记叙文写作教学论文十篇

记叙文写作教学论文篇1

关键词：外国小说欣赏；记叙文；写作教学

读和写是语言文学教学工作的两个方面，它们二者是合二为一的整体，任何一个具体文本的学习都是为了培养学生的语言表达方式，为学生的书面和口头表达能力做基础的。

一、作文教学现状分析

在高中语文教学工作中，作文教学是一个重要的组成部分，在高考语文试卷中占到高达40%的比例，也是对学生语言文字运用能力进行界定的一种重要方法。在高中语文教学中，对于学生语言运用能力的培养并没有统一的教材规范，教师逐渐形成这样一种共识，语言运用能力是在对基础知识把握之上的一种能力提升，因而，在作文课的教学中主要是通过一些范文的学习来培养学生的写作实践能力。由于各地区的情况不一样，因而在作文教学中也就无法可依，教学工作的开展显得混乱。但是，总的来说都重视对学生作文写作形式的培养，重视批改式教育，而没有去对学生的作文内容进行指导，没有在作文课上给予学生一定的信息反馈。

作为语文教学工作者，面对这种情况，结合自己的实践教学经验提出自己关于作文教学的一些尝试。

二、作文课程教学方式

目前很多学校都将作文课程单独列出来，采用单独式教学法，笔者认为这样的课程设置是不合理的，因为阅读和写作是一个相反的教学过程，因此，将这二者结合起来教学，其效果会远远大于单独式教学模式成果。

在阅读课程中有意识地将相关的写作知识传达给学生，让学生通过对阅读文本的分析懂得如何去遣词造句，如何去构架问政，如何运用各种修辞方法，如何使自己的文章更加充满人文关怀。

笔者在此以《外国小说欣赏》阅读教材为例，探讨如何在阅读教学中开展记叙文教学活动，如何将各个单独的作文技巧贯穿于文本教学中，让学生在经典文本的阅读中学会适合自己的表达方式。

三、《外国小说欣赏》与记叙文写作教学互渗模式

1.正确的教学定位

在文学世界里，外国小说是一个重要的组成部分，对于高中学生来说，《外国小说欣赏》课程的开设为学生认识世界打开了新的窗口。作为教师应该认真地贯彻《浙江省普通高中新课程实验·语文·学科教学指导意见》，对《外国小说欣赏》课程进行正确定位。

第一，学生学习这门课程是为了了解更加丰富的世界。第二，这门课程主要是提升学生的人生境界，培养学生的审美情趣。第三，让学生在这门课程的学习中能够对原有基础知识形成联系起来，提高学生的领悟能力。第四，对学生的写作技能进行熏染培训。

之所以将这门课最后定位到对学生写作技能的培训上是因为《外国小说欣赏》的编排理念正好与作文教学的思路不谋而合。教材是按照小说的构成要素来编排的，其中分为“叙述”、“场景”、“主题”等八个单元，而在每一个章节单元中又将其分为了四个板块。

例如，在“场景”这一单元中，就在“话题”这一板块中先为学生介绍了什么叫做“场景”描写，然后又介绍了场景描写的五大功能。学生通过对一个单元的学习学到的是关于记叙文要素的特点，这样学生在无形中就获得了关于作文的写作技巧。作为教师也可以有意识地将作品细化，例如，对《桥边的来人》的语言描写、《牲畜林》的故事结构，《墙上斑点》修辞手法的运用等等进行分类讲述。对这些作品文本分析的过程实际上是记叙文如何写作的教学过程，学生通过自主合作的学习中，无形地使记叙文的相关知识得到运用。

2.实施过程要点

首先，应该将记叙文的各种要求细化，并分步骤实施。教育心理学家曾说，有效的教育开始于期望能够达到的目标。在教学中，教师应该将教学任务细化，确定每一小步的教学目标，要求学生在对所学文本进行研读后对某一个句子进行仿写，通过这种简单地训练让学生印象深刻。这样的教学方式，重点突出，目标明确。

第二，选择摹句，注意难度适中。教师在选择学生需要仿写的句子的时候一定要把握好度，因为过难会让学生失去信心。例如，《老人与海》这篇文章，本身是寓意较强的文章，读起来需要很多的解读，因而在仿写的时候就应该摘取一两句，或是修辞手法运用出神之处，或是语言简洁之处，而不是要求学生做整体文本的模仿，这样容易让学生失去信心。

