存在主义范文10篇

存在主义范文篇1

【关键词】德国电影;存在主义;自由意志

世界图像时代下人的精神存在困境

人类从母体中分娩出来，从剪断脐带的那一刻起，就开始与外部世界接触、产生联系，由此世界替代原生母体，成为人类生存的新的母体。但是世界这个母体在经历人类几百万年的开天辟地、翻云覆雨、特别是三次近代工业革命的改造以后，它再也不是像原生母体那样混沌而温暖地包裹着人类，也不像上帝的伊甸园那样田园牧歌，一片清秀。现代工业和组织体系高效率地控制着这个世界的运转，而它构建起金字塔般的食物链体系，使得地球变成了一个大庄园，庄园主们住着别墅，喝着最贵的红酒，乘坐最宽松舒适的航班飞往庄园的任何一个角落到海岸边晒阳光、讨价还价地分赃着地球上资本力量还未完全触及的最后的处女地。影片《托尼•厄德曼》将主题投射到了现代人交流困境的问题。主人公的父亲厄德曼是一位退休老人；他不修边幅、不善言辞、装扮古怪，不知道怎么灵巧表现自己，恰到好处地讨好他人，赢得好感，却又总想努力地向周围人营造一些自身并不具备的幽默氛围出来，但由于表现手法单一拙劣，反而显得自己有些滑稽。他的女儿伊涅丝，是一位努力晋升中产阶级的跨国企业精英，她干练、麻利、反应机灵，擅于巧言迎合讨好客户。但也有着现代都市精英光鲜外表下的另一面：她孤独、在长期派遣的异乡罗马尼亚没有真正可以倾诉交心的朋友，而那些所谓的“闺蜜”都只是蹬着高跟鞋，抹着大口红，端着红酒杯和你谈一些不痛不痒、不着边际的话的狐朋狗友而已。她焦虑、皱纹已经爬上她不再年轻的眼角，胸部也有些下垂压抑，难缠的客户和接踵而来的工作谈判让她时时刻刻都不得不谨小慎微。厄德曼借口旅游度假来到了伊涅丝所在的罗马尼亚。他们出席了重要客户的招待晚宴，此处再次出现荒诞的场景，主要以台词的形式呈现出来：乐于营造拙劣幽默感的父亲与客户一起，说了一堆风马牛不相及的话。厄德曼拙劣的语言和不协调的肢体动作，与懂得如何说体面话，擅用肢体语言的职场精英们形成强烈的对比。此处的强烈反差，在电影视听上营造了“荒诞”场面，这种断裂感源于我们习惯了的生活逻辑连续性和对话方式的对等性，当这种习以为然的平衡被打破，就会呈现出一种荒诞的体验。不过，厄德曼很快通过自我身份角色的再虚构，重新进入到女儿的生活中。老厄德曼逐渐成为缓解伊涅丝焦虑精神压力的一股解药，不断引导女儿康涅丝正视生活的困境和美好价值，释放压力，帮助她找到“自为之存在”。

自为的存在与人的自由意志

在法国哲学家萨特看来，如果人在事物面前，不能按照个人意志作出“自由选择”，这种人就等于丢掉了个性，失去“自我”，不能算是真正的存在。拥有“自由”的是自为的存在，“自为是自己规定自己存在的存在”,自为的存在是主动的,它永远在生成中,不受任何东西的限制,是自由的“自由选择”。康涅丝也拾起自己内心世界呐喊的声音，在老厄德曼软磨硬泡的请求下，康涅丝毫不掩饰、真情流露以夸张真实而自然的肢体动作和接近破音的嗓音演唱了那首：《TheGreatestLoveofAll》，这是伊涅丝压抑在灵魂深处的呐喊，而此时的她也得到了片刻的放松和宣泄，此时，她和周围世界困顿紧张的关系达成了暂时的和解。但以何种方式走出焦虑出口，还是取决于伊涅丝自身。在之后的生日派对上，伊涅丝在穿也不是脱也不是的犹豫困难之下，最终选择了以裸体示人的形式来进行真正的狂欢派对。这预示着其在精神的困境中索性卸下了所有的负重与伪装，以真实袒露的自我，去面对他人庄重而彬彬有礼的虚伪。这反倒感受到了久违的自然与轻松。穿着怪物长毛的厄德曼看到终于得到精神解脱的伊涅丝后选择黯然地离去。此时女儿追了出去，充满爱意地望着父亲臃肿的体态背影和蹒跚笨拙的步伐，她抑制不住深情地拥抱了父亲，隔代人之间沟通交流的困境也在这短暂的瞬间得到了缓解，高度写实、自然地拍摄手法，也构筑了全片的高潮所在。不过，影片并没有落入大团圆结局的俗套，而是延续着荒诞。片子结尾，伊涅丝在自家花园的门口戴起了厄德曼的假牙和假发头套装饰，假扮小丑逗乐。不过随后就取下，恢复出往日严肃、焦虑的面孔，似乎愉快的体验从未发生过。但是，幽默自嘲的精神永存，在原有基础上、成就自我，活得精彩，从而获得存在的意义。这触及的是存在主义哲学的核心命题，即解决人与所存身的世界的对立和解。

存在主义与德国文化呈现

德国的历史似乎就是西西弗斯推石式的故事。在远古荒野时代，这里是日耳曼游牧先祖狩猎的森林，野蛮粗莽，后来这一群人却灭亡了辉煌的罗马帝国，并在自己的土地上建立了掌控欧洲大地的神圣罗马帝国，文明的光点闪耀，造就了现代民族国家的形成。德国文化具有浓厚的传播主义色彩，德国传播主义先驱拉采尔认为，文化要素是伴随着民族迁移而扩散传播出去的，自然条件造成的各民族文化之间的差异，会随着各民族之间联系的增强而逐渐减弱甚至消除。那些深刻呐喊从《卡里加里博士的小屋》到《铁皮鼓》，再到《托尼•厄德曼》，一直未曾断绝。而作为本国文化的基因，自嘲精神体现了德国人的幽默、乐观、自信。存在主义消解了人在世界的异化趋势，给人诗意的栖居在大地上提供了一个出口。

【参考文献】

[1]马丁•海德格尔.《海德格尔选集》.「M」.上海三联书店出版社,1996.第899页.

[2]保罗•萨特.《存在与虚无》.「M」.上海三联书店出版社,2014.第120页.

存在主义范文篇2

可以引为凭证的是，如今在中国提起"萨特是谁"，"存在主义是什么"这些问题，不少人会露出反问的眼神期待提问者做出自我回答。这些"不少人"也包括相当部分的大学生。岁月流逝，忘却难免。列宁说："忘记过去就意味著背叛。"那么，社会的整体性遗忘是否意味著今天的时代正在有意无意中背叛著过去？其实，过去并不遥远，可以追溯到上个世纪前半灾难性的两次世界大战，可以圈定为自由沦丧、人性幻灭的""岁月，也可以推近至20年前中国走向思想解放的新启蒙时代。

让．保尔．萨特（1905－1980）与鼎鼎大名的前辈哲学大师如德国的胡塞尔、海德格尔不同，他不仅是思想深邃的哲学家，也是文学家，甚至政治家。萨特在经院式的逻辑论证和概念推演之外，成功地将存在主义普及为一种与千万人休戚相关的人生哲学。在萨特的笔下，存在主义突现为人类面对苦难的反思哲学。存在主义标举"存在先于本质"，"世界荒谬虚无"，以自由为尚，强调"自我选择，重在行动"。从存在主义无法回避的许多极端化的选择环境来看，它俨然就是对时代苦难的控诉，对人性泯灭的鞭挞。1945年秋天，萨特发表了著名演讲"存在主义是一种人道主义"，以通俗的语言清晰阐述了存在主义的基本思路，带动了战后20年的时代风尚。

萨特在演讲时举过一个例子：战争期间，一名年轻人在留下来帮助母亲共同生活与离家出走从军卫国之间旁徨不定。他认识到，"他为了母亲所采取的任何行动，肯定会取得帮助他母亲活下去的效果，而他为了出走和从军所采取的任何行动将是一种非常没有把握的行动，说不定会像水消失在沙里一样，毫无结果可言。"这位年轻人面对的选择悖论显示为："一种行动很具体，很直截了当，但是只为一个人著想；另一种行动目标远大得多，是为全国人民，但是正因为如此，这个行动变得没有把握了--它说不定会中途夭折。"选择的严酷性在于没有人帮得了他，全部的罪孽都归于把他或一代人推到这种选择边缘的时代因素和社会环境。比这更残酷、更典型的人生选择后来还出现在威廉．斯坦隆的著名小说《索菲的选择》中：奥斯维辛集中营的德军司令官让犹太妇女索菲在两个孩子之间生死择一，出于母亲的本能，索菲只得让德军带走小女儿，送进毒气室，但她最终也没能保住大儿子。阿多诺曾说过，"奥斯维辛之后，德国人写柔媚的抒情诗是野蛮的"，沉痛至极。但诗可以不写，生活总要继续，每个人还得做出大小不一的人生选择，无可逃遁。米兰．昆德拉后来写作的《生命中不能承受之轻》，就泛溢著存在主义的底色，我把它看作是存在主义延长线上最出色的作品。

萨特在战争开始的1939年应徵入伍，1940年他随马其诺防线的崩溃而被捕，后侥幸获释，回到巴黎继续当中学教师。萨特在战争期间的主要工作是不停地写作，战争让他懂得了写作必须干预生活，也使他的哲学思考更为深沉。西蒙娜．德．波伏瓦后来回忆说，"编剧是他当时惟一可行的抗敌形式。"在名剧续出的同时，萨特于1942、43年间还经常出没于巴黎的花神咖啡馆思考写作，其成果是煌煌巨著《存在与虚无》的诞生。联想到在中国抗日战争最艰苦的岁月里，在后方西南联大并不平稳的书桌上，冯友兰写出了"贞元六书"，金岳霖写出了《论道》、《知识论》等中国现代哲学史上有关本体论和认识论的顶极之作，哲人心境可咨互相参比，文人选择可谓殊途同归。

我执著地认为，萨特的存在主义在本质上应该被介定为面对苦难的反思哲学，因此，存在主义在东方的影响每每与那些从时代苦难中苏醒、挣扎过来的劫后余生的人们联系在一起。诺贝尔文学奖得主，日本著名作家大江健三郎深得萨特存在主义精髓。大江的作品以揭示原子弹爆炸造成的深刻的社会灾难和人生悲剧著称，其作品表现了个人在绝境中的生存意志和顽强选择，成为日本"原爆文学"，也是日本存在主义文学的强音。中国社会全面拥抱萨特的存在主义则在上个世纪八十年代。中国社会走出""灾难之后，发现萨特描述"他人就是地狱"，强调社会的虚无与荒谬，正是我们周遭生活的写照。年轻一代举起了自由选择、自我承担等存在主义的看板大旗，存在主义理论不胫而走，成为时代的思想标签。萨特逝世于1980年，贯穿一生的理想主义、社会关怀和战斗精神使他晚年热情支持法国的"五月风暴"学生运动。他也颂扬过毛时代的中国，对表达了无条件的完全器重。但萨特不会想到他的存在主义日后竟成为中国社会清算""灾难的一剂猛药，并在20多年后又被快乐的新生代们渐渐遗忘。历史的悲情与喜色，思想的沉浮和命运，在存在主义的流播兴衰过程中，袒露无遗。转

生活在今天的人群，尤其是在开放社会里长大的一代人是幸运的，因为我们不必，或从来就没有遭遇过存在主义者所必须面对的置之死地且无以后生的情感与心智的痛苦抉择。无论在道德上还是情感上，新生代都不再背负义务和责任。因此，在日趋平庸而世俗的后现代社会里，从血与火中诞生出来的存在主义可能被误解成耸人听闻的自我折磨，萨特那种充满了自由倾向和正义感觉的道德激情主义、社会参与精神，也不免被讥讽为堂吉诃德的现代版。相比那些朝不保夕、命若琴弦的险恶年代，今天的人们最大的情绪起伏不过是每天股市的涨落而已。这种琐碎而切实的日常选择，与过去有类于"最后的审判"式的生死抉择或道德拷问相比，几若天上人间，无足挂齿。在快乐和享受被迅速普及化之后，存在主义所拥有的本质主义倾向受到瓦解，并逐渐转化为一种轻飘得让人熟视无睹的社会常识。"存在主义是一种人道主义"，作为个人抑或群体的精神追求，已没有太大的现实性了。其实，萨特在晚年已被告知，当时的法国青年知识分子更多阅读福柯和德勒兹等后期结构主义者的著作。在社会反思和革命运动风云消散之后，像解构主义这类把玩专业技术语汇的离散性的社会批判理论开始取代有浓郁意识形态倾向的萨特式存在主义，成为时代新宠。

但我始终难以忘怀萨特在半个多世纪前宣告过"存在主义是一种人道主义"，难以忘怀存在主义直指人心的力量。在衣食无忧的寻常岁月里，轻轻松松地放任精神浮游；在动荡激越的时代里，勇于让生命做出自我承担。究竟哪一种人生模式更接近人道主义理想，这个问题值得长久探讨。

