写作策略论文十篇

写作策略论文篇1

关键词：文科类本科毕业论文；写作过程；指导教师；指导策略

文科类本科毕业论文写作是文科本科毕业生毕业前必须要完成的工作，既需要文科类毕业生的认真写作，也需要指导教师的悉心指导。

一、论文开题的指导策略

在开题之前，指导教师要指导学生做好相关准备工作，尽量查找好相关资料，可以查找相关书籍或报刊杂志，也可以查找一些电子期刊文章和图书，如“中国知网”“万方数据”“超星图书”等。

论文的选题，指导学生考虑如下问题：第一，选题是不是有新意，老生常谈的题目最好不要写。第二，选题是不是有研究意义和价值。理论性的文章也要注意指导实践，不要写得太大、太空，要和当前实际相结合。第三，选题是不是可以写，以及如何写。要考虑写什么内容，结构如何安排，论文进度怎么样。

填写开题报告从以下方面进行指导：第一，指导学生写好立题依据。“选题背景”是选这个题目的理由，理论基础；“国内外研究进展”说明目前国内外的研究现状；“研究意义”说明研究这个题目的价值、重要性，这个选题有什么理论和实践用处。第二，指导学生写好研究的主要内容及预期目标。“研究的主要内容”就是把论文的结构框架写出来，并尽量用清晰的语句表述；“预期目标”就是指论文要完成什么目标，能解决什么理论和实践的问题。第三，指导学生写好研究方案。说明用什么方法、步骤来进行研究，证明研究是可行的，有可操作性。第四，指导学生写好论文的进度安排。进度安排就是论文写作的整个规划，明确什么时候做什么事。第五，指导学生填写主要参考文献，并按照规范的格式列出来。

开题结束后，指导学生根据相关老师的意见，修改完善开题报告，进一步明确选题，开始论文初稿写作。

二、论文初稿的指导策略

“万事开头难”，学生开始写作时不知道怎么写毕业论文，指导教师要跟上去指导。指导教师要指导学生在写作论文时找好角度，不要泛泛而谈，要从一个点入手，由小见大，深入分析，关键是要有自己的观点，要再深入考虑一下，力求写出新意和自己的东西。其实，理论性文章一般无所谓对错，只要提出一个观点，能自圆其说，说得过去就可以了。指导教师要指导学生多问自己几个问题：是不是人家写过这样的东西，我还能怎样写？我对我这个选题的界定是否清楚了，是不是再明确些？我提出的表现、阶段、特点、影响因素等等是不是明确、合理？我提的建议、对策是不是有针对性、可操作、有用、有价值？

指导教师要指导学生明确文科类毕业论文的基本结构要求。论文要有论点、论据、论证，论点要鲜明、突出，必要时要有分论点；论证要围绕论点论述，论述要充分、有说服力，有自己观点；论据就是支撑论点的材料，论据要充实，要能证明论点。论点、论据、论证的關系要尽量做到水乳交融、环环相扣，不要让人觉得是拼凑出来的。

指导教师要指导学生根据论文进度，随时收集整理资料以充实论文内容、明确自己观点，随时修改论文结构和内容。

三、论文定稿的指导策略

文科类本科毕业论文的写作，是一个需要反复修改的过程。定稿过程中，指导教师要指导学生注意以下方面：第一，论文的观点是否明确，思路是否清晰。毕业论文的整体写作要清晰明确，首先提出一个中心论点，然后提出几个分论点，始终围绕论点进行阐述，不能含糊其辞。第二，论文的内容是否充实。毕业论文要用充实的材料来证明论点，要尽可能进行多方面的论述，采用正反两方面的例证，对论点充分论证。第三，论文是否有新意，体现自己的观点，是否有抄袭。毕业论文是一个创造过程，要有自己观点，而且文科类毕业论文和理科类毕业论文不同的地方是只要能自圆其说就可以了。在论文写作过程中，学生要用自己的语言进行阐述，严禁抄袭、复制别人的论著。第四，论文结构是否合适。毕业论文的结构要有明确的安排，学生要明确先写什么，后写什么，各部分内容要安排好。

四、填写相关表格的指导策略

在论文的写作过程中，学生要填写一些表格，比如任务书、开题报告、中期检查表、答辩申请表等，指导教师要加强指导。第一，指导学生不要随意改变表格格式。这些表格一般都是学校统一制定的，填写时要按照格式填写，包括字体、字号等一般要按表格规定的格式。第二，根据表格的要求进行填写。表格中有很多项目，要根据要求进行填写，要根据提出的问题进行回答，不要答非所问。第三，文字要条理、通顺，不要有错别字等语法错误。第四，不同的表格，具体填写要求也有所不同，要学会灵活处理。

五、论文答辩及终稿的指导策略

毕业论文工作的最后环节是参加毕业论文答辩并根据答辩老师的意见进行修改，完成终稿，指导教师要采用如下策略。第一，指导学生答辩前要熟悉好自己的论文，在规定的阐述时间，说清自己的论文写的是什么。第二，准备好几个问题。答辩老师提的问题可能有针对论文整体或个别细节的问题、围绕论文提的相关问题。答辩前，起码对自己论文的选题依据、立论基础和创新之处等要有所准备，要明确自己论文的优点和薄弱之处，提前做好应对。第三，指导学生答辩时要好好对待老师提出的问题，并认真回答。如针对论文的弱点或不足之处的问题，真的是论文的欠缺的话，要如实承认，答辩完要及时修改。针对论文当中提到但没深入阐述的，答辩时要根据论文做好回答，有时需要理论联系实际，或者举些例子，答辩完如果觉得论文当中可以添加这些内容就添加。针对误解论文的问题，要适当做好解释，同时论文也看情况修改，要把理论再阐述得清楚些。

总之，文科类毕业论文的写作是一个相当复杂、繁重的工作，指导教师要根据实际，采用有针对性的指导策略。

参考文献： 

[1]徐建邦.对本科毕业论文工作的几点思考[J].东北财经大学学报，2007，（4）：83-86. 