第三，与生活实际相互联系。教材能够让学生打开视野，然而教师的正确引导才是让学生形成正确价值观的重要途径，作为语文教师应该选取与生活实际，与教材本身相贴切的题目，让学生将文本、实践与自身结合，写出优秀的记叙文，而不是空谈理论，这样学生的作文才会有感情。

四、结语

教学具有灵活性，就《外国小说欣赏》这门课程来说，应该让每一个板块单元发挥其指导学生作文创作的目的。让“情感”专题指导学生创作的真实性；让“情节”专题指导学生的生动表达；让“场景”专题指导学生作文的丰富性。

参考文献：

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（一）教??教的问题

第一，教师在教学过程中缺乏有效的记叙文教学法。从初中记叙文写作教学来看，学生的写作能力很大程度上取决于教师教的水平，而很多教师的能力有限，语言表达词不达意，造成学生听不懂教师教的内容，即便对学生进行写作方法的指导，教师也往往只是蜻蜓点水，讲解得并不透彻，全靠学生自己领悟，在这种情况下，学生的写作自然找不到要点，从而也就造成写作质量较差。

第二，忽略记叙文写作的重要性。当前中考一般对于写作体裁上并不限制，因而教师企图通过用议论文代替记叙文的方式，让学生在考试中获得高分。由于议论文的体例比较简单，学生也容易学会，最终使得教师忽略对记叙文的教学。

第三，缺乏科学的教学方法。由于当前都是以中考为指挥棒，教师不可避免会产生急功近利的心理，追求速胜，从而使得记叙文写作教学往往缺乏一个科学系统的教学方法，训练方式比较低效，周期也比较短，最终导致教学效果并不理想。

（二）学生学的问题

第一，学生不了解记叙的表达方式。笔者在调研过程中发现，很多学生不了解记叙的表达方式，在写作过程中通篇写成流水账，缺乏遣词造句的准确性与生动性，不会使用修辞手法，对于该细节描写的地方只寥寥几笔带过，文章中充斥着对事情的评价性语言，从而导致文体不伦不类。

第二，在写作过程中不懂得恰当地安排详略。学生在写作记叙文的过程中，不懂得对所掌握的材料进行合理剪裁、有所取舍，而是将所掌握的素材统统用到写作中，胡子眉毛一把抓，入题非常慢，常常是写了二三百字还没有进入正题，到后来发现时间不够，匆匆忙忙结束，虎头蛇尾。

第三，记叙情节平淡。学生在对情节进行记叙的过程当中，往往思路比较混乱，一叙到底，情节缺乏层次感，语言平白，可读性不强。

第四，立意肤浅。记叙文的立意是其整篇文章的重中之重，但是在实际写作过程中，学生往往不认真审题，随意写作，导致偏题、离题现象屡见不鲜，即便是切题，也总是在表面上做功夫，浅尝辄止，不进行深入挖掘，缺乏思想性。

二、初中语文记叙文写作教学的实践途径

（一）了解记叙文的特点

要想写好记叙文，首先就要了解记叙文的特点。记叙文就是记录我们在学习、生活过程当中的所见所闻，凡是经历过的、接触过的人或事都可以写成记叙文，记叙文的核心是对人物与事件的记录。一般记叙文的表达方式有记叙、描写、议论、抒情等，但是记叙和描写是记叙文最重要的表达方式。教师要强化对学生在记叙上的认识，帮助学生了解记叙文的常识，抓住记叙文的要素，并对学生进行系统性、周期性的训练，比如，每天进行微写作的练习、写日记等，帮助学生了解记叙文的特点，从而为写好文章打下基础。

（二）帮助学生构思

当前教师在进行记叙文讲解时，往往讲得不够深入，不能帮助学生真正打开思维，常常是对写作方法进行一定的指导，缺乏对写作思路的讲解。因此，教师在写作课教学时，首先要帮助学生理顺写作思路，让学生了解可以写哪些，不能写哪些，从根本上杜绝学生跑题现象的发生，然后再帮助学生了解如何运用材料，对文章的情节如何设置等，哪些应该详写，哪些应该略写，如何安排详略，对于这些问题教师都应该进行深入地讲解，从而帮助学生进行可操作性强的作文引导训练，有效地提高其写作水平。

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论文摘要：在初中英语课堂教学中，听、说、读、写、译是学生学习英语的五项基本技能，这五项基本的语言技能，既是相互联系、相互依存，也是相互制约和相互促进的，要提高初中学生的英语写作能力，就必须从听说入手，并通过朗诵、阅读、翻译等途径，才能更好地发展学生综合运用语言的技能，因此，本文主要以一次记叙文写作训练为例，谈谈如何进行英语作文课的讲解及指导的方法。