存在主义范文篇3

自从卢梭提出异化概念以来，这一概念一直是人本主义者批判资本主义社会非人性的有力武器。马克思在1844年前后，曾一再地使用异化概念来痛责资本主义制度，而且，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中超出了一般的人本主义立场，从无产阶级的利益出发，提出了劳动异化理论。

对于20世纪的哲学思潮来说，理解“人”似乎只有一个出发点，那就是异化。

卢卡奇在《历史与阶级意识》中抨击了资本主义条件下的物化现象，寄希望于历史的总体运动来克服这种物化。卢卡奇无疑是从“人”的角度来谈论物化的，但在卢卡奇那里，这个“人”不是个体的人。虽然卢卡奇没有对“人”的范畴作较为详尽的阐发，但从卢卡奇从私有制度这一特定环境下来分析物化这一点可以看出，他是把物化与私有制度的生产关系联系在一起的。因此，物化应当被合理地理解为私有制条件下人与对象、人与人之间关系的不合理形式。

在卢卡奇之后，由于海德格尔对异化问题作出了颇有成就的研究，以及马克思《1844年经济学哲学手稿》的发现，使异化问题成了20世纪极具诱惑力的热门话题。海德格尔作为一代存在主义大师，他致力于发展起来的异化范畴，不象在以往的人本主义者那里那样，是为了用来批判资本主义，而是为了用来理解人的存在状态和把握人与人的关系。

在当代，异化问题派生出许许多多学术见解，但概括起来，诸多学术见解可以归为两类：一类是源于海德格尔的人的普遍异化，即从个体的人出发，把异化理解成人的生存的普遍形式；另一类是源于马克思《1844年经济学哲学手稿》和卢卡奇的《历史与阶级意识》的异化观，把异化与私有制度联系起来考察。萨特的的异化观却介乎于这两类思想之间，或者说他把这两种相互抵牾的异化观合为一体了。因为，就他从物的匮乏去追寻异化的根源，和要求通过人的实践的总体化来克服异化而言，他是比较接近于后一类异化观的。但由于他不是把匮乏看作私有制度的特有现象，而是看作普遍存在于人类始终的，并且他又极其重视个体的人的非理性因素，所以萨特的异化观又是隶属于海德格尔以来的存在主义传统的。

对于人本主义来说，异化概念是一个哲学发明，因为很少有人对异化的根源作认真的思考，几乎没有一个哲学家对“什么造成异化”作过系统的说明。一般说来，传统哲学属于还原论的哲学，他们的哲学探讨总爱溯本求源，但在异化问题上却是一个例外。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中试图用私有制来说明异化，但他同时也发现，私有制恰恰需要用异化来说明，直到写作《德意志意识形态》时，由于发现了生产力、生产关系和社会制度之间的关系，才解决了用异化和私有制相互说明的矛盾。

二.匮乏是异化的根源

在哲学史上，可能萨特是一位试图认真探讨“什么造成了异化”的哲学家。萨特认为，异化根源于匮乏，匮乏就是“在一定的社会范围内，居民或集团数量一定的情况下，某种具体的自然物(或产品)的数量上的不足。”[1]

匮乏是人的存在的否定，而且这种否定不仅是外在于人的否定，更是不断地被人内在化的否定，即在人的本来意义上的人的否定。人的职业、阶级归属等等在这种否定面前完全是无关紧要的。因为，在匮乏面前，社会在总体上面对着这种否定。我们的人类是由无数个历史地共生于地球上的人构成的，地球这个自然存在的有限性决定了它无法提供满足人们需要的物质资料，人类维系生命的需要和人口数量总是多于可以获得的生活资料。

匮乏在人与人之间楔入了否定的关系。萨特说：“无论是什么样的人和什么样的事变，直到现在总是出现在匮乏之中的，也就是说，出现在一个还不能从它的自然的需要中摆脱出来，从而被它的技术和工具所决定的社会之中的。一种需要被所压迫和被某种生产方式所支配的集体性的破裂，引起了构成这种集体的个人之间的对抗。”[2]历史发展的状况表明，人为了使自己不致于死亡，一直是借助于各种方式来消灭社会中的其他成员中的一部分，不管这些成员是业已存在的，还是可能出现的。可见，匮乏造成了人对人的否定，面对匮乏，人人都有可能被消灭，以便换取其他成员的生存。匮乏使人与人的关系成为互为否定的关系，正象等待公共汽车的那一群人，汽车上有限的座位使他们成了抢夺座位的潜在敌人。

萨特说：“在匮乏的环境下，人被人所否定乃是人被物的否定”[3]物质资料的匮乏深深地渗透进人与人的关系之中，从而破坏了人与人之间要求实行平等互利这一唯一合乎人性的关系，使人与人之间的关系异化为敌对的关系。在萨特看来，匮乏环境中的每一个人对于他人都是一个威胁。因为，在这种环境下，当一个人消费特定的对象时，就意味着排斥了其他人对这个对象的消费：当一个人努力去满足自己的需要时，就意味着对其他人构成威胁。“在我和他所构成的类的范围内，首要的必需品对于作为任意一个人的我(一切他人)都是同样的，他人的生活直接威胁着我。”[4]人类历史表明，人是匮乏的产物。匮乏使一个人被每一个人所否定；同时，一个人的存在又否定着每一个他人。每一个人对于他人来说都是外在的，他人是个人存在的异己的类。所以，萨特说，在匮乏的环境中就每一个人和众多的他人一样都是实践的有机体而言，他是人；而就人在交往中与他人相互构成威胁而言，他又是“非人”。

总之，虽然匮乏并不绝对地否定人类机体存在的可能性，但是，“对于个体的人而言，人是作为非人的人，作为异己的类而存在的。这并不必然意味着一切冲突都内在化和全部生活就是生存战斗，它只意味着每一个人的单纯存在都是匮乏所规定的，每一个人对另一个人来说都是非存在和经常的危险。”[5]也就是说，“每一个人对于一切其他的人来说都是一个非人的人，并把一切其他的人看作非人的人，而且实际上无需考虑他人的人性。”[6]尽管这种非人性并不是衍生于人的本性，但是，只要匮乏统治着人，每个人的人性中就包含着一个非人性的惰性结构，它事实上无非是物质的否定性的内在化。所以，在理解人们之间的关系时，除了非人性之外不可能有其它任何东西。

因此，萨特认为，迄今为止的整个人类历史就是一场持续的战斗，即反对匮乏的战斗。在原始社会，物的匮乏是毫无疑问的。但人类文明经历了几千年的发展之后，世界上依然有四分之三的人营养不良。科学技术的发展从来也不可能消除匮乏，相反，却加深了匮乏和扩大了匮乏的范围。人们创造历史的活动，是在匮乏的环境中和由匮乏造成的人与人之间的矛盾中进行的。随着历史的发展和反对匮乏的战斗不断展开，人们不断地把匮乏内在化，使之成为人本身存在的一部分。萨特说：“人们是在匮乏的环境中从事生产的，一旦这些人试图克服和超越匮乏时，他们就把匮乏内在化了。”[7]也就是说，人们主观上是想克服和超越匮乏的，他们正是怀着这个目的去劳动和从事种种实践活动的，但其结果却与他们的主观意图相反，他们不仅没有克服和超越匮乏，反而把原来作为环境和自然的匮乏内在化为人的一部分或基本存在型式。“正是匮乏使我们成了创造这个特定历史的人，同时也是这个匮乏把我们规定为特定的个人”。[8]

匮乏的关系派生了异化的关系。在一个社会共同体中，匮乏直接决定这个社会的一切方面，除了人类历史一直存在着的物质资料的匮乏之外，其它某一方面的匮乏也可以导致人与人的关系、人的心理特征和行为方式等方面的异化。萨特举马克萨斯群岛男女比例失调为例，认为女性的匮乏不仅造成了一妻多夫制，而且引起了男子同性性关系、妇女的粗暴寡情、男子的多愁善感、儿童的性早熟等相异于“人”的结果。如果说这些不是严格哲学意义的异化的话，那么也是社会学意义上的异化，是人的存在的原始形式的异化。

三.克服和超越匮乏的活动造成了异化

萨特认为，对文明社会的考察，就会发现，不仅匮乏直接造成了异化，而且，异化还是产生于人们克服和超越匮乏的活动之中的。虽然克服和超越匮乏的活动并不必然产生异化，但异化却必然来自于克服和超越匮乏的活动，匮乏是一个必要前提，是人的实践的先决条件或先验性因素。这种先验性因素经由人的实践的中介进入到一个可能性的领域。

萨特把人的实践活动看作是人的本能。人这个有机体，先天地具有发挥自己身上的各种机能的倾向，它要求将自身投射出去，即投射到物质界。也就是说，人的存在本身就包含着外在化和物化的内容，人正是在这种外在化和物化的过程中创造历史的。然而，在匮乏的环境下，外在化成了异化。因为，匮乏与人的需要之间的矛盾决定了人必须不断地去克服和超越匮乏，以期满足人的需要。而需要的膨胀遮蔽了人的存在本身，人成了自己的需要的奴隶，成了努力去满足自己的需要的工具。

人的实践活动不仅导致了人自身的异化，而且导致了与人的实践活动目的相悖离的客观结果。人的实践活动具有双重性，人在这种活动中赋予客体、物以意义，使自然的自在之物变成一种人化的、用来满足人的需要的“为我之物”。但是，在“物与人的动态的，对立统一中，它们互为对方的变压器而起作用，……当人赋予物以意义时，也就同时把自己的否定性力量转嫁给了物，让其渗透于物中，并转化为一种破坏力量。”[9]萨特以中国农民砍伐树木引起水患为例，说明克服和超越匮乏的实践活动造成了与人的预期目的完全相反的结果，即人的活动成了反对他自己的力量，人加工和改造过的物质界变成了一种异己的力量。人的劳动活动是克服和超越匮乏的尝试，通过劳动活动，人们改造和利用物质世界。但同时“劳动却意味着人把自己还原为无机的物，并在对物的作用中改变了自己的生活。”[10]

文明社会发明了机器，但机器的发明却使人成为机器的奴隶，社会的工业化把人固定在生产的环节上，成为失去了主体的、被操纵的、机械化的部分。，人制造和利用机器时，“机器就通过具有时间性和目的性的程序规定了它的操纵者。”[11]这时，“机器以‘绝对命令’出现，实践主体却变成了地道的、自觉的工具，变成了‘实践-惰性的’存在物”[12]。

因此，萨特认为，在匮乏的环境中，物质界的基本属性就是“惰性”，当人通过实践活动把自己投射到物质界时，实际上是把自己客观化为“惰性事物”，然后在这种惰性中观照自身。但是，人在这种观照中所认识到的却已经不再是自己了，而是异于自己的他物。因为匮乏条件下的个人实践失去了纯粹性，在这种实践中，客观化在一开始就表现为个人意识被剥夺和被歪曲，使实践打上惰性的印记。所以说，客观化就是他化，导致物化的实践活动总是把人规定为他物。

就历史而言，它体现了一切人的全部活动的业绩，但却是以牺牲个人为代价的。历史对于个人是一种外在的力量，人在历史这个他的实践的客观结果中认不出他的行动的意义，尽管他也获得了局部意义上的成功，但他所追求的目的在总体上总是遭遇失败。人每天经由自己的手创造历史，却不能在他的时代中认出自己。

作为存在主义思想家，萨特是一个历史悲观主义者，他认为异化是人的永恒的存在状态。萨特承认存在着消除异化的努力，即人的实践的总体化甚至社会革命，但却不相信这些对于消除异化具有终极意义。在他看来，异化——暴力——革命是一个永无止境的循环往复的过程。这就是说，个体的人在匮乏的环境中首先失去人性，然后又起来反抗，以求恢复人性，因而他们组织革命。但是革命一旦被组织起来，就会被制度化而重新陷入分散状态和惰性状态，以致丧失人的意志。这样一来，革命也就失去了原来应有的意义。所以，革命不可能消除异化，相反，只能导致新的异化。实际上，萨特把组织起来的革命本身也看作是一种异化了。

萨特一再强调，存在主义哲学“是唯一给人以尊严的理论，是唯一不把人还原为‘东西’的理论”，它“明确地渴望把人类世界建成一个和物质世界不同的价值总体”[13]但是，当他把异化视作人不可逾越的障碍时，他把人的尊严放到何处去了？因此，存在主义马克思主义的异化观，在本质上是存在主义的，是一种消极的历史观和人生观。

注释：

[1][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12]萨特：《辩证理性批判》，伦敦1976年英文版，第128页,第151页,第736页,第128页,第129页,第127页,第123页,第183页,

第178页,第207页,第207页。

存在主义范文篇4

论文摘要:存在主义是当代西方世界流行很广的一种哲学流派。存在主义教育强调个人的主观性、个人选择,注重人的存在,注重现实人生、人性化、主体化、个性化的“人道主义”教育是其根本主张。我国教育应借鉴存在主义的教育思想,弘扬主体意识,发展学生个性,培养创新精神;倡导人性化教育,注重人格修养,培养有责任的人。

