战略思想的误解，从而达到正确地贯彻这一战略思想的目的。

参考文献：

①.黑格尔，1979年，《精神现象学》（下卷），商务印书馆。

②.E.博登海默，1987年，《法理学──法哲学及其方法》，华夏出版社。

③.林毓生，1988年，《中国传统的创造性转换》，三联书店。

道德性范文篇10

关键词：教师德性；教师道德；教师伦理

在我们的国家里，教师一直受着人们的尊敬和厚爱。一提到教师，人们总是把其比喻为辛勤耕耘、无私奉献的“春蚕”、“蜡烛”、“园丁”。是什么让人们对教师如此地尊敬与厚爱呢?笔者认为，除教师职业本身所具有的特性以外，教师良好的师德、师风，教师个体所具有的道德特征，毫无疑问是人们尊敬教师的主要原因。然而，从教育的发展中我们看到，教师德性在追求形式与功利的教育中被分离出来：在追求以知识为主的智育中，被教育管理者和教师所忽视；教师德性逐渐失去了应有的位置，教师对功利和权利的追求远远超过了对“春蚕”、“蜡烛”、“园丁”等形象的内在价值的追求，这不得不引起我们的反思。

一、教师德性的内涵

对教师德性内涵的理解，其关键在“德性”一词。对“德性”内在意义的正确把握必须与“道德”、“伦理”结合起来，才能从根本上理解“德性”的内在意义。我国是一个重“德”的国家，“德”字在我国可谓源远流长。早在东汉之时刘熙就对“德”作了专门的解释。刘熙认为“德者，得也，得事宜也。”其意为“得到”，就是把事情处理恰当了，就能从中有所得。许慎在《说文解字》中把“德”解释为“德，外得于人，内得于己也。”就是说只要把事情处理恰当了，就可以从他人那里得其益，同时也能在处理事件时从自己的体会中有所收获。因此，“德”是可以通过外在的学习获得，也可以通过内在的自省获得的一种心理品质。“性”即本性，指事物的本质。如《中庸》中说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”在“性”、“道”、“教”三级体系中，“性”处于最高级品位，是万事万物的本质之所在。在国外，德性也备受哲人的推崇。柏拉图认为“德性是心灵的秩序”，把德性作为与天赋相适应的品位。亚里士多德认为“德性是一种用来使个性达到善福的性质。”而伦理学家麦金太尔则认为，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和实践，使我们能够获得实践的内在利益”。因此德性是一种个人内在的、在外界环境与内在体验中所形成的一种心理品性。

最初，“道德”是“道”和“德”两个词组成的。“道”初指人们行走的路，后来引申为人们行为的规范和准则。《老子》中说，“道生一，一生二，二生三，三生万物。”“道”就是产生这个世界的最初本原。通过对“道”的体悟，从“道”中有所“德”(得)，通过“德”的提升，养成完美的“性”。在“道”、“德”、“性”三级体系中，“道”处于最高级品位，是对世界普遍原理的概括；“性”处于最低级品位，是“道”的具体化，并体现在个体行为中。因此，“道德”是属于带普遍性的，对人类整个群体的一种要求，而“德性”却是存在于单个个体身上的一种独特的心理品质。教师道德也即是对整个教师群体，做为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德；而教师的德性则是单个教师所独具的一种内心状态，属于教师个人道德。不管是“道德”还是“德性”，又同时都归属于伦理这一领域，教师道德和教师德性都是在教师伦理这一特定领域内发展。从对教师道德的探讨上升到对教师德性的探讨，体现了教师伦理从规范伦理向德性伦理的发展，从群体伦理规范向个体德性伦理自省的转变。由此，我们得出，教师德性是教师伦理体系中的，教师个体身上所具有的不断自我完善、不断追求更高境界的内在道德标尺，具有最高标准和理想的成分。

二、教师德性的价值

从主—客二分、目的—对象角度来看，教师德性确立的价值主要表现在教师自己的内在价值和学生的外在价值上。教师方面，教师德性的确立把教师群体的规范伦理推到了教师个体的德性伦理，把教师的职业道德和个人道德区别开来，让教师的个体道德和群体道德、个体和群体都能各得其所地获得发展。正如美国哲学家尼布尔所说：“用个体道德去规范群体行为，或反过来仅用群体道德要求个体，都可能造成道德的沦丧，无助于解决社会问题和消除社会不公正。”把教师德性与教师道德区别开来，有助于教师道德的规范建设和教师德性的自我提升。教师个人在掌握群体所需的职业规范后，通过“外得于人”向他人学习，和“内得于己”的内省体悟无限制地提升自己的品性，在教育实践和感悟中不断自我完善，不断追求更高的道德境界而获得“德性”的提升。这样，对教师群体和个体都有着莫大的好处。它不把原本属于教师个人的教师德性强加于教师群体，让教师们感到遥不可及，而产生不必要的精神负担；它也不会使教师道德限制了教师德性的发展，使教师德性囿于教师道德而无所适从。这样，教师既满足于教师道德的要求，处于一个职业体系圈中，成为其中的一员，又不至于囿于这个职业圈而走不出来从而失去个人德性存在的独特性。