一、初中英语记叙文写作内容分析

要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。

以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。

以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。

在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。

二、初中英语记叙文写作指导方法

以下将以“My Best Friend”为题目，分析如何进行写作指导。

首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《Good friends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen, enemy—enemies, behave, honest, I agreed with…； Will you please not do sth.?/Will you please do sth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）

然后再引入写作话题，我们已经学习了《Good friends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“My Best Friend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：

介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。

接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：I like to have friends who are different from me， because we can learn from each other. 又有同学接着说：My best friend is Li Hai. He is taller than I， and I am heavier than he. 还有同学接着说：My best friend is more outgoing than I. We both like sports and we like playing basketball， so we often play basketball after school.

经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。

三、结束语

在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。

参考文献：

1.赵永青 从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》2005.2

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摘 要：主要阐述了用英文写记叙文的方法和写作事项及要求。通过积累词汇、句子和短文来精练写作材料。教师鼓励和表扬学生把教学范文与自己的作品进行比较，学生借鉴范文的优点和好的技巧，以达到提高写作水平，培养学英语的兴趣。

关键词：教学范文；积累词汇；粗中取精

在初中英语教材中，每课都有显眼的话题，谈论不同的事情。因此，学生在轻松、愉快的课堂气氛中换口味，学生积极好奇地动手、动口和动脑来学英语。然而，学生在写作天地里或多或少存在一些困难。例如：1.束手无策。2.不知道怎样用英语表达出来。

3.学生对自己构思写出来的内容没把握。

我觉得要改变学生出现的问题，特别是学生用英语写记叙文出现的问题。在英语教学过程中我积累和探究了一些值得师生借鉴的教学方法和经验。具体如下：

1.让学生了解记叙文的一些知识。例如：记叙类文体常称为“记叙文”。它是一种通过真实地记人、叙事、写景、状物来反映社会生活，表达作者思想情感的文体。记叙文的特点主要表现为：具体的时间、地点、人物、事件和因果五要素；讲究真实性，这是一种社会真实，同文学作品中的艺术有着本质的区别；以记叙、描写为主要的表达手法，同时兼有抒情、议论和说明等。其结构上主要以时空为序，也兼有逻辑式、情感式；语言具体简洁、含蓄；它主要作用于读者的情感。记叙文的写作要强调：内容真实，所记叙的人物、事件、景物都必须是客观存在的真人真事真景，不允许进行艺术想象和虚构。

2.了解记叙文主要是通过记叙和描写人或记事的。人物记叙主要要求出人物的性格，使文章的主题准确、鲜明、深刻地表现出来。英语教材中，人物描写的方法有很多：外貌描述、心理描述和行为描述等。如：

（1）描写人的性格时，用kind、friendly、selfless、serious、forgetful、cruel、careful、careless、greedy、optimistic等词。

（2）描写人的外貌特征时，常用tall、short、fat、thin、strong、weak、handsome、beautiful、gentle、pretty、ugly等词。

（3）描写人的心理感受时，常用pleased、happy、glad、sad、lonely等词。

（4）描写人学习或工作是否努力、成绩优秀、关心别人、乐于助人时，常用hardworking、lazy、be good/ talented at、do well in 、 be / become

interested in、 be confident of、enjoy、 have fun 、helpful 等词。必要时对他（她）的学习努力、成绩优秀、关心别人、乐于助人等方面作简要有序的描述。显示my good friend 的高尚品格和对人的深厚感情。

（5）描叙人物的家庭成员时，常用grandmother、grandfather、father、mother、sister、brother、cousin等称呼。

（6）描叙人物的职业时，常用assistant、businessman、teacher、student、carpenter、cook、clerk、driver、engineer、guide、office-work、

policeman、postman、farmer、soldier、singer、worker、writer等词。

根据题目的要求，首先让学生明确描写的目的，恰如其分地泼洒笔墨；其次要使美在真实自然中流露，要重点突出，特点鲜明，再次把作者主观的爱憎感情“润物无声”地渗透到自己的描写中，有鲜明的倾向性。可让学生选用以上的褒、贬词描叙，以增强作者的情绪来体现主题思想。

3.事件记叙文的写法特别注意把事件发生、发展和过程写完整，把记叙的要素一一告诉读者，使记叙的内容有一定的完整性；线索清楚，要有一条贯穿全文的脉络，把人物活动和事件发展凝聚成为一个有机整体；波澜起伏，记叙不能一马平川，平铺直叙。而要跌宕生姿，以加深读者对内容的印象。这样使读者对该事件有个清楚的、完整的了解。