教育中的种种痛苦和困惑,根源在于忘记了学生也是人。教育失去了本意是教育最大的悲哀。存在主义哲学作为关注人自身命运的哲学,注重人的存在,注重现实人生,并以此作为自己的出发点[1]。存在主义教育猛烈抨击唯科学主义和现代西方文明,旨在改革它所宣称的包括实用主义在内的传统教育,指明教育改革的方向,即人性化、主体化、个性化的“人道主义”教育,为我国教育改革和发展提供了一个新的视野。

一、存在主义教育观

(一)教育目的观

萨特有句名言:“存在先于本质。”他将这句话称作存在主义哲学的第一原理。他对其解释为,首先是人存在、露面、出场,后来才说明自身……世间并无人类本性……人,不仅是他自己所设想的人,而且还只是他投入存在以后,自己所志愿变成的人。也就是说,人先存在着,然后才试图给自己下定义。人的本质,也就是人将要成为什么样子,要由他自己负责,由他自己选择。因此,对于人来说,最重要的是认识选择的重要性,并按自己的选择去行动和承担生活的责任;人要自己争得生命的意义,创造自己的价值。根据存在主义的观点,其教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在,并形成一套不同于他人的独特的生活方式。教育要维护个人的自由,帮助个人进行自我选择,并对自己的选择负责。正像奈勒所强调的那样:“让教育为个人而存在。让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。”[2]为了达到上述目的,教育最重要的是要培养学生真诚、选择和决定以及责任感。

所谓真诚,指既不要与社会、团体随波逐流,人云亦云,也不要自欺欺人。如果缺乏真诚,把自己融化于社会和团体,不仅言行举止,甚至连思考问题的方式都与别人趋同,最终将丧失自我。为了培养真诚的人,教育要反对文化中压抑人、阻碍人无拘无束发展的那些方面。个人既不应该成为团体和社会的一个部件,也不应该成为团体和社会统一模式中的标准件,个人应该真诚地显示他的主观性和与众不同的独特性。存在主义认为,教育不应该强调温顺服从和循规蹈矩,教育的大问题不在于学生无纪律,而在于学生安于习俗。

关于选择和决定气质的培养,教育要让学生知道,自己是在自己的选择、决断和行动的过程中创造自己,当一个人在进行选择的时候,他实际上就是在创造自己的未来。因此,教育的一个重要目标就是要向学生展示未来的种种可能性,鼓励他们做有意识的选择。人的选择及其结果都是在一定的情境、人与他人的关系中发生的,与此伴随而来的就是个人对于环境和他人的责任。因此,教育在帮助学生意识到自己绝对的自由的同时,也要使学生认识到自己的责任。要使学生形成这样的生活态度,即生活是自己的,任何人都无法代替他生活,自己不能把应该肩负的责任推诿于环境、家庭或他人的影响、外在的压力、客观的规律等。为此学校应该创设一定的条件和环境,使他能够有发现自由和责任的机会。

(二)教育过程观

存在主义主张,现代教学同传统的教学观念与实践相反,应该使它本身适应于学习者,而学习不应该屈从于预先规定的学习规则。为此,在教育过程中,应赋予受教育者以适当选择的自由,“随着他的成熟程度,允许他有越来越大的自由,包括由他自己决定他要学习什么,他要如何学习以及在什么地方学习和受训练”[3]。

1.在教学方法上。由于存在主义反对理性,反对永恒不变的知识体系,因此,存在主义者对于“怎么教”的问题比对于“教什么”更重视。存在主义认为,传统的教育方法有很多弊端,其特征是“支配—服从”和“指挥—执行”的关系。教师花费大量的时间用于控制学生,而学生也想出各种主意对付教师。他们批判传统的教育方法,认为传统教育方法不是用于帮助学生充分认识并实现他们的各种可能性,也不是用来帮助学生认识并实现他们潜在的能力,而是为了使学生能够适应什么,或者是为了使学生能够解决问题。他们主张,应该采用苏格拉底式的方法和个别化的方法,在教学过程中,允许学生最大限度地自我表现和自我选择,并认为,个人毫无顾虑地发挥他的选择能力,对于创造能力的培养是至关重要的。学校应该鼓励学生大胆地想象,甚至想入非非,运用限制的手段不能造就有创造才能的学生。

2.在课程设置上。存在主义认为,在确定课程的时候,一个重要的前提就是要承认学生本人为自己的存在负责,也就是,课程最终要由学生的需要来决定。如果知识离开人的主观性,它就不能引起学习者的感情,对学习者来说,就不可能成为明确的知识。因此,确定课程的依据不是客观的知识体系本身,而是学生的主观性,学生个人自我实现的需要。奈勒认为,既不能把各科教材,也就是编纂成的知识本身看作是目的,不能把这些教材看作是为学生谋求职业做好准备的手段,也不能把它们看作是进行心智训练的材料,而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段[4]。存在主义主张,在各门学科中,人文学科应该占有重要的地位。他们认为人文学科同人的存在有着本质的联系,人文学科涉及的主要论题是人与人之间的关系,人的生活忧与愁,人性的堕落与高尚,更直接地表现了人的本性及人与世界的关系,更能洞察和发展人的存在的意义。由于这些课程能使学生更多得到关于人的生活、人的本质和人世界的真知灼见,因此它们应该成为课程的重点。

3.在教师的作用、学生的地位以及师生关系上。存在主义认为,教师应维护学生的主观性,不仅要避免课堂上的个人专制,还要反对非人格化的知识专制。教师在教学的过程中,不是把知识“传授”给学生,而是把知识“提供”给学生,其中不能包含任何强制的成分。奈勒曾举一例给以说明,“例如,当教师跟全班讨论一个题目时,当教师讲授文学和历史的某一方面时,他力求介绍尽可能多的观点,他力图把这个题目描述为许多人思考的结果以及继续思考的焦点。实际上,重要的是一切知识本身的发展情况,如果要知识有持久性的话,就必须对之重新加以解释,并且在使用时能够产生新的意义。但是教师的意图并不是要学生随心所欲地选择有关这个题目的任何观点……教师也不能把自己的解释强加于学生,或是潜移默化地施加影响,因为这样做就会把学生贬值为教学策略的对象。反之,在充分讨论之后,教师向学生提出关于这个问题的最好的观点,然后问学生是否接受这一观点”[5]。在伦理道德领域,教师也不应该支配学生,他既不能强迫学生服从学校或者教师制定的纪律,也不能把自己的价值观念和道德标准强加给学生。教师需要做的只是把自己信奉的原则,以及自己之所以信奉这些原则的理由告诉学生,至于学生是否接受,教师不必强求。也就是说,教师对学生发挥的作用应该是“生产性”而不是“复制性”的,处于一种创造者和激励者的地位,他要按照自己的意志去创造性地工作,他无需、也无权迫使学生来接受,以便发展每一个学生的个性,造就特色各具的学生。至于学生的地位,根据存在主义教育观点,在教育过程中,学生处于选择而不是模仿和服从的地位,必须保持学生对于教师的创造和教育内容的主观选择。学生的学习绝不是现成的知识和道德规则的消极接受者,而是要从个人的角度积极地辨别和检验它们的价值及其对生活的意义。关于师生关系,布贝尔认为,教师与学生的关系真诚地表现为两个具有主体性的人,双方都不把对方作为实现自己目的的手段,而是真诚地赏识对方,欢迎对方,肯定对方。在教育过程中,通过交流和对话实现教育目的。这种交流和对话是两个主体、两个人之间的谈话,两个平等、自由的人之间的交往。在这种方法中,才有可能养成独立性、自尊心和自主、自负的精神。

二、存在主义教育的启示

存在主义强调人性化、主体化、个性化的以人为本的思想以及一系列教育主张,体现了对人的关怀,对人生命的尊重,对当今我国教育改革的理论和实践有重要的借鉴意义。

(一)弘扬主体意识,发展学生个性,培养创新精神

在知识经济时代呼唤创新人才的今天,必须对我们的教育进行改革:一是彰显教育作为人的主体性的教育,激发学生主体意识的觉醒,把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人,别人的教育必须成为这个人自己的教育,促进学生主体性的自我开发、自我建构和自我生成。二是强调尊重个人独特性的个性教育,张扬学生的个性。由于每一个学生的先天素质、成才环境、个人修养、人生阅历不尽相同,因而呈现出不同的特点和个性。如果人们承认这一点,那么对学生进行整齐划一、强迫命令等刚性教育方法,那简直是对学生人格和尊严的忽视。因此,应充分考虑学生的个体差异,提倡个别化教育,给每一个学生留下自由发挥的空间,鼓励每一个学生尽可能地表现自我,成为他自己,而不需要成为与别人一模一样的人。学生为了充分表现自我,成为自己,就必须有勇气和主见,敢于向自己不赞同的观点挑战并进行批判,从而促进自己自由的、有创造性的人格发展。只有尊重学生的主体性,注重学生的个性发展,培养高素质的创新人才才有保障。

(二)倡导人性化教育,注重人格修养,培养有责任的人

人类的文明不仅在于科技的进步,还在于人的本性的张扬、人的素质的提高和人的内涵的丰富,教育不仅是传播科技的工具,更是发展人的事业。于是人性化教育便成为教育的必然选择。因此,教育要面向活生生的人,关注人的兴趣、爱好、需要和个性发展,关注人的生活经验和体验,尊重学生的选择,引导学生在生活中建构学习的意义,在自由地选择中确立人生的价值和对社会的责任。正像蔡元培先生所指出的那样,“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任”[6]。

参考文献:

[1]陆有铨.教育哲学[M].郑州:河南教育出版社,1993:324.

[2][4]陆有铨.躁动的百年[M].济南:山东教育出版社,1997:143.

[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海:上海译文出版社,1979:287-288.

存在主义范文篇5

在古希腊，人们就提出“认识你自己”，所谓“认识你自己也就是认识人的存在方式。然而，在几千年的历史发展中，关于人的存在方式却是一个众论纷纭的问题。萨特在《辩证理性批判》中，把匮乏概念作为他理解人的存在的基本范畴。萨特认为，匮乏就是“在一定的社会范围内，居民或集团数量一定的情况下，某种具体的自然物(或产品)的数量上的不足。”[1]匮乏是一个与人类共存的基本事实，它表明了物质资源与人的需要的关系。

萨特认为，匮乏是人的存在的否定。在这种否定面前，人的职业、阶级归属等等完全是无关紧要的。他说：“不管是对于一个农业公社，还是一个游牧部落，否定的无区分性是首要的。”[2]因为，在匮乏面前，社会在总体上面对着这种否定。我们的人类是由无数个历史地共存于地球上的人构成的，地球这个自然存在的有限性，决定了它无法提供满足人们需要的物质资料。人类维系生命的需要和人口数量总是多于可以获得的生活资料。物质资料的这种匮乏使人与人之间相互构成威胁，于是造成了人与人之间的斗争和暴力行为，以至于最后必然导致一部分人消灭另一部分人。因此，匮乏，这个基本事实迫使社会必须作出抉择：是使匮乏持续加剧危及到整个社会，还是通过消灭社会中的一部分成员来暂时缓解这种匮乏。也就是说，匮乏决定了“社会必须在自己的死亡和其成员的饥饿中作出选择”。[3]

在萨特看来，历史发展的状况表明，人为了使自己不致于死亡，一直是借助于各种方式来消灭社会中其他成员中的一部分。不管这些成员是业已存在的，还是可能出现的。可见，匮乏造成了这样一种结果，那就是人人都有可能被消灭，以便换取其他成员的生存。所以，萨特说：“匮乏是存在于人中间的一个非人性的容积”。[5]一方面，匮乏使人们联合成为一个集体；另一方面，又使人与人的关系成为互为否定的关系，每一个人对于其他人来说都是“非人”。

在匮乏的环境中，他人就是“恶”，是逃避迅速走向死亡的竞争者。人是在否定他人中获得对自己的肯定的，不管他是否同意这样做，只要是存在着的，就必须投入否定别人和被别人否定的竞争。萨特说，“在任何情况下，斗争都是根源于匮乏，无论这种匮乏是以何种方式表现出来的。一切斗争的根本目的就在于获取物，……消灭对手只不过是斗争的一种手段。”[6]这样一来，物的匮乏就不再是外在于人的环境或生存条件的问题了，而成了人的存在本身。也就是说，匮乏是人的存在的一部分，而且是最基本的部分。人，无论是在他出生之前还是出生之后，在他的感觉中和意识深层里都弥漫着匮乏的气氛。匮乏是一种普遍的存在型式，只要谈到人就无法回避匮乏的问题。在可以回观的过去，我们看到的是匮乏对人的支配；在可以瞻望的未来，我们同样看到匮乏的阴云笼罩着人。

根据萨特的上述观点，匮乏无疑是一切人的存在型式。的确，在整个人类发展史上，匮乏象一个无法摆脱的梦魇一样伴随着人。但是，自从进入阶级社会以来，匮乏就再也不是普遍的人的匮乏，而是被压迫、被剥削阶级的匮乏。萨特要求用匮乏概念来理解人，这是人学研究的一个新视角，但当他否定人在匮乏面前的阶级差别时，便背离了马克思主义，重新陷入存在主义的死胡同。