一个教师具有教师德性，意味着他对生命、对人生等有着独特的感悟。这种感悟是属于他自己的，他能用独特的眼光观察其周边的人、事、物，形成对这些人、事、物的独特认识，迸发出创造的火花。这种创造来自于对“德性”的无拘无束的拓展，以及个人对世界及人生的自由选择。这种教师德性对于学生会带来巨大的利他价值。教师把这种选择的自由和创造教给学生，能让学生在自我选择中创造出属于自己的独特的人生，从而培养出有见地、能创造的新一代。一个有教师德性的教师能够担负起教师角色所需要的道德品质，实现教师角色的特殊目的，体现教师德性的利他性。教师德性的利他性来源于教师德性的内在规定，在执行内在道德法则的过程中外显出来。有教师德性的教师在潜意识中有一种“善心”、“爱心”和“责任心”，从而把自己的学生教好。这是一种来教师自身内部德性的迫切需要，而不是来自外在的社会压力。这种内在需要能调动教师最大的自主性和能动性，让教师在学生的期待中最大程度地体现出教师之所以为教师的伟大师魂，给学生的成长带来莫大的、独具匠心的教育和教学，让学生在教师德性的熏陶下获得巨大的收益。

三、教师德性的建构

教师对生命、人生及其周边人、事、物的独特感悟与认识，教师所具有的独特创造性主要来自于教师德性提升过程中的教师自由选择。这种自由选择给教师带来了巨大的回旋空间。在自由选择的过程中，教师可以选择做一位杰出的教师，也可以选择做一位平庸的教师。怎样才能养成卓绝的教师德性?从哪些方面来建构教师德性?这是探讨教师德性的关键性问题。关于教师德性的建构问题，笔者认为主要应从以下三个方面来进行。

1.善心——建构教师德性的基点

“善心”是一种内在的道德原则和道德意识，它在缄默的、不知不觉的状态下调节个体的行为。教师对“真”、“善”、“美”的无止境的追求，是教师德性养成的起点。教师从“善”的角度看待周边的事物，把“德性”的养成看作是一种追求善的过程。通过“外得于人”的学习以及“内得于己”的内省而逐渐提升教师的“善心”。教师一旦有了“善心”，就会从头至尾地善待学生，把对学生的教育看作是扫除学生心灵上的“灰尘”的过程而不厌其烦地去教导学生。教师的德性正是在“善心”的基础上建立起来的。没有“善心”，教师的德性就失去了内在的规定性，失去了内核，也就无从体现教师个人道德的完善，教师德性的建构也无从谈起。只有建立在“善心”的基础上，教师的德性才能从最初的本性基质得以构建，并在个体不断的教育实践的体验中获得发展和完善。

2.爱心——建构教师德性的动力

“爱心”是建立在“善心”基础上，对外界的人或物做出价值评判后，在个体内心所产生的一种心理倾向。教师对学生的爱是教师德性得以建立的动力。教师正是基于对学生的爱才能在育人的路上找到人生的意义和乐趣；才能十年如一日地善待学生，爱学生；才能在教师这个岗位上找到人生的真谛。教师在“善心”的基点上建立起教师德性的基质，然而，教师德性完善的程度则取决于教师对学生爱的程度。教师对学生的“爱”促使教师不断地进行道德的内省，不断催生出教师德性新质的诞生，从而不断提升教师德性的品性。“爱心”是教师德性发展的内在驱动力，在“爱心”的驱使下，教师不需要来自外在的要求和压力就会自觉地、全身心地投入到对学生的教育教学活动中，从而使教师的自觉能动性得到极大的发挥，教师的德性也就会在其内驱力的推动下持续不断地得以提升。

3.责任心——建构教师德性的指向

教师德性有“外得于人”和“内得于己”两种完善途径。教师德性在“善心”的基础上，通过“爱心”的驱动，以内省途径获得发展的同时，我们也不能忘了教师德性的“外得于人”。教师的“善心”和“爱心”都是内隐的，隐藏在教师内心深处。教师德性的强化以及教师德性的最终体现就必须走外化的道路，将教师德性指向教师外显的责任心上来。责任心是教师在“善心”的基点和“爱心”的驱动下所建构的教师德性的外在表现，也是教师在“外得于人”的学习中建构的教师德性的职业指向。一个人一旦成为教师这个群体中的一员，他与学生之间就建立了某种契约，他有责任、有义务把学生教育好。在“善心”的基点上，在“爱心”的推动下，把学生教育成某种标准的合格的学生、优秀的学生。

因此，在教师德性的建构过程中，“善心”、“爱心”、“责任心”三者缺一不可，只有在“善心”的基础上，“爱心”的推动下，“责任心”的具体体现中，教师德性才能获得全面的提升和完善。

参考文献：

[1]宋晔．教师德性的理性思考[J]．教育研究，2005(8)．

[2]陶志琼．关于教师德性的研究[J]．华东师范大学学报，1999(1).