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一、引导学生整体感知文章

1.理清记叙文的六要素

一般情况下，记叙文包括六个要素，分别是时间、地点、人物，事件的起因、经过、结果，弄清楚了这些要素，学生基本上就能掌握文章的主要内容。阅读记叙文，把握记叙的要素，是了解全文内容的基础和关键，只有把文章所写的人物活动或事件的来龙去脉搞清楚了，才能从材料出发准确把握文章的宗旨。

2.理清记叙的顺序

记叙文的顺序主要有三种，分别为顺叙、倒叙、插叙，其中倒叙和插叙是要学生特别注意的，有着各自不同的作用。首先来看倒叙，作者或者根据表达的需要，或者为了突出中心，或者使文章结构有些变化，使叙述有波澜，或者为了造成悬念，常常会采用倒叙的手法。在具体的文章中，学生要根据上下文的内容分析倒叙的作用。其次，插叙，在记叙文中，插叙的方式有两种具体的表现，一是根据某种需要，暂时中断叙述，有关的另一件事情，其目的是为了说明某个人某一方面的特点；二是对有关事情的追溯和回忆，叙述完了，仍然按照原来的线索继续叙述，其目的是帮助学生了解更多的资料或背景知识。

3.理出记叙的线索

记叙文不论采用哪种记叙方式，都会通过一个线索将文章的材料有机地组织起来，抓住了这个线索，就能很快理顺文章内容，而且能对文章的结构有清晰的认识。记叙文的线索有很多种，或以时间的推移、空间的转换、思想感情的发展为线索，或以某一个人、某一物品、某个具体的问题贯穿全文。线索的本质就是联结材料的或明或暗的纽带，其作用就是使材料统一，结构严谨，便于文章内容的表达。

二、引导学生分析综合文章

1.分析记叙文的表达方式

记叙文最主要的表达方式是记叙，但不是唯一，我们通过学习教材中的记叙文会发现，它还有描写、说明、议论、抒情等表达方式，这几种方式基本上是穿插在记叙中，虽然不成规模，但所起的作用是不可替代的。因此，教师要引导学生掌握各种表达方式的内涵和作用。首先是描写，即作者在叙述的过程中运用生动形象的语言对人物、环境、事件等进行较为细致的描绘，其目的是给读者鲜明生动的印象。其次是说明，一般是对某一物品或动物的形状、外貌、颜色等加以解释，可以起到补充说明的作用。再次是议论，即作者在记叙描写的基础上发表见解和看法，可以起到画龙点睛的作用。最后是抒情，即作者表达自己的情感，可以让读者把握作者的思想情感。

2.分析记叙文常用表现手法

（1）过渡。记叙文中常见的过渡方式有词语过渡、句子过渡、段落过渡等，其目的是为了承上启下，穿针引线。

（2）照应。记叙文中的照应大致可以分为四类，一是起始段落与文章题目的照应；二是开头和结尾的相互照应；三是前设悬念，后有照应，层层递进；四是文章中有相似或相近的词语、语句，称为复叠式照应，这类照应对突出文章中心、表明文章线索都有重要作用。

（3）悬念。在文章中设置悬念是为了引起读者的阅读兴趣，增强表达的效果。一般情况下，设置悬念后，会有照应。

（4） “抑扬”的表现手法。欲扬先抑、欲抑先扬是常见的“抑扬”手法，既可以贯穿文章的始终，也可以出现在某几个段落，我们可以通过对文章详略、主次的分析来把握作者想要表达的内容。另外，这种表现手法如果运用得巧妙，能够使文章摇曳生姿、波澜陡起。

（5）衬托。衬托是用一些别的人或事物作陪衬来突出某一人或事物的写作手法。

3.把握关键词语的深刻含义

在记叙文教学中，教师可以从以下几方面引导学生把握关键词语的内涵：一是结合具体语言环境，借助上下文去推测、判断词语的含义。二是通过用近义词或同义词替换之后作比较，进而准确理解关键词语的内涵，可以通过朗读来体味，也可以通过查证工具书来区别。三是要注意关键词语的隐藏含义，即言外之意，有可能是褒义贬用，也有可能是贬义褒用。

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一、习惯养成，全面发展

写作中注意联系学习和生活实际，联系学生的思想，养成有的放矢、实事求是的好文风。逐步使学生的文章“言之有物”，“言之有序”，“言之有理”，“言之有文”，养成写文章的好习惯。要使学生明白，作文是表情达意的过程，它既要求在字、词、句、篇、章、修辞、结构等多方面下功夫，又要注意体裁，注意文彩，还要做到思想感情健康。