二.匮乏的根源

萨特认为，造成了物的匮乏的根源是人的需要，人的需要有两种：一种是由于人类增殖而造成的对物的日益增长的要求，主要反映在人口的不断增长，和维持这种增长着的人口的生存而产生的不得不无情地掠夺和榨取物的需要。这种需要造成物的匮乏，迫使社会消灭一部分成员，以达到匮乏的暂时缓解。随着人口的增加，匮乏重新加剧，因而开始了新的循环过程。

另一种需要是由于人的贪欲而引起的要求提高生活质量的需要，主要表现为生活于一个有限世界中的居民与贪欲的无限扩张之间的矛盾。贪欲造成的人类需要是无尽的，它对物的要求是任何时候都不可满足的，它所导致的人与人之间的对抗甚至会以更加激烈的形式表现出来。在社会的发展越来越复杂、人的生活质量的要求越来越高的高级社会的文明需要中，包含着对物的范围的要求日益扩大和对物的量的要求日益增加，并通过日益更新的手段迅即向自然中索取。而在有限的自然世界面前，这种需要必然遇到物的匮乏，而且这种物的匮乏也会更迅速地反映在人与人的关系中。

匮乏呈现在我们面前的是物质的、环境的状况。在这种意义上，它是一种可以独立于人的客体结构。但进一步的思考会发现，客观世界是无所谓匮乏或富足的，所谓匮乏是针对于人的匮乏。因此，匮乏直接地反映在物与人的关系上。也就是说，人与物的关系的基础就是匮乏。这样一来，匮乏就不再是独立的客体结构，而是一种主体-客体结构，即人与他的对象和将成为他的对象的物之间的总体联系。

对匮乏的考察还不能仅止于此，因为，物的匮乏并不取决于物，而是由人的需要造成的。由于人的需要主要有前述两种形式，因而匮乏归根到底也就反映了两种关系：主体-主体结构和独立主体结构。所以，匮乏最终还是个体的人之间的对立关系或个体的人与自身的关系。可见，萨特提出匮乏问题实际上是从属于理解个体的人的理论需要的。

萨特认为，人既是匮乏的原因，又是匮乏的产物，而且这种产物是以受害者的形式出现的。人是匮乏的原因，是指人把自己的需要客观化为匮乏。萨特说：“匮乏是每一个人甚至一切个人同物之间的一种关系，这种关系被物化在环境中并构成了客观的社会结构。”接着，萨特又指出，“人是匮乏的受害者，因为每个人都在不断地把这种结构加以内在化，……使自己成为匮乏的人”[7]。应当说是人使自己成为匮乏的人，人造成了匮乏，人又希图克服匮乏和超越匮乏，而人对匮乏的每一次克服和超越都造成了新的或更大的匮乏。

马克思主义认为，对人的理解必须在社会历史中进行，而人在社会历史中被分裂为阶级了，我们看到的是具体的、从属于一定阶级的个人。可是，萨特看到的是抽象的个人，因而他在思考匮乏时，也就从非理性的角度思考人的需要，认为人口的增长和贪欲造成了匮乏。表面看来，这种理解是合情合理的，但深入一步，我们就可以看到，所谓人口的增长，恰恰是劳动力商品化的结果，是私有制条件下的生产方式的前提。因为，人口的增长可以帮助消费掉日益增产匠生产品，同时又能作为劳动力提供更多的剩余价值。至于贪欲，历来都不属于生产者，而是剥削阶级的“专利”。所以，离开了阶级剥削和阶级压迫这一思维坐标，从普遍的人的需要出发，并不能真正找到匮乏的根源。

三.匮乏在社会历史中的作用

萨特不理解社会生活中的阶级斗争，他认为，人的一切生活无非是同匮乏进行斗争，这个斗争就是人的劳动和实践。“劳动是在匮乏的环境中通过对匮乏的特殊否定去满足需要的实践活动。”[8]人与世界的联系是通过人的活动建立起来的，无论是人把自己物化为存在于环境中的客观社会结构，还是把这种客观的社会结构重新内在化为自身的匮乏状态，都是通过人的活动来实现的。

萨特认为，匮乏是劳动活动的环境，不仅人类有史以来的劳动活动都发生于匮乏的环境中，而且在匮乏的环境中人不可能无所作为，人必须与匮乏作斗争，而这种斗争正是以劳动的形式出现的，因此，劳动是人克服和超越匮乏的手段。匮乏又是劳动的根据，匮乏的普遍性，它渗透于人的存在的一切方面的事实，决定了人必须劳动。假设伴随着人的存在的，是处处都充满着富足，那么在这种情况下，人会去劳动吗？在萨特看来，这是不可能的。富足腐蚀着人的活动欲望，只有匮乏才会迫使人去劳动。

在萨特这里，虽然匮乏的状态是一切人都必须面对的，但人必须与自身同一的必然性使人与他人相敌对。所以，人们不可能成为共同对付匮乏的有机总体，人与人之间是互为否定的，在匮乏这个共同的“敌人”面前，每一个人都不得不单独作战。当然，存在着事实上的集体实践，但任何一个历史时期和任何一种形式的集体实践都是个人实践的集合而已，克服和超越匮乏的集体实践正是个人对匮乏的斗争，因为一切集体实践的成员都是直截了当地从个人的立场出发和作为个人来与匮乏作斗争的。

人类历史起源于匮乏，在克服和超越匮乏的活动中得以前进。“当我们说到我们的历史是人民的历史时，就等于说我们的历史是在匮乏的框架中产生和发展起来的，而且这个框架是与我们的历史密切联系的和对于我们的历史来说是永恒的。”[9]迄今为止的整个人类历史，就是一场持续的战斗，即反对匮乏的战斗。在原始社会，物的匮乏是毫无疑问的。但人类文明经历了几千年的发展之后，世界上依然有四分之三的人营养不良。科学技术的发展从来也不可能消除匮乏，相反，却加深了匮乏和扩大了匮乏的范围。人们创造历史的活动，是在匮乏的环境中和由匮乏造成的人与人之间的矛盾中进行的。随着历史的发展和反对匮乏的战斗不断展开，人们不断地把匮乏内在化，使之成为人本身存在的一部分。萨特说：“人们是在匮乏的环境中从事生产的，一旦这些人试图克服和超越匮乏时，他们就把匮乏内在化了。”[10]也就是说，人们主观上是想克服和超越匮乏的，他们正是怀着这个目的去劳动和从事种种实践活动的，但其结果却与他们的主观意图相反，他们不仅没有克服和超越匮乏，反而把原来作为环境和自然的匮乏内在化为人的一部分或人的基本存在型式。因此，“正是匮乏使我们成了创造这个特定历史的人，同时也是这个匮乏把我们规定为特定的个人”。[11]

匮乏并不是规定历史的充分条件，在历史的展开中还会有许许多多其它因素。因此，匮乏并不足以证明历史的一切发展。但是，匮乏却决定了人类历史的基本结构。因为，人是通过劳动、实践这些克服匮乏的活动把匮乏内在化，同时形成历史的结构。而作为活动前提和结果出现的这一系列过程，又都是匮乏和在匮乏中创造出来的。实际上，匮乏决定了人的现实关系的基本性质。人与人的联系和结合，正是通过非人的物质界中的匮乏而获得现实性的。匮乏作为人的否定，是非人的存在。当匮乏迫使每个人对他人来说成了非自身存在的“他者”时，人也就把他人当作非人的他者加以把握。因此，匮乏使人与人的关系非人化。这种非人的关系又成了社会的基本结构。或者说，社会就是建立在这种非人的关系之上的，而历史无非是这种非人的关系的展开。

总之，整个人类历史的发展证明了一点：物统治着人，物通过物质资料的匮乏实现了对人的支配，使人成为“非人”。一方面是人对物质生活条件的依赖另一方面是物质财富的匮乏，因而就产生了人与人之间的压迫关系。表面上看来，萨特这种根据物的状况来理解人与人的关系的做法是合乎马克思主义的思路的。但进一步的思考会使我们发现，马克思主义在解释人与人之间的压迫关系和剥削关系时，所依据的是一部分人对另一部分人的劳动的占有，剩余价值理论所揭示的恰恰是一个工人所创造的财富比他由历史条件所形成的生活需要的最低限度的必要生活资料还要多得多。而且，马克思赖以出发的物实际上是指凝结着人的劳动的或作为劳动符号的物。而萨特作为出发点的物的匮乏则完全不是劳动的结果，相反恰恰是纯粹的劳动前提，它不是针对一部分人的匮乏，而是针对所有人的匮乏。可见，萨特把本末颠倒了。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中阐述异化劳动理论时认为，是私有制度把饥饿原则强加于劳动者，迫使他们劳动，而萨特则把这种异化看成先天的因素，是人人都要面对的。因而，在客观上，萨特成了资本主义的辩护士。

的确，匮乏是一个客观存在着的事实，马克思以及马克思以前的英国古典经济学家和其它思想家们也确定无疑地承认这一事实，但他们与萨特不同的是，从不在匮乏的问题上展开自己的忧思，而是相信社会的进步和人类越来越强大的支配、改造世界的能力，把匮乏看作是会变得越来越小并最终会被克服的。社会主义的目的就是通过首先消除和防止匮乏的消极结果，然后再逐渐地消除匮乏。所以，根本问题并不是是否存在匮乏，而是怎样看待和对待匮乏。萨特把匮乏看作是一种人类历史的普遍现象，而马克思主义则认为匮乏仅仅与私有制度结合在一起时，才表现出自己的消极意义。

四.匮乏的关系派生了异化的关系

在萨特那里，如果说匮乏是物对人的关系，那么异化则是人对物的关系。当物投射到人这里时，出现了物无法满足于人的需要的匮乏；而当人投射到物上时，产生了物异在于人、与人的预期目的相悖的情况，这就是异化。

在一个社会共同体中，匮乏直接决定这个社会的一切方面，除了人类历史上普遍存在着的物质资料的匮乏之外，其它某一方面的匮乏也可以导致人与人的关系、人的心理特征和行为方式等方面的异化。异化产生于人们克服和超越匮乏的活动中，是这种活动的结果。萨特认为，在匮乏的环境下，匮乏与人的需要之间的矛盾决定了人必须不断地去克服和超越匮乏，以期满足人的需要。而需要的膨胀使人成了自己的需要的奴隶，成了努力去满足自己的需要的工具。

人的实践活动不仅导致了人自身的异化，而且导致了与人的实践活动目的相悖离的客观结果。人的实践活动具有双重性，人在这种活动中赋予客体、物以意义，使自然的自在之物变成一种人化的、用来满足人的需要的“为我之物”。但是，在“物与人的动态的，对立统一中，它们互为对方的变压器而起作用，…当人赋予物以意义时，也就同时把自己的否定性力量转嫁给了物，让其渗透于物中，并转化为一种破坏力量。”[12]比如机器的发明使人成为机器的奴隶，社会发展的工业化把人固定在生产的环节上，成为失去了主体的、被操纵的、机械化的部分。

异化根植于实际的匮乏领域，萨特说：“在匮乏的环境下，人被人所否定乃是人被物的否定”[13]物质资料的匮乏深深地渗透进人与人的关系之中，从而破坏了人与人之间要求实行平等互利这一唯一合乎人性的关系，使人与人之间的关系异化为敌对的关系。在萨特看来，匮乏环境中的每一个人对于他人都是一个威胁。因为，在这种环境下，当一个人消费特定的对象时，就意味着排斥了其他人对这个对象的消费：当一个人努力去满足自己的需要时，就意味着对其他人构成威胁。“在我和他所构成的类的范围内，首要的必需品对于作为任意一个人的我(一切他人)都是同样的，他人的生活直接威胁着我。”[14]人类历史表明，人是匮乏的产物。匮乏使一个人被每一个人所否定；同时，一个人的存在又否定着每一个他人。每一个人对于他人来就都是外在的，他人是个人存在的异己的类。所以，萨特说，在匮乏的环境中就每一个人和众多的他人一样都是实践的有机体而言，他是人；而就人在交往中与他人相互构成威胁而言，他又是“非人”。

总之，虽然匮乏并不绝对地否定人类机体存在的可能性，但是，“对于个体的人而言，人是作为非人的人，作为异己的类而存在的。这并不必然意味着一切冲突都内在化和全部生活就是生存战斗，它只意味着每一个人的单纯存在都是匮乏所规定的，每一个人对另一个人来说都是非存在和经常的危险。”[15]也就是说，“每一个人对于一切其他的人来说都是一个非人的人，并把一切其他的人看作非人的人，而且实际上无需考虑他人的人性。”[16]尽管这种非人性并不是衍生于人的本性，“但是，只要匮乏统治着人，每个人的人性中就包含着一个非人性的惰性结构，它事实上无非是物质的否定性的内在化。所以，在理解人们之间的关系时，除了非人性之外不可能有其它任何东西。”[17]

就历史而言，它体现了一切人的全部活动的业绩，但却是以牺牲个人为代价的。历史对于个人是一种外在的力量，人在历史这个他的实践的客观结果中认不出他的行动的意义，尽管他也获得了局部意义上的成功，但他所追求的目的在总体上总是遭遇失败。人每天经由自己的手创造历史，却不能在他的时代中认出自己。