二、常规训练，整合文体

狠抓常规文体，规范写作。近年来，正流行话题作文，学生可自选文体，也可以随便写，不受文体限制。由于缺少常规文体训练，导致不良的现象发生：有的学生只会写记叙文；议论文想写可写不规范，论点、论据、论证不充分，论点站不住脚，并且议论文写起来较空洞，无从下手，很不愿意写；散文写起来不会抒情；说明文写起来不知道说明方法；等等。针对这些客观现象，教师在教学作文时，要专门训练学生的常规文体：记叙文、议论文、散文、说明文。记叙文，主要抓住记叙的顺序，让学生能写倒叙、插叙、顺叙的一般记叙文，教给他们悬念法、抑扬法、首尾呼应法、要素明确法等具体方法。严格要求他们写出自己的真情实感，写人时要抓住人物的个性、语言、细节、神态、心理活动进行描写。议论文，则强调论点的明确性，论述的精练性。论据要充分，让观点站得住脚，学会用多种论证方法。散文，教他们知道散文“形散而神不散”的特点，让他们学会抒情，写出自己的真情实感。会借景抒情，借物抒情，即景抒情，情景交融，尤其是记叙、抒情和描写的综合运用。说明文，写作时要掌握说明文的顺序，会运用各种说明方法。这样，学生在写日记、写作文乃至在日常生活中，便能灵活运用各种方法，写出的文章记叙、议论、抒情、说明、描写兼而有之，就会有美文的出现。不过，此类训练须持之以恒，常抓不懈，才会提高作文教学的质量。

三、落实活动，积累素材

狠抓综合性实践课，充分利用课外活动，解决学生写什么的问题。在作文教学中常常出现这样的情况，学生拿笔就头痛，心中无材料可写。有时在头脑里想好了，可一下笔又不知道从哪写起，脑子变成一片空白。实践证明，开展各种课外综合性实践活动，带领学生走出课堂，通过参观、调查，让学生接触生活实际，接触社会，欣赏祖国的大好河山。了解社会日新月异的发展变化，开拓知识的领域，开阔学生的眼界，丰富学生的生活，激发学生的各种兴趣、爱好。这样，就给学生提供了积累素材的机会，从而进一步激发学生写作的动机。接触大自然时，提醒学生运用课内学到的观察方法，去广泛地观察大自然，从而丰富学生的感性知识，丰富他们的语言。接触社会时，把语文教学引向广阔的社会生活大课堂，从而在社会交际中，积累语言，发展思维。另外，应牢记新课改的要求，广泛开展综合性实践活动。学生是学习的主人，教师只处在主导的地位。不能一切活动都在老师的精心设计、精心组织下进行，应充分发挥学生的独立思考和创造精神，克服以“教师为中心”的弊病。生活是丰富多彩的，有光明，就有黑暗；有正面，就有反面；有积极，就有消极；有昂扬向上，就有伤感低沉。这些都应该成为写作的素材，让学生全面地认识生活。

四、放飞思绪，自由作文

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关键词：苏教版；初中语文；记叙文教学；成才

义务教育发展到现今的阶段，各界对于基础学科的教学有了更加深刻的认识。不但要塑造单一学科专才，更要培养出多学科通才。而在这样的时代背景下，具体到初中语文中记叙文的教学，教师应该总结出系统的教学理论，选择合理有效的教学手法，辅助以新颖的教学模式，使得每一个教学细节都能做到规范化同时又灵活多变。最终，使得学生在语文学习中积淀内涵丰富的文化底蕴，打下一个坚实的基础，促进学生成才。

记叙文是记录人物的人生经历、事物的发展变化过程，以叙述表达方式为主，抒情、议论、说明和描写等表达方式为次的一种文体。

记叙文的要素是人物、时间、地点、事件起因、经过和结果。它的特点是通过对具体人物、事件的叙述，以生动形象的笔触来描绘和表达作者某一时刻的内心情感和思想变化。而阅读者在对文中人、事件、物体的了解过程中可以从侧面体会到作者的内心世界，从而与之产生共鸣。

现代的语文教育既要立足打造知识丰富的专业人才，又要把眼光拓展到语文教育对于其他学科教育以及学生未来深层次发展上。目光短浅不符合语文教育的自身发展规律，更会阻碍学生的进步和健康成长。初中阶段的语文教育注重学生阅读和写作能力的培养和提升，记叙文必不可少地成为这个阶段语文教学中的重点。读写的融合，使学生的两种能力互为砥砺，又互相促进，形成一个良性循环，最终全面高效地提升学生的综合语文素养。

苏教版语文教材注重文化、审美和时代感，将内容简约化、现代化、民族化，这样的指导思想遵循了新时代语文教育发展的规律。那么关于记叙文教学的研究，具体可以采取以下的措施。

情景教学，提高学生感受能力

利用记叙文的特点，在教学过程中，通过情境再现、角色扮演、社会体验等多种多样的形式展现生活风貌，给学生一个真实具体的印象，丰富想象力。在这样的模式中，学生不再是独立于生活之外的旁观者，而是实实在在的参与者，使得学生在以后面对生活时更加有话可说、有话要说。这种当事人的角度帮助学生打开了眼界，找到了自我提升的通道，会在语文教学上起到事半功倍的作用。

一、定时阅读，增强学生对于文字的敏感性

阅读能培养学生语感、文字领悟能力。定时、定量的阅读能够使学生养成良好的习惯，转化为自身的一个素养。而教师可以通过奖惩制度来保证阅读的顺利进行。阅读可以分为课上、课下，阅读材料的优劣决定着对于学生的吸引力。学生对于阅读的理解不能受制于教师，要鼓励学生学会发散性和自主性的思考，加大学生之间的交流和讨论，毕竟同龄人对外界的认识有相同的基础，也更容易打成一片，能营造课上课下良好的学习氛围，给学生一种“大家庭”一样的亲切感。同样，也可以利用学生身上自强上进的本能促进相互之间的学习，形成良性的竞争机制。

写作训练，拓宽学生宣泄情感的通道

写作是语文综合能力中的一个必备素质，在各种活动、社会体验、情景教学中都可以适当要求学生记叙所见所闻，所感所悟。以“写给未来的信”“生活随笔”“活动实践报告”、“比赛纪事”等多种形式进行训练，在潜移默化之中锻炼学生的写作能力。

二、开展活动，寓教于乐

提高学生的主观能动性，开展多姿多彩的活动，创新教学模式。将“语文生活化，生活语言化”，让学生在轻松愉快的氛围中感受语文的魅力。另外，对于语文相关知识的拓展和补充也能增加教学的丰富程度。比方说针对初中语文中的一些疑难字和成语，通过说文解字的手段帮助学生理解记忆。如：十五个吊桶打水——打一成语，在学生踊跃回答后，询问其表述想法，教师公布正确答案之后可以讲述其中的典故，若能引申到本次课堂教课内容之中就再好不过了。这样，整堂课程的开始可能源于一个故事、一个笑话、一个谜语、一则消息，最终仍然回归到教学主旨上，起到四两拨千斤的作用。

三、运用多媒体，丰富教学内容

多媒体可以融入到记叙文教学的每一个过程中，与记叙文读写技巧形成相辅相成的关系。多媒体技术的加入能够以全新的教学体验带给学生新鲜感，与此同时，制作优秀的多媒体记叙文教学课件，以视听多种辅助资料丰富教学内容。

综上所述，在苏教版初中语文的记叙文教学中，积极调动学生的主观能动性，发挥学生在学习过程中的主体作用。鼓励学生热情地融入生活，观察生活当中的万事万物，这样能从学生内心深处凝结出一种感悟能力，增强他们表达思想感情的欲望，这与语文教学的终极目标是不谋而合的。

参考文献：

[1]刘建东.初中语文记叙文写作教学实践之谈[J].科教导刊，2010（2）.

记叙文写作教学论文篇8

写作教学的第一个层次――帮助学生弄清如何取得材料

没有材料，就无法写作。有主题找不到恰当的材料去表达，就谈不上有写作能力。“双手按白卷，两眼望青天”，是没有写作能力的表现。所以，写作教学的第一个层次，是帮助学生找到写作材料。