人类能否消除异化和恢复人的本性呢？在萨特那里只能得到一个否定的答案。萨特承认消除异化的努力，即人的实践的总体化甚至革命，但却不相信它对于历史具有终极意义。在他看来，异化——暴力——革命是一个永无止境的循环往复过程。这就是说，个体的人在匮乏的环境中首先失去人性，然后又起来反抗，以求恢复人性，因而他们组织革命。但是革命一旦被组织起来，就会被制度化而重新陷入分散状态和惰性状态，以致丧失人的意志。这样一来，革命也就失去了原来应有的意义。所以，革命不可能消除异化，相反，只能导致新的异化。实际上，萨特把组织起来的革命本身也看作是一种异化了。

萨特一度认为他的存在主义的马克思主义是最具人情味的马克思主义，是与马克思本人思想一致的马克思主义。但是，通过上述的考察，我们发现，萨特的这个马克思主义体系却是建立在匮乏概念的基础上的，根据这个思想体系来理解历史与人的存在时，就必然会陷入历史悲观主义的泥淖之中。因为，既然匮乏是人与历史存在和发展的前提，是永远无法摆脱的“魔障”，那么，人就必须处在同匮乏进行永无终期的斗争中，同样，在历史发展的过程中，也就不会具有什么真正意义上的革命，人们反抗压迫反抗剥削的斗争，至多也只是一种对那些从匮乏中派生出来的统治力量的抗议，这种抗议有时造成了改朝换代，人们就误以为这是社会革命，实际上，面对匮乏，人们从来也未真正实现过革命，将来也不会有真正的革命。所以，从萨特在法国“五月风暴”中的表现我们可以看到，萨特是热衷于抗议活动的，但却并不对这种抗议活动的积极历史意义寄予希望。

因此，萨特的存在主义的马克思主义，是一种与马克思主义毫无共同之处的小资产阶级悲观主义思潮。他从匮乏概念开始研究人的需要，但却背离了唯物主义；他研究了人的劳动，但却把劳动看作是与人的本质无关的活动；他谈论人们自己创造自己的历史，但却看不到历史是在进步着的；他对人的异化感到沮丧，但却找不到人类摆脱异化的出路……总之，萨特的匮乏概念是从属于他的抽象人本主义哲学的，在他那里，我们看到的只是受匮乏支配的抽象的人，无论在什么社会形态下，都是人反对匮乏的斗争，或由于匮乏引起的人与人的斗争，他无法解释为什么在历史上经常存在着这样一种现象，那就是一方面是穷奢极欲，另一方面却存在着饥馁和饿殍。也就是说，萨特虽然自以为是马克思主义者，但他并不懂得是由于私有制度造成了匮乏，而不是匮乏造成了人与人的全面敌对关系，所以萨特从匮乏概念引发出的关于人和历史的结论都是错误的。

注：

[1],[2],[3],[5],[6],[7],[8],[9],[10],[11],[12],[13],[14],[15],[16],

[17]萨特：《辩证理性批判》，伦敦1976年版，第128页,第147页,第147页,

第147页,第113页,第131页,第137页,第125页,第127页,第123页,第183页,第151页,

存在主义范文篇6

论文摘要:存在主义是当代西方世界流行很广的一种哲学流派。存在主义教育强调个人的主观性、个人选择,注重人的存在,注重现实人生、人性化、主体化、个性化的“人道主义”教育是其根本主张。我国教育应借鉴存在主义的教育思想,弘扬主体意识,发展学生个性,培养创新精神;倡导人性化教育,注重人格修养,培养有责任的人。

教育中的种种痛苦和困惑,根源在于忘记了学生也是人。教育失去了本意是教育最大的悲哀。存在主义哲学作为关注人自身命运的哲学,注重人的存在,注重现实人生,并以此作为自己的出发点[1]。存在主义教育猛烈抨击唯科学主义和现代西方文明,旨在改革它所宣称的包括实用主义在内的传统教育,指明教育改革的方向,即人性化、主体化、个性化的“人道主义”教育,为我国教育改革和发展提供了一个新的视野。

一、存在主义教育观

(一)教育目的观

萨特有句名言:“存在先于本质。”他将这句话称作存在主义哲学的第一原理。他对其解释为,首先是人存在、露面、出场,后来才说明自身……世间并无人类本性……人,不仅是他自己所设想的人,而且还只是他投入存在以后,自己所志愿变成的人。也就是说,人先存在着,然后才试图给自己下定义。人的本质,也就是人将要成为什么样子,要由他自己负责,由他自己选择。因此,对于人来说,最重要的是认识选择的重要性,并按自己的选择去行动和承担生活的责任;人要自己争得生命的意义,创造自己的价值。根据存在主义的观点,其教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在,并形成一套不同于他人的独特的生活方式。教育要维护个人的自由,帮助个人进行自我选择,并对自己的选择负责。正像奈勒所强调的那样:“让教育为个人而存在。让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。”[2]为了达到上述目的,教育最重要的是要培养学生真诚、选择和决定以及责任感。

所谓真诚,指既不要与社会、团体随波逐流,人云亦云,也不要自欺欺人。如果缺乏真诚,把自己融化于社会和团体,不仅言行举止,甚至连思考问题的方式都与别人趋同,最终将丧失自我。为了培养真诚的人,教育要反对文化中压抑人、阻碍人无拘无束发展的那些方面。个人既不应该成为团体和社会的一个部件,也不应该成为团体和社会统一模式中的标准件,个人应该真诚地显示他的主观性和与众不同的独特性。存在主义认为,教育不应该强调温顺服从和循规蹈矩,教育的大问题不在于学生无纪律,而在于学生安于习俗。

关于选择和决定气质的培养,教育要让学生知道,自己是在自己的选择、决断和行动的过程中创造自己,当一个人在进行选择的时候,他实际上就是在创造自己的未来。因此,教育的一个重要目标就是要向学生展示未来的种种可能性,鼓励他们做有意识的选择。人的选择及其结果都是在一定的情境、人与他人的关系中发生的,与此伴随而来的就是个人对于环境和他人的责任。因此,教育在帮助学生意识到自己绝对的自由的同时,也要使学生认识到自己的责任。要使学生形成这样的生活态度,即生活是自己的,任何人都无法代替他生活,自己不能把应该肩负的责任推诿于环境、家庭或他人的影响、外在的压力、客观的规律等。为此学校应该创设一定的条件和环境,使他能够有发现自由和责任的机会。

(二)教育过程观

存在主义主张,现代教学同传统的教学观念与实践相反,应该使它本身适应于学习者,而学习不应该屈从于预先规定的学习规则。为此,在教育过程中,应赋予受教育者以适当选择的自由,“随着他的成熟程度,允许他有越来越大的自由,包括由他自己决定他要学习什么,他要如何学习以及在什么地方学习和受训练”[3]。

1.在教学方法上。由于存在主义反对理性,反对永恒不变的知识体系,因此,存在主义者对于“怎么教”的问题比对于“教什么”更重视。存在主义认为,传统的教育方法有很多弊端,其特征是“支配—服从”和“指挥—执行”的关系。教师花费大量的时间用于控制学生,而学生也想出各种主意对付教师。他们批判传统的教育方法,认为传统教育方法不是用于帮助学生充分认识并实现他们的各种可能性,也不是用来帮助学生认识并实现他们潜在的能力,而是为了使学生能够适应什么,或者是为了使学生能够解决问题。他们主张,应该采用苏格拉底式的方法和个别化的方法,在教学过程中,允许学生最大限度地自我表现和自我选择,并认为,个人毫无顾虑地发挥他的选择能力,对于创造能力的培养是至关重要的。学校应该鼓励学生大胆地想象,甚至想入非非,运用限制的手段不能造就有创造才能的学生。

2.在课程设置上。存在主义认为,在确定课程的时候,一个重要的前提就是要承认学生本人为自己的存在负责,也就是,课程最终要由学生的需要来决定。如果知识离开人的主观性,它就不能引起学习者的感情,对学习者来说,就不可能成为明确的知识。因此,确定课程的依据不是客观的知识体系本身,而是学生的主观性,学生个人自我实现的需要。奈勒认为,既不能把各科教材,也就是编纂成的知识本身看作是目的,不能把这些教材看作是为学生谋求职业做好准备的手段,也不能把它们看作是进行心智训练的材料,而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段[4]。存在主义主张,在各门学科中,人文学科应该占有重要的地位。他们认为人文学科同人的存在有着本质的联系,人文学科涉及的主要论题是人与人之间的关系,人的生活忧与愁,人性的堕落与高尚,更直接地表现了人的本性及人与世界的关系,更能洞察和发展人的存在的意义。由于这些课程能使学生更多得到关于人的生活、人的本质和人世界的真知灼见,因此它们应该成为课程的重点。

3.在教师的作用、学生的地位以及师生关系上。存在主义认为,教师应维护学生的主观性,不仅要避免课堂上的个人专制,还要反对非人格化的知识专制。教师在教学的过程中,不是把知识“传授”给学生,而是把知识“提供”给学生,其中不能包含任何强制的成分。奈勒曾举一例给以说明,“例如,当教师跟全班讨论一个题目时,当教师讲授文学和历史的某一方面时,他力求介绍尽可能多的观点,他力图把这个题目描述为许多人思考的结果以及继续思考的焦点。实际上,重要的是一切知识本身的发展情况,如果要知识有持久性的话,就必须对之重新加以解释,并且在使用时能够产生新的意义。但是教师的意图并不是要学生随心所欲地选择有关这个题目的任何观点……教师也不能把自己的解释强加于学生,或是潜移默化地施加影响,因为这样做就会把学生贬值为教学策略的对象。反之,在充分讨论之后,教师向学生提出关于这个问题的最好的观点,然后问学生是否接受这一观点”[5]。在伦理道德领域,教师也不应该支配学生,他既不能强迫学生服从学校或者教师制定的纪律,也不能把自己的价值观念和道德标准强加给学生。教师需要做的只是把自己信奉的原则,以及自己之所以信奉这些原则的理由告诉学生,至于学生是否接受,教师不必强求。也就是说,教师对学生发挥的作用应该是“生产性”而不是“复制性”的,处于一种创造者和激励者的地位,他要按照自己的意志去创造性地工作,他无需、也无权迫使学生来接受,以便发展每一个学生的个性,造就特色各具的学生。至于学生的地位,根据存在主义教育观点,在教育过程中,学生处于选择而不是模仿和服从的地位,必须保持学生对于教师的创造和教育内容的主观选择。学生的学习绝不是现成的知识和道德规则的消极接受者,而是要从个人的角度积极地辨别和检验它们的价值及其对生活的意义。关于师生关系,布贝尔认为,教师与学生的关系真诚地表现为两个具有主体性的人,双方都不把对方作为实现自己目的的手段,而是真诚地赏识对方,欢迎对方,肯定对方。在教育过程中,通过交流和对话实现教育目的。这种交流和对话是两个主体、两个人之间的谈话,两个平等、自由的人之间的交往。在这种方法中,才有可能养成独立性、自尊心和自主、自负的精神。

二、存在主义教育的启示

存在主义强调人性化、主体化、个性化的以人为本的思想以及一系列教育主张,体现了对人的关怀,对人生命的尊重,对当今我国教育改革的理论和实践有重要的借鉴意义。

(一)弘扬主体意识,发展学生个性,培养创新精神

在知识经济时代呼唤创新人才的今天,必须对我们的教育进行改革:一是彰显教育作为人的主体性的教育,激发学生主体意识的觉醒,把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人,别人的教育必须成为这个人自己的教育,促进学生主体性的自我开发、自我建构和自我生成。二是强调尊重个人独特性的个性教育,张扬学生的个性。由于每一个学生的先天素质、成才环境、个人修养、人生阅历不尽相同,因而呈现出不同的特点和个性。如果人们承认这一点,那么对学生进行整齐划一、强迫命令等刚性教育方法,那简直是对学生人格和尊严的忽视。因此,应充分考虑学生的个体差异,提倡个别化教育,给每一个学生留下自由发挥的空间,鼓励每一个学生尽可能地表现自我,成为他自己,而不需要成为与别人一模一样的人。学生为了充分表现自我,成为自己,就必须有勇气和主见,敢于向自己不赞同的观点挑战并进行批判,从而促进自己自由的、有创造性的人格发展。只有尊重学生的主体性,注重学生的个性发展,培养高素质的创新人才才有保障。

(二)倡导人性化教育,注重人格修养,培养有责任的人

人类的文明不仅在于科技的进步,还在于人的本性的张扬、人的素质的提高和人的内涵的丰富,教育不仅是传播科技的工具,更是发展人的事业。于是人性化教育便成为教育的必然选择。因此,教育要面向活生生的人,关注人的兴趣、爱好、需要和个性发展,关注人的生活经验和体验,尊重学生的选择,引导学生在生活中建构学习的意义,在自由地选择中确立人生的价值和对社会的责任。正像蔡元培先生所指出的那样,“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任”[6]。

参考文献:

[1]陆有铨.教育哲学[M].郑州:河南教育出版社,1993:324.