丰富的写作材料首先来自作者的生活，来自于作者对生活的观察、体验、感受。锐敏的观察，富有个性的体验、感受，再通过文字的表达，常常显露出一种“言他人所未言，道他人所不能道的”的“新”意，让人读后耳目一新，从而收到很好的效果。《高玉宝》一书大概可以给我们这种启示，高玉宝没有去寻章摘句，没有去研究巴尔扎克，但是，他打开了自己的知识宝库，难以忘怀的往事就历历在目。所谓“修辞立其诚”，所谓“情动于中而形于外”，大概说的正是这一种情况。基于这一点，每一个中学生都可能围绕故乡、亲人、童年这三个题目，写出有他们独特感受的动人文章来。不少老师正是利用了这一点，启发了学生，鼓励了学生，使他们树立了信心，找到了途径，从而使文章越写越好。忠于生活，源于生活，中学生用“大实话”写的日记，常常比一般性命题作文写得更动人。我们老师又常常利用提倡写日记，提高中学生驾驭语言的能力，培养了中学生观察社会、思索人生的习惯，于是，我们常常把“生活是源泉”这个文学创作的原理运用到写作教学中来，从而解决了材料来源问题，打开了写作教学的局面。

写作教学的第二个层次――帮助学生牢牢地掌握“要素”

有了材料，文章就好写了。但是，一位同学在写《学习雷锋的意义》时，他写了以往他不大关心集体，也不关心同志，读了雷锋的故事，很受教育，接着写了自己做的一件一件的好事。这里有描写，有叙述，有对话，有心理活动的剖析，最后，用“学习雷锋意义真大啊”点明主题。作文交去后，评分很不理想。观点，正确；题材，取之学雷锋。问题何在？文体不对，未能充分表达命题重点。换句话说，这位同学作文中给人强烈的印象的是时、地、人、事，而不是论点、论据和合乎逻辑的论证。也就是说，未能体现出命题中所要求阐明的“意义”。这使我们看到要素对体裁的影响之大。

作者有了材料，有了表达的需要，要写出有文体的作品，下笔时所遇到的一大问题就是写作的要素。要记叙就要交代时、地、人、事；要写一个人，不可能不写人的活动，这就是事；事件的出现，总和一定的时空关系相联系，这就一定要写时间、地点来。

有了材料，能掌握文体感的文章大致就能写出来了。当然，不是说这样写的都是好文章。中学生从小学到初中对记叙的要素已是“人人皆知”了，所以，记叙文是初中学生的“拿手好戏”。由于幼稚，有的记叙文是“流水账”，但只要记叙的要素齐全，“流水账”也还是记叙文。

写作教学的第三个层次――文体的开头、结尾和基本结构

既要作文，就必然有开头，有结尾；如内容比较复杂，那么，一段一段的文字、一层一层的意思，就存在一个衔接问题，这就是过渡。开头可以描写，可以叙述，可以设问，虽不一定篇篇开门见山，但也不能离题万里。收尾无非或回应前文，总结全篇；或围绕中心，略作引申。这里也有一条规则，就是突出本文中心。所谓过渡，无论顺接、逆接、递进、转折，都是旨在使人看出发展变化中如何保持了思路的流畅，前后的一贯之迹，有意地推敲，可以增添文字色彩。初学作文的人，虽不知上述各点用途，但它仍然存在于文章之中。因为，它是构成完整篇章的必然内容，是正常思维的自然形态。

基于不同文体的不同功能，除了内在的要素有所区别外，行文结构也各具特色：各种文体都有自己的基本结构形式。就记叙文而言，以时间的推移为准的顺叙是最基本的结构方式，其次是倒叙和平叙。

对上述三个层次略作回顾，我们可以发现，这都是写作时包含于文体本身的应有之义，而不是作者的自由创造。借用亚里士多德说过的一句话：“这一切实际都是模仿。只是有三点差别，即模仿所用的媒介不同，所取的对象不同，所采用的方式不同。”因此，我们可以这样认识，要求初中阶段学生“能写一般的记叙文。所谓“一般的”，应是能恰当地寻找材料，正确地运用要素，通过基本结构写出有一定文体感的，观点正确、内容具体、条理清楚、语句通顺且有中心的文章。

写作教学的第四个层次――表现手法

作者能写出“一般的记叙、说明、议论的文章”后，必然追求在写作中更完善地表达自己的思想，这就需要作者在写作构思中充分地发挥自己的创造性。因此，在写作教学中，引导学生认识作品的表现手法并加以借鉴显得十分重要。

记叙文写作教学论文篇9

叶圣陶说：语文教材无非是个例子， 凭这个例子要使学生能举一反三， 练成阅读和作文的熟练技能。因此， 教师就要朝着促使学生“反三”这个目标精要地讲，务必启发学生的能动性， 引导他们尽可能自己去探索。因此，要把课本作为例子， 以学生为主体， 把课堂作为培养学生阅读能力、阅读技巧的阵地。