[2][4]陆有铨.躁动的百年[M].济南:山东教育出版社,1997:143.

[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海:上海译文出版社,1979:287-288.

存在主义范文篇7

在资本主义世界进入垄断时期，随着资本的高度集中，社会也以一种外在于人的力量压抑和窒息着个体的人，存在主义哲学就是在这种社会环境下对个体的人的思考。在这种思考中包含着对人的异化的关注、对当代资本主义社会的谴责。但是由于存在主义囿于个体的人，对人的情感、情绪等潜意识的因素作非理性的把握，看不到人的理性的力量，看不到人作为阶级的实践活动能够对社会进行的变革。因而，存在主义陷入到对人的现实命运的悲叹之中，成为人们自哀自怜的悲观厌世哲学。50、60年代，萨特试图改变存在主义哲学的这一方向，转向马克思主义的研究，以求用马克思主义来改造存在主义，使存在主义成为一种积极的人生哲学。因而，在《辩证理性批判》等著作中，萨特建立起了存在主义的马克思主义思想体系。

存在主义的马克思主义并不是马克思主义，在本质上，它是存在主义的变种，但由于萨特在阐发他的存在主义的马克思主义时，大量地阅读了马克思的著作，一度被马克思思想的博大精深所征服，并时常以马克思主义者自居，这就造成了学术界长期以来存在着的一种误解，似乎萨特是一个用存在主义来补充马克思主义的马克思主义者。的确，萨特曾经说过马克思主义存在着一个“人学的空场”，存在主义可以为马克思主义输进新鲜的血液。事实上，萨特所作的工作恰恰相反，他自始至终都是一个存在主义思想家，他50、60年代以后所作的工作，正是在极力用马克思主义来为存在主义“输液”。

应当承认，存在主义的马克思主义与从克尔凯郭尔到萨特本人的《存在与虚无》所代表的传统的存在主义有所不同，在《辩证理性批判》等著作中，萨特把个体的人放置到历史发展和社会环境之中进行考察，但由于他的基本立场是存在主义的，所以他不可能在这种考察中形成正确的结论，即不可能在历史的进步中找到人的全面解放的道路。当然，萨特提出了历史总体化的构想，认为在人的实践中包含着历史的总体化。但是，萨特认为历史的总体化同时又是人的异化，所谓历史的发展和社会的进步无非是历史的总体化和人的异化无限循环的空间。因而，当萨特谈论历史的总体化时，他是一个乌托邦的浪漫主义者；当他思考人的异化时，他又是一个苦闷的悲观主义者。而且，陷入这种二难困境本身也是一种痛苦，也是存在主义精神的体现。正是在这个意义上，我们说萨特终其一生都未走出存在主义的理论设计。

二在个人的原点上理解社会集团

存在主义是关于个人的理论，在萨特建立存在主义的马克思主义之前，存在主义一直是就个体的人本身来考察人，即关照人的情感、情绪等非理性因素，所以，在以《存在与虚无》为代表的存在主义时期，萨特眼中的人是一个孤独的、独立的、自在自为的绝对主体，即使与社会发生关系，社会也只是他的选择对象，社会的价值就在于无条件地支持他的选择，不管他的选择是利己的，还是为他的，只要他做出了选择，这个选择就具有绝对的意义。这也就是为什么在国难当头的时候，一个青年选择在家中陪伴自己的老母亲而不顾民族存亡，但却应得到肯定的理由。

在写作《辩证理性批判》的时候，萨特开始把个人放置在社会之中加以考察，把人看作是在社会中相互联系、相互依存的主客体的统一。因为，人在把他人当作客体的同时，自己也成了客体，人在自我理解的时候也必然理解着别人，人与人之间是处于对立的统一体之中的。

当然，社会是一个空洞的概念，我们在社会中经常看到的是集团，人总是从属于不同的集团的。而且，现实社会中的集团存在本身已经表明，人在理解自我的时候必须理解他人，如果人不能理解他人，处在相互隔绝、彼此孤立的状态，那也就根本不可能有社会集团了。萨特正是在所谓个人对他人的理解这个理论设定的前提下来建立他的社会集团理论的。所以，在《辩证理性批判》中，表面上看来萨特运用了大量的篇幅来探讨社会集团问题，这似乎表现为一种把马克思主义阶级和阶级斗争学说具体化的意图。而且，在西方马克思主义研究中，也确实存在着这样一种认识：认为从马克思主义的阶级和阶级斗争理论到萨特的社会集团理论，是历史唯物主义在政治学和社会学中的具体运用，并把这一点看作是萨特的一项理论贡献。实际上，这完全是一个误解，萨特的社会集团理论与马克思主义的阶级和阶级斗争理论是有着原则区别的，马克思主义的阶级和阶级斗争学说是从人们在生产关系中的经济地位来理解阶级的，是根据人们对生产资料的关系来认识阶级斗争的，而萨特的社会集团理论则是建立在个人对他人的理解的基础上的。

二战以后，阶级和阶级斗争理论在西方社会逐渐遭到排斥，在这种情况下，用社会集团理论来代替阶级和阶级斗争理论是可以成为一种新的尝试的。但是，对社会集团的理解也应当从人们的经济关系出发，而且只有这样才能获得科学的结论。然而，萨特并没有这样做，所以他的社会集团理论也是与马克思主义无缘的。

近年来，在国内的政治学界和社会学界，我们也经常看到用社会集团的概念取代阶级概念的做法，但是，在这样做时，萨特的教训是需要记取的。也就是说，如果从经济关系和利益冲突方面来理解和认识社会集团，那么使用社会集团的概念来取代阶级和阶级斗争的概念至多也只是一种理论表述上的不同；相反，任何企图放弃经济关系和利益冲突前提的做法，都是对马克思主义的根本背离，因而，也是对西方非马克思主义政治学和社会学的偷运。

三萨特社会集团理论的基本内容

萨特在考察社会集团的时候，并不是象历史唯物主义那样从历史的角度来探究每一社会现象的发生发展，萨特的出发点是作为个体的人。萨特认为，集团形成于外部压力的威胁，由于这种威胁，使每一个人在别人身上看到了自己。比如，在1789年6月，当法国国王惧怕发生一场暴力而把军队调到巴黎时，本来只想到自己而彼此之间相互猜疑的巴黎群众，一下子意识到国王对他们的不信任，意识到他们即整个巴黎群众是一个整体，每个人都把对自己的威胁也看作是对其他一切人的威胁来体验，认识到在被国王的军队包围了的巴黎，每个人的命运是同全体人民的命运联系在一起的。所以，他们就不再抢劫面包坊而去抢劫军械库，从而武装起来共同反对国王。由于国王的军队已经开进巴黎，他们的首要目标就是要攻克国王在巴黎的堡垒——巴士底狱。所以，巴黎市民在攻占巴士底狱中组成的集团完全是由于国王的军队这一外部因素所促成的。在这种集团中，“个人之间的联结，在其各种真实的形式上，是在他人那里直接发现了人们自己的它者性的联结。”[1]是共同的危险把分散的个人实践联结成为一个整体的。

萨特认为，巴黎群众在共同的危险面前结成的集团，是一个“融合集团”，这个集团的特征是，有一个统一的目标和行动，那就是“到巴士底狱去！”同时，统一的目标和行动并未抹杀个人的个性和自由，相反，统一的目标和行动正是个人实践和自由意志的体现。在“融合集团”中，人性得到复活，自由得到恢复，在否定的君主专制的行动中，整个巴黎市民组成了一个共同的人。所以，萨特说：“融合集团的主要特征是自由的突然恢复。”[2]也就是说，在融合的集团中，“每个个人都以一种新的方式发生反作用：不是作为个人或他者，而是作为共同的人的个别体现。”[3]

融合集团只是特定条件下的产物。在历史的发展中，融合集团不可能长期存在，一旦共同的目标实现之后，融合集团就会昙花一现地消失了，巴士底狱被攻占，巴黎市民就可以解散回家了。因为融合集团在恢复了个人自由的同时必然面临着遭到个人自由破坏的未来。一切人的个人自由只能够实现瞬间的结合，如果去维护集团的形式，个人自由就得不到张扬，而维护个人自由就只能否定集团。也就是说，个人可以自由地组成融合集团，也可以自由地退出这个集团。融合集团只是个人自由的这种二重性的暂时效应。

因此，我们在历史中经常看到的是另一种形式的集团，即“誓愿集团”。誓愿集团是由其成员宣誓牺牲自己的自由去保卫公共自由而组成的集团。誓愿集团是建立在誓言的基础上的。从这种集团的内部机制看，它取决于两个因素：友爱和恐怖。成员间的友爱可以对个人起到约束作用，促使个人遵从自己的誓言。但仅仅靠友爱来约束个人并进一步维系集团是非常不可靠的，它还需要借助于恐怖来强制个人遵从自己的誓言。也就是说，集团需要把外在的恐怖内在化，向其成员揭示：一个外在的恐怖就存在于他们身边，他们只有处在这个集团之中才能抵御这个恐怖。因此，誓愿集团在本质上也就是一个“友爱-恐怖”集团。

既然“友爱-恐怖”集团的作用并不在于促进友爱，而在于抵御恐怖，那么集团为了充分发挥自己的功能就必须使其结构组织化，因而誓愿集团在结构上又表现为“组织集团”，即在集团内部建立起一定形式的组织，通过工作专门化而提高集团在整体上的有机性能。这样一来，集团就形成了某种综合的权力，以致于集团中的每一个成员都不得不服从某一威权的强制性支配。这时，集团的行动就不再具有出于个人自由选择的自发性了，集团共同目标的实现也有赖于成员之间的越来越细的分工，而分工把人形式化和抽象化，割断了人与人之间的有机联系。因而，在集团的内部产生了与集团相对立的因素，随着这种因素的增长，威权的力量越来越小，以致于集团随时都有可能把威权作为个人权威来加以否定，并进而导致集团的瓦解。

为了在威权衰落的情况下继续保证集团的存在，誓愿集团的组织性就需要被制度化，那些凌架于集团之上的威权也就会因制度化而被巩固。誓愿集团的制度化也就是“制度集团”。在制度集团中，个人就如机器中的一个部件被固定在他的工作中，所谓集团的共同目标成了他在工作中必须履行的狭隘义务，作为个人自由的目标却对于他陌生起来，因而实践成了外在于他的异化，即成为一种反个人自由的反实践。制度集团把制度变成一种凌架于一切成员之上的力量，个人既不能分享这种力量又不能超越这种力量，集团的共同目标和行动对于一切成员来说都是一种无关痛痒的外在的东西，个人的活动只是一种不得不服从制度驱使的惰性实践。不仅如此，制度集团也是官僚化的温床，因为，集团为了使越来越广泛的分工和越来越分散的活动统一为集团的共同行动，就必须在集团内部分化出一批专门从事组织和管理工作的官僚，建立起能够发挥集团功能的官僚机构。这样一来，人与制度的对立就进一步演化成了人与人的对立。

制度集团中的制度对于个人来说完全是外在的。因而，高度的制度化又是与极端的散漫并存的。集团中的各个个人就重新蜕化为无组织的“群”，而官僚机构又成了个人的外在危险。因此，作为“群”的个人在突然意识到的威胁面前又会重新集结为“融合集团”，起来推翻“制度集团”。如此周而复始就构成了历史总体化的进程。

四在解释历史方面的失败

从个人实践的角度看，从融合集团到誓愿集团再到制度集团的发展是个人实践一步步地惰性化的过程。在融合集团中，个人实践的惰性最小，人们最初级的和最直接的实践积极地结合在一起，组成社会实践，而在这种社会实践中个人结构明晰地向人们展示出来。巴黎市民攻占巴士底狱就表现了他们利益和愿望的共同性，这一历史活动的目的和手段包含着个人实践的积极性，个人在这一历史活动中能够把自己体验为主体。但是，也应当看到，融合集团作为集团已经孕育着惰性因素的苗头，共同的活动已经开始限制了个人的自由实践。因为人在共同活动中应当服从的不是自身的规则，而是共同活动的规则，共同利益和达到共同利益的途径似乎威胁着个人的首创性。比如，某个攻打巴士底狱的人想出了一个比正在进行着的计划更为成功的攻打巴士底狱的计划，却无法得到实施，那么就意味着他攻打巴士底狱的活动无法完全体现他的积极性和主动性了。不过，融合集团作为集团的消极性仅仅刚刚开始和尚未从总体上显露出来。因为融合集团对全体成员来说，集团自身的存在不是目的，而是手段。在攻打巴士底狱的活动中，全体成员有意识的目的是指向攻占巴士底狱，而共同行动结成的融合集团只是服务于攻占巴士底狱这个目的的手段。

誓愿集团则不同，在誓愿集团中，当全体成员宣誓遵守集团的纪律永不背叛共同的事业时，实际上是把集团的存在当作了目的。由于集团自身的存在成了目的，那么集团利益就高于一切，个人往往不得不牺牲个人利益而服从集团利益。但个人利益的先验性决定了誓愿集团中个人与集团之间存在不可克服的冲突，而且这种冲突随时都有可能明显化。为了避免冲突的明显化、表面化，集团唯一的选择是压抑个人自由，加强集团的惰性。而这样做的结果却进一步地拉开了个人实践与社会实践的距离，使社会实践最后变成与我相异的、对立的纯粹他物。

制度集团把誓愿集团中与人相异在的惰性实践进一步形式化，从而在集团中形成严格的等级制度。组织和管理的官僚化使各个个别的人已经认不出集团的结构、性质、目的和共同活动的手段，实践完全异在于个人，个人的主体性完全客观化，个人再也无法把自己体验为自由的主体，他所感觉到的自己就是“他者”、客体，当个人在进行活动时，他是以异化的方式机械地履行自己的义务的。因此，制度集团一方面加强了总体化的实践，另一方面又造成了不可克服的“病态”，使实践为“反实践”所代替，使实践的人性为无人性和实践过程的无思想性所代替。因此，在制度集团中，人们堕落为“群”，由物质的统一和同一的环境虚假地结合在一起，就如工人在同一企业中劳动，他们制造同样的产品，采用同样的技术，他们甚至遭受同样的命运，但他们不理解自己的共同利益，他们的活动只是分别地进行的，每个人的活动都是与他人的活动分离的，他们单独地进行斗争，每个人为自己而斗争，结果是同样地遭受他们共同的命运。萨特说，在群的状态下，“每个人都在身体上与他人不同，并且因为有一种实践上的敌对关系或对他们的相互存在的实际上的无知，象许多墙壁一样把他们隔离开来。”[4]直到有一天每个人都对共同的命运觉醒了才组成融合集团。这种共同的命运就是上文所说的外部威胁。在对每一个人来说都是共同的威胁而齐心协力，“集团便作为威胁着群的复合体的那种生存的不可能性的根本不可能性而构成了自身。”[5]

群的实践不同于集团实践，但却是在集团中进行的。对于历史来说，群的实践是最普遍的实践形式，不过，历史的总体化却是直接地在集团实践中展开的。因为，历史事变决定了历史运动的进程，而一切历史事变都是由集团实践来完成的。所以，在历史的发展中，我们看到的是无数的悲惨事实，即个人自由的泯灭和惰性实践的泛滥。

存在主义范文篇8

论文摘要:存在主义是当代西方世界流行很广的一种哲学流派。存在主义教育强调个人的主观性、个人选择,注重人的存在,注重现实人生、人性化、主体化、个性化的“人道主义”教育是其根本主张。我国教育应借鉴存在主义的教育思想,弘扬主体意识,发展学生个性,培养创新精神;倡导人性化教育,注重人格修养,培养有责任的人。

教育中的种种痛苦和困惑,根源在于忘记了学生也是人。教育失去了本意是教育最大的悲哀。存在主义哲学作为关注人自身命运的哲学,注重人的存在,注重现实人生,并以此作为自己的出发点[1]。存在主义教育猛烈抨击唯科学主义和现代西方文明,旨在改革它所宣称的包括实用主义在内的传统教育,指明教育改革的方向,即人性化、主体化、个性化的“人道主义”教育,为我国教育改革和发展提供了一个新的视野。

一、存在主义教育观

(一)教育目的观

萨特有句名言:“存在先于本质。”他将这句话称作存在主义哲学的第一原理。他对其解释为,首先是人存在、露面、出场,后来才说明自身……世间并无人类本性……人,不仅是他自己所设想的人,而且还只是他投入存在以后,自己所志愿变成的人。也就是说,人先存在着,然后才试图给自己下定义。人的本质,也就是人将要成为什么样子,要由他自己负责,由他自己选择。因此,对于人来说,最重要的是认识选择的重要性,并按自己的选择去行动和承担生活的责任;人要自己争得生命的意义,创造自己的价值。根据存在主义的观点,其教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在,并形成一套不同于他人的独特的生活方式。教育要维护个人的自由,帮助个人进行自我选择,并对自己的选择负责。正像奈勒所强调的那样:“让教育为个人而存在。让教育教会个人像他自己的本性要求他那样的自发而真诚地生活。”[2]为了达到上述目的,教育最重要的是要培养学生真诚、选择和决定以及责任感。

所谓真诚,指既不要与社会、团体随波逐流,人云亦云,也不要自欺欺人。如果缺乏真诚,把自己融化于社会和团体,不仅言行举止,甚至连思考问题的方式都与别人趋同,最终将丧失自我。为了培养真诚的人,教育要反对文化中压抑人、阻碍人无拘无束发展的那些方面。个人既不应该成为团体和社会的一个部件,也不应该成为团体和社会统一模式中的标准件,个人应该真诚地显示他的主观性和与众不同的独特性。存在主义认为,教育不应该强调温顺服从和循规蹈矩,教育的大问题不在于学生无纪律,而在于学生安于习俗。

关于选择和决定气质的培养,教育要让学生知道,自己是在自己的选择、决断和行动的过程中创造自己,当一个人在进行选择的时候,他实际上就是在创造自己的未来。因此,教育的一个重要目标就是要向学生展示未来的种种可能性,鼓励他们做有意识的选择。人的选择及其结果都是在一定的情境、人与他人的关系中发生的,与此伴随而来的就是个人对于环境和他人的责任。因此,教育在帮助学生意识到自己绝对的自由的同时,也要使学生认识到自己的责任。要使学生形成这样的生活态度,即生活是自己的,任何人都无法代替他生活,自己不能把应该肩负的责任推诿于环境、家庭或他人的影响、外在的压力、客观的规律等。为此学校应该创设一定的条件和环境,使他能够有发现自由和责任的机会。

(二)教育过程观

存在主义主张,现代教学同传统的教学观念与实践相反,应该使它本身适应于学习者,而学习不应该屈从于预先规定的学习规则。为此,在教育过程中,应赋予受教育者以适当选择的自由,“随着他的成熟程度,允许他有越来越大的自由,包括由他自己决定他要学习什么,他要如何学习以及在什么地方学习和受训练”[3]。

1.在教学方法上。由于存在主义反对理性,反对永恒不变的知识体系,因此,存在主义者对于“怎么教”的问题比对于“教什么”更重视。存在主义认为,传统的教育方法有很多弊端,其特征是“支配—服从”和“指挥—执行”的关系。教师花费大量的时间用于控制学生,而学生也想出各种主意对付教师。他们批判传统的教育方法,认为传统教育方法不是用于帮助学生充分认识并实现他们的各种可能性,也不是用来帮助学生认识并实现他们潜在的能力,而是为了使学生能够适应什么,或者是为了使学生能够解决问题。他们主张,应该采用苏格拉底式的方法和个别化的方法,在教学过程中,允许学生最大限度地自我表现和自我选择,并认为,个人毫无顾虑地发挥他的选择能力,对于创造能力的培养是至关重要的。学校应该鼓励学生大胆地想象,甚至想入非非,运用限制的手段不能造就有创造才能的学生。

2.在课程设置上。存在主义认为,在确定课程的时候,一个重要的前提就是要承认学生本人为自己的存在负责,也就是,课程最终要由学生的需要来决定。如果知识离开人的主观性,它就不能引起学习者的感情,对学习者来说,就不可能成为明确的知识。因此,确定课程的依据不是客观的知识体系本身,而是学生的主观性,学生个人自我实现的需要。奈勒认为,既不能把各科教材,也就是编纂成的知识本身看作是目的,不能把这些教材看作是为学生谋求职业做好准备的手段,也不能把它们看作是进行心智训练的材料,而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段[4]。存在主义主张,在各门学科中,人文学科应该占有重要的地位。他们认为人文学科同人的存在有着本质的联系,人文学科涉及的主要论题是人与人之间的关系,人的生活忧与愁,人性的堕落与高尚,更直接地表现了人的本性及人与世界的关系,更能洞察和发展人的存在的意义。由于这些课程能使学生更多得到关于人的生活、人的本质和人世界的真知灼见,因此它们应该成为课程的重点。

3.在教师的作用、学生的地位以及师生关系上。存在主义认为,教师应维护学生的主观性,不仅要避免课堂上的个人专制,还要反对非人格化的知识专制。教师在教学的过程中,不是把知识“传授”给学生,而是把知识“提供”给学生,其中不能包含任何强制的成分。奈勒曾举一例给以说明,“例如,当教师跟全班讨论一个题目时,当教师讲授文学和历史的某一方面时,他力求介绍尽可能多的观点,他力图把这个题目描述为许多人思考的结果以及继续思考的焦点。实际上,重要的是一切知识本身的发展情况,如果要知识有持久性的话,就必须对之重新加以解释,并且在使用时能够产生新的意义。但是教师的意图并不是要学生随心所欲地选择有关这个题目的任何观点……教师也不能把自己的解释强加于学生,或是潜移默化地施加影响,因为这样做就会把学生贬值为教学策略的对象。反之,在充分讨论之后,教师向学生提出关于这个问题的最好的观点,然后问学生是否接受这一观点”[5]。在伦理道德领域,教师也不应该支配学生,他既不能强迫学生服从学校或者教师制定的纪律,也不能把自己的价值观念和道德标准强加给学生。教师需要做的只是把自己信奉的原则,以及自己之所以信奉这些原则的理由告诉学生,至于学生是否接受,教师不必强求。也就是说,教师对学生发挥的作用应该是“生产性”而不是“复制性”的,处于一种创造者和激励者的地位,他要按照自己的意志去创造性地工作,他无需、也无权迫使学生来接受,以便发展每一个学生的个性,造就特色各具的学生。至于学生的地位,根据存在主义教育观点,在教育过程中,学生处于选择而不是模仿和服从的地位,必须保持学生对于教师的创造和教育内容的主观选择。学生的学习绝不是现成的知识和道德规则的消极接受者,而是要从个人的角度积极地辨别和检验它们的价值及其对生活的意义。关于师生关系,布贝尔认为,教师与学生的关系真诚地表现为两个具有主体性的人,双方都不把对方作为实现自己目的的手段,而是真诚地赏识对方,欢迎对方,肯定对方。在教育过程中,通过交流和对话实现教育目的。这种交流和对话是两个主体、两个人之间的谈话,两个平等、自由的人之间的交往。在这种方法中,才有可能养成独立性、自尊心和自主、自负的精神。

二、存在主义教育的启示

存在主义强调人性化、主体化、个性化的以人为本的思想以及一系列教育主张,体现了对人的关怀,对人生命的尊重,对当今我国教育改革的理论和实践有重要的借鉴意义。

(一)弘扬主体意识,发展学生个性,培养创新精神

在知识经济时代呼唤创新人才的今天,必须对我们的教育进行改革:一是彰显教育作为人的主体性的教育,激发学生主体意识的觉醒,把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人,别人的教育必须成为这个人自己的教育,促进学生主体性的自我开发、自我建构和自我生成。二是强调尊重个人独特性的个性教育,张扬学生的个性。由于每一个学生的先天素质、成才环境、个人修养、人生阅历不尽相同,因而呈现出不同的特点和个性。如果人们承认这一点,那么对学生进行整齐划一、强迫命令等刚性教育方法,那简直是对学生人格和尊严的忽视。因此,应充分考虑学生的个体差异,提倡个别化教育,给每一个学生留下自由发挥的空间,鼓励每一个学生尽可能地表现自我,成为他自己,而不需要成为与别人一模一样的人。学生为了充分表现自我,成为自己,就必须有勇气和主见,敢于向自己不赞同的观点挑战并进行批判,从而促进自己自由的、有创造性的人格发展。只有尊重学生的主体性,注重学生的个性发展,培养高素质的创新人才才有保障。

(二)倡导人性化教育,注重人格修养,培养有责任的人

人类的文明不仅在于科技的进步,还在于人的本性的张扬、人的素质的提高和人的内涵的丰富,教育不仅是传播科技的工具,更是发展人的事业。于是人性化教育便成为教育的必然选择。因此,教育要面向活生生的人,关注人的兴趣、爱好、需要和个性发展,关注人的生活经验和体验,尊重学生的选择,引导学生在生活中建构学习的意义,在自由地选择中确立人生的价值和对社会的责任。正像蔡元培先生所指出的那样,“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任”[6]。

参考文献:

[1]陆有铨.教育哲学[M].郑州:河南教育出版社,1993:324.

[2][4]陆有铨.躁动的百年[M].济南:山东教育出版社,1997:143.

[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海:上海译文出版社,1979:287-288.