一、进行寻找文章线索的教育

在阅读中，把握了文章的线索，整篇内容就会变得条理清晰、浅显易懂。因此，在记叙文的阅读教学中，教师要指导学生抽丝剥茧，分析出作者的写作思路并找到贯穿全文的线索。

比如，《伟大的悲剧》是以时间为线索，《藤野先生》可以将东京、仙台、北京的地点变换作为线索。有些记叙文的要素比较模糊，文章的线索隐藏较深，也有的文章有着一明一暗两条线索，需要老师对学生进行多一些的发现引导。如何才能让学生迅速地找出线索呢？教师首先要引领学生了解文章的表现手法，然后让学生通读一遍文章，同时告诫学生注意文章标题与文章中反复出现的词语或者事物，这些标题中的词语或事物很可能就有线索的信息。比如《白杨礼赞》中的“我赞美白杨树”。因此，在进行阅读教学时，教师要将对文章线索的把握能力作为一个重点进行重点培养。

二、引导学生细品文中关键词句，理解文章的情感

文章是有感情的。记叙文写人记事无不含有善恶美丑以及对其的褒扬嘲讽。这些感情除了隐藏在文章中，还在一些关键的词句上有很强烈的体现。把握住了这些关键词句，基本上就能把握住文章的整体情感。

比如，在《藤野先生》中，作者形容清留学生的发髻“实在标致极了”。此时需要对上下文的语境进行了解，明白作者对这些清留学生的态度，才能感受到“标致”中强烈的讽刺意味、把握作者的情感。此外，还要注意句子的言外之意，对文章的语句含义进行多方面的分析。教师要引导学生学习文章中积极向上的情感。新课标下，学生的教材也发生了很大的优化，课文中的内容有了更多积极向上的情感。教师要引导学生在阅读中对这些情感进行体会，以培养学生正确积极的人生态度。

比如，教师要引导学生学习《紫藤萝瀑布》中向上的人生态度、《珍珠鸟》中人与自然和谐相处的观念、《爸爸的花儿落了》中父爱的伟大，让学生在感受美好的同时丰富自身的情感。学生的情感越丰富，越容易在阅读中与文章产生共鸣，越容易对文章进行理解。

三、分析记事方法，把握运用规律

1.分析描写的作用。

描写可分为人物描写和环境描写。人物描写的主要方法有肖像、语言、行动、心理、细节的描写，还有正面描写和侧面描写。环境描写的主要方法有自然环境、社会环境描写。要注意研究分析各种描写方法， 并理解不同方法对不同主题的表达作用。特别要注意人物描写、景物描写对突出文章中心的作用， 理解正面描写与侧面描写的作用， 进而分析把握文章的写作特色。

2.分析议论和抒情的方法。

记叙文中的议论， 一般是先叙后议， 使读者提高对所叙事物的认识， 增强文章的思想深度； 也有先议后叙， 使读者很快进入对将要叙述的事物的思考状态，引起对下文的密切注意。记叙文中议论的目的是为了直接点明和加深所写事物的意义， 有的议论就是文章的中心意思， 起着统领全文的作用， 在尾段往往是画龙点睛或深化主题。因此， 阅读时对记叙文中的议论要细加揣摩。记叙文中的抒情有两种方式： 一种是作者在记叙的基础上直接抒发自己对事物的思想感情， 掌握产生这种感情的依据之后， 能更加深刻地受到感染；还有一种是寄情于人、 寄情于事、 寄情于物， 在叙述、描写的字里行间渗透着作者的感情， 阅读时要注意在情景交融、情事结合的内容中去接受美的熏陶。

四、注重学生的主体作用

新课改明确提出，学生是学习的主体，而老师是学生学习的合作者。并且，阅读解文只能是个人的行为，因此在教学中，教师要改变以往满堂灌的教学方式，重视学生的主体作用。

记叙文写作教学论文篇10

（池州师专中文系，安徽池州247000）

摘要：中学语文新课标没有规定基础知识的“内容标准”，体现了对知识的新的处理策略，即在弱化死记硬背，强化理解运用的原则下，强调课本和师生对知识的主动选择。课本对知识的建构即课本研制者的建构。课本知识在几十年一贯而未变的情况下应进行一次大的吐故纳新式的重构。应特别注意的是：弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识；强化和完善常用文体的结构知识；丰富和拓深文学作品的叙事知识。

关键词：语文课程；知识的建构；课本

中图分类号：G633.3 文献标识码：C

收稿日期：2003-11-20

作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，

但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。

过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论

”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论[:请记住我站域名/]有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。

以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有/！/极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。

除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。

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