存在主义范文篇9

关键词:存在主义;个体孤独;生存状态;超越

近一个多世纪来，越来越多的人或主动或被动地选择放弃家庭群居生活，步入个体孤独的生存状态。据纽约大学社会学教授克里南伯格统计，目前在美国，大约有七分之一的成年人处于个体孤独生存状态。而北欧那些高福利国家，如瑞典、芬兰、挪威、丹麦等，类似的情况更为严重，比率达到五分之二。亚洲国家中，个体孤独生存状态人数比率最高的国家是日本，个体孤独生存状态人数增长最快的国家是我国。由于个体孤独生存状态无论是对个人健康成长还是国家的良性发展都是不利的。为此应该采取合适的方法策略减少个体孤独生存状态人数，同时提高这些个体孤独群体的生活质量。存在主义心理学是一种以存在主义为理论基础，对人的存在及人生的意义进行认真探讨的一种心理学理论。基于存在主义心理学视域下对个体孤独生存状态进行分析，能够较好地找出适合的方法策略。

一、个体孤独生存状态的现状

所谓个体孤独生存状态是存在主义心理学研究的主要内容之一，人是社会性动物，个体孤独生存状态的产生，也即是指个体与社会的联系相脱节，由此严重影响人的身体及心理健康的成长。人之所以感到难以抑制的孤独，很大一部分原因是过于沉浸在自己的世界里，而与周围的世界越来越疏离起来。要想摆脱这种个体孤独状态，走向社会拥抱社会是很有必要的。有数据显示，目前我国个体孤独群体人数众多，过着那种“一个人的生活”的人已经超过5800万，其中2000万左右为20岁至39岁的独居青年。对于一些人而言，常与人联系，常与社会接触是一件很简单的事，但对于大多数个体孤独者而言却较为困难。很多个体孤独者或主动或被动地沉浸在自我的世界中，对于社会生活中自己觉得不必要的日常交往都予以拒绝，甚至有些个体孤独者如果别人不主动与他联系，他可能这一辈子走不出自己的世界，自然也难为他人所知。《无缘社会》是日本NHK曾经拍摄的一部纪录片，“无缘”即“无关”的意思，主要讲诉的是现代日本城市虽然高度发展，但由于地缘关系与族缘关系日渐淡漠，再加上经济衰退，导致很多中年人失去工作、老人住没有足够经济实力住进养老院，导致一出出“无缘”死的悲剧。虽然无名死者的问题在很多国家都有，我国也不例外，只是没有日本这么明显。这是因为目前我国独居比例依然在上涨，但选择一辈子独身的人毕竟是少数，再者我国较为注重族缘关系，即便有人孤独终老，族内的人通常会过来为其处理后事；最后，也是最为重要的原因，我国的独居大军多数还年轻，正处壮年。

二、个体孤独生存状态的弊端

（一）不利于个人的健康成长。人是群居动物，每个人都不可能离开他人而独立存在。俗话说：“一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮”。在现代社会中，要想在没有别人帮助的情况下取得成功几乎是不可能的。根据调查发现，一个人取得成功20%在于其能力80%在于其人际关系，也就是说你有多大的关系，你的机遇就有多大，你能成就的事情就有多大。由此可见，在现代社会中人际关系是多么的重要。而长期处在个体孤独生存状态会严重影响到自身的人际关系，进而影响到自身事业的发展。除此之外，长期处在个体孤独生存状态无论是对自身的身体状态还是心理状态都有很大的负面影响。相关数据表明，单身女性比结婚女性寿命平均低7-15年，单身男性比结婚男性寿命低8-17年。单身男性死亡危险增加32%，单身女性的死亡危险高出23%。在30-39岁的人群中，单身者死亡危险是已婚者的128%。而在70岁人群中，单身者死亡危险比已婚者只高出12%。之所以会这样，是因为个体孤独者更容易心理郁闷和心理烦躁，并且当养成一些不好的生活习惯，如抽烟、酗酒等也没有个身边人进行劝诫与监管。（二）不利于国家的良性发展。当个体孤独者越来越多，也就意味着结婚的人越来越少，出生孩子的数量自然也随之下降，这种情况使得我国的老龄化现象更为严峻。目前，我国的老龄化现象十分明显。通常而言，60岁及60岁以上人口在人口占比上超过10%就表示该地区已经进入老龄化社会。截至2017年底，我国60岁及以上老年人口有2.41亿人，占总人口17.3%。而解决老龄化问题的一个重要举措就是多生孩子，这也是我国全面开放二胎的一个主要原因。除此之外，个体孤独者因为不像有家庭的人一样，背负着较多的生活重担，需要起早贪黑努力工作以便养家糊口，所以有些个体孤独者便随心所欲地过自己喜欢过的生活，不去工作，整天看上网、看电视等，久而久之个人能力越来越弱，越发在这个社会生存不下去，故干脆走上啃老的道路，而这不但不能推动国家经济发展，反而拖了国家经济的后腿。

三、存在主义心理学视域下的个体孤独生存状态的超越

（一）端正人生的态度。一直以来，人们对人生目的与人生意义的思考从没停止过，并且至今依然没有一个标准的答案。那么在人们眼中，人生的目的与人们的意义都是什么呢？有的人认为是享乐、有的人认为是成功、有的人认为是财富、有的人认为是奉献、有的人认为是快乐、有的人认为是权利、有的人认为是责任，甚至有的人认为神马都是浮云。基于存在主义心理学视域下，要想明白人生的目的与人生的意义，就需要对人生有一个正确的认知。首先，人生是一个创造的过程，要努力创造生活中的美好，大至创造一个雄伟大厦，小至创造一个微笑，都是创造。其次，人生是一个体验的过程，是当你年老之时回首往事时，发现自己过的是硕果累累的一生，而不是一片空白的人生，所以应该趁着自己年华正好，时间与精力都较为充裕的时候努力去体验人生、享受人生。最后，人生是一个被态度左右的过程。人生就像一面镜子，当你以什么态度面向人生时，人生也就以什么态度回馈你，这就是为什么在生活中开朗乐观的人往往比那些自闭悲观的人更容易受到人生的青睐，更容易收获幸福。那么人生的目的与人生的意义到底是什么呢？其实，就像一千个读者就有一千个哈姆雷特一样，这是一个见仁见智的问题，所以换个角度而言人生的目的与人生的意义的确什么都不是，只是浮云。为此，不要再去纠结于人生的目的与人生的意义这一人生难题，而应以积极认真的态度去对待你的人生，对待你的当下，最终你的人生会给你答案。所以个体孤独者要努力端正自己的人生态度，避免随波逐流无所事事地过日子，要努力做一个对社会有用，同时让自己快乐的人。（二）树立正确人生的信仰。存在主义心理学研究的主要内容之一是人的生存价值，这就要求人们要树立正确的信仰，进而更好地实现自身的价值。信仰是人对某种思想或者某个宗教或者某件事物、某个人物真心信奉、用心敬仰，并且还用它指导自己的日常行为。杨绛先生曾在她的书籍《走在人生边上》中提到“有了信仰，人生才有价值。”可见信仰对个人发展的重要性。树立人生的信仰，树立正确的人生信仰更为重要，那么什么才是正确的人生信仰呢？依笔者看，无论何种信仰，终极价值都应指向真、善、美。如作为共产党员，应当笃定共产主义信仰，从中寻得砥砺前行的不竭动力、抵御诱惑的坚实盔甲。习曾将信仰比喻为“总开关”，告诫全党同志“不忘初心”，就是要我们坚守信仰高地，真正从思想上入党，真学真懂真信真用马克思主义，有情怀，守底线，敢担当，轻得失，无愧革命先辈的遗志、共产党员的称号、人民群众的期待。而个体孤独者为了拥有更好的生存状态，应该根据自身的实际情况树立起适合自己的同时又是正确的人生信仰。（三）努力拥抱社会。个体孤独者要想超越这种状态，应该明确以下几点。一是个体孤独者，通常都是周围的环境比较空寂，或者自己难以融入到身边的人群中，这个时候不妨放下心中的包袱，抛开一切，出去走走吧，哪怕是来个一个人的旅行也是不错的。通过接触外界的事物，会让自己看到更多的美好，当内心感到温暖时，内心的孤独感就会大大减少，甚至消失。二是个体孤独者，通常都与朋友联系较少，久而久之就和以前的朋友变成陌生人。所以，平时没有事情的时候，个体孤独者要放下自己的防御心理与胆怯心理，好好的与周围的朋友进行面对漫的交流，通过彼此之间互相倾诉心中的快乐与忧伤，让自己封闭的心扉慢慢打开，这样下去心中就不会感到孤独了。再者，现在已是网络时代，互联网已经广泛普及，个体孤独者也可以通过聊天软件，与那些不在身边的发小、伙伴们进行网上互动，一起追忆往昔的美好岁月，一起诉说今日的生活种种，一起畅想明天的多姿多彩，这是一件多么多令人开心的事情啊，在欢声笑语中，孤独感就会慢慢消失的。三是个体孤独者很多都是独自在外打拼的人，身处他乡，与自己的家乡与家人隔着千山万水，虽然城市的生活可能比家乡的生活更为便利更为丰富，但是城市的生活节奏往往也更快，生存压力往往也更大，个体孤独者难免觉得有些压抑，心中的孤独感自然而然就会产生。所以，个体孤独者应该和家里保持足够的联系，毕竟家人才能更好的给自己家的感觉，家人才是最好的归宿。

四、结语

综上所诉，随着时代的发展，个体孤独的数量越来越多，已经严重影响到个人的身心健康与国家发展，为此，采取有效的方法策略对这一问题进行解决尤为必要。本文基于存在主义心理学视域，认为个人孤独者应该进行自我改变，如树立正确的人生信仰、端正人生的态度、努力拥抱社会等，进而以更好的姿态拥抱社会，实现自己的人生价值。

参考文献：

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存在主义范文篇10

论文关键词：建筑理论动态过程建筑文化建筑风格预应力混凝土结构

回顾建筑发展史，建筑理论在社会文化艺术发展中，往往显示出滞后性，是其他哲学艺术文化等杂交”的产物。这可能是由于建筑要综合解决功能技术艺术环境以及社会问题等，因而建筑理论必然充满着矛盾，I''''II~D复杂性。从历史中，我们不难体会到每个时期作品风格，如何反映当时人们的观念例如，文艺复兴时期．先后有阿尔伯特<论建筑)、维尼奥拉的<建筑五柱式)、帕拉弟奥<建筑四书>，所有这些与15世纪初资本主义的萌芽产生后，资产阶级为了动摇封建统治，在上层建筑领域里掀起借助古典文化来反对封建文化和建立自己的文化人文主义”精神的社会背景分不开的。因此，建筑理论必然受文化精神的影响。

为什么建筑的现代主义形成于19世纪20年代，中心在德国呢7第一次世界大战后，德国作为战败国，物资匮乏，通货膨胀．房屋紧缺，为大家盖房子是紧迫任务，勒·柯布西耶高呼住宅是居住的机器，建筑现代主义就是带上这具体的时代烙印。他强调实用、经济，希望用新材料、新技术加快建造速度，降低造价。马斯洛提出的人的需求分五个渐进的层次，首先是生理的需求，吃住是第一位的。当然，这里也注重艺术，但艺术必须同实用、经济、新技术统一起来．装饰有罪的说法容易被采纳。理性知识不断积累，人们进而抛弃了所有其他思维方式。这样与工业文明相对应的现代主义应运而生了，正如文艺复兴时期．把古典文艺看得很高，工业社会把现代技术看得很高，引起一些人的崇拜心理。在思想中，一种重要思潮叫做技术主义或者技术至上主义，这样现代主义就成了当时社会的主流。

现代英国著名建筑史学家N·佩夫斯在一本著作的前言中写到建筑并不是材料和功能的产物，而是变革时代的精神的产物。正是这种时代精神渗透了它的社会生活，它的宗教，它的学术和它的艺术之中……现代建筑运动也不是因为钢筋骨架和预应力混凝土结构而发生，它们都产生于一种它所要求的精神“佩夫斯在这段话中割断了建筑与材料及功能的关系不妥．但从一个侧面说明了一个时代的精神渗透于它的社会生活、它的宗教、它的学术和它的艺术中去现代主义的文化思潮为现代主义建筑作了相当充分的思想和心理准备。

当人们开始接受理性建筑世界观，深信它将创造更高的生活的标准，为之欢呼雀跃的时候，实际面临的却是一个忧心忡忡的社会，一个不知去向的社会拥挤不堪的城市和进一步扩大的贫富差异，使人们开始反思理性主义正如马斯洛原理提出人在满足基本生理安全要求之后，有更高的精神要求，建筑远非仅仅为人类提供庇护，更重要的是表达人类社会和精神境界。换句话说，理性思维已经束缚了我们很久，我们应该探索更多的途径去理解人类的存在。理性主义过分强调理性市场经济资本变成惟一的普遍标准社会价值被忽视，或仅仅被视为增加市场资本价值的手段。

回顾历史，战后时期存在主义在世界许多地区广为流传，它对此后西方文学艺术的影响十分深远。从世界是荒谬的这基本观点出发，存在主义的文艺作品着重表现荒诞混乱、不连贯性，无意义性、虚无、中突无序等，这些也是存在主义文学艺术作品的表现方法和存在主义美学的特征。这些思想或多或少地冲击着建筑理论。1966年文丘里发表了<建筑的复杂性与矛盾性)，正反映了在这个背景下，建筑学家的思考。菲力浦·约翰逊在1978年回顾20世纪世界建筑思潮转向时说：整个世界的思想意识都发生了微妙的变化，我们落后在最后面，建筑师向来都是赶最末一节车厢当然凡事都有例外，勒·柯布西耶与众不同，譬如，战后他创作的郎香教堂，出自他与存在主义思想上的相通性．用一个特殊的抽象形体，间接地、模糊地，然而又是深刻的强烈的表达与存在主义观念相通的人的情绪、情节、心境和意象。