写作策略论文篇2

关键词:音乐本科生;毕业论文;策略

毕业论文是高等院校毕业生提交的一份有一定学术价值的文章。撰写毕业论文,既可以检验学生所学知识的理解能力和运用能力,也是对学生进行科学研究基本技能的训练。本文拟从分析音乐专业本科毕业论文写作中出现的问题出发,探讨问题产生的原因,并提出一些应对的策略,以提高音乐专业毕业论文的写作质量。

一、毕业论文存在的问题及原因

主要存在的原因有专业特殊性,其次是现在的学生写作能力薄弱。音乐专业属于艺术学科的一个分支。在考入高校时,文化课的录取分数线较低。而入校后,学生通常只注重演唱演奏技能和技巧的训练,在对《艺术概论》《中西方音乐史》《音乐教学法》《民族民间音乐概论》等这样的专业理论课程教学中,学生普遍学习热情不高。这样的学习态度导致在毕业论文写作过程中,普遍理论功底不够深厚和扎实,同时又缺乏文字功力的训练,因而在毕业论文的写作上常常难以驾驭。现在的教育方式和方法,导致学生平时练笔的时间少,而教师灌输为主要教学方式,必然导致学生写作能力方面的欠缺。

二、提高毕业论文质量的策略

1.加强学生对论文写作的重要性的认识

“毕业论文(设计)应该是实现培养目标、培养学生专业能力、检验学生是否具备较强的综合运用各种知识与技能解决实际问题能力的重要手段。”[1]对音乐专业的学生来说,由于专业课的特殊性,学生普遍出现重视技能技巧的训练而轻视理论知识的学习。而一个只会演奏、演唱而不会表达文字的人,不能算合格的音乐教师或音乐科研工作者。毕业论文的撰写不单单是一次简单的写作过程,重要的是通过撰写论文,可以使学生掌握如何收集、整理和利用资料,如何利用图书馆检索文献资料,使学生了解科学研究的全过程,是一次系统的实践机会。通过毕业论文的撰写,可以加深和巩固学生所学的专业知识,并使他们把专业知识运用于实践,从而提高学生独立分析和解决问题的能力。

2.结合实际合理选题

正确而又合适的选题是决定文章内容和价值的一个关键性环节,往往直接决定论文的成败。毕业论文的选题首先要符合培养目标的要求,能够检验学生综合运用所学专业知识解决实际问题的能力。其次毕业论文的选题要把握“适中”的原则。本科生在校期间掌握的多是基础知识,知识面和掌握的深度都有一定的局限,选择的题目一般来说,宜小不宜大,宜窄不易宽,应尽量结合本专业的相关知识和实践,并能体现教学与科研的统一。另外,学生要充分考虑并确定自己感兴趣的研究领域,兴趣浓厚,研究的欲望就强烈,写作成功的可能性就越大。

3.夯实专业基础,提高写作能力

对于音乐专业的学生来说,除了专业技能的学习以外,还要积累丰富的专业理论知识和人文素养知识。作为教师,要在平时的教学中,启发学生对音乐学的学习兴趣和探知热情,有意识地加强科研方面知识的讲授。在有些课程的教学过程中,例如音乐史课、教法课、欣赏课等等,可以采用写论文的形式进行考核,训练学生提炼论题、组织材料、运用论据、论证问题、阐述观点等的论文写作能力。另外,在一些专业课程的教学方式上,要有意识地培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力,给学生留一些具有延伸性的,能融合相关课程的思考题,增强学生的主观能动性,强化学生的独立思考能力,这在很大程度上有助于培养学生科研实践能力。

4.开设“音乐论文写作基础课程”

针对毕业生在论文写作的相关知识和技巧训练方面缺乏应有的实践经验,应开设音乐论文写作基础课程,系统地向学生讲述音乐论文从选题、资料收集和整理、撰写论文提纲、撰写初稿及论文修改到文论答辩的全过程,帮助学生全面地掌握撰写毕业论文的技能和方法,以解决毕业论文的写作和答辩中所遭遇的诸多问题。

5.积极发挥教师指导作用

指导老师的专业水平是提高毕业论文质量的保障。首先要建立一支年龄、学历、职称、师生比结构均较为合理的教师队伍,做到有足够的指导教师以及指导教师有足够的精力指导毕业论文。其次,指导教师在毕业论文的撰写过程中,从审定论文题目,指导学生搜集和阅读有关参考资料,确定题目,拟定提纲,一直到初稿至终稿的写作,都应发挥监督指导、启发促进的作用。通过毕业论文写作的教学实践过程,让学生学会基本的科研方法与思路,提高学生应用理论知识分析实际问题、解决实际问题的能力。

三、结语

撰写毕业论文既是对学生所学知识的理解水平和运用能力的检验,也是大学生开始从事实际工作和科学研究实践的初步尝试。要提高音乐专业学生的毕业论文质量,首先应对学生进行重视毕业论文写作的教育;其次,要夯实学生的专业理论知识和人文素养知识的根基,在平时的学习中,提高学生的写作和科研能力,对进一步提高音乐专业学生毕业论文的质量将有非常重要的作用。

参考文献:

[1]杨俊辉.高校毕业设计(论文)质量的多层次灰色评价方法研究[J].西安邮电学院学报,2008,03期(15).

[2]傅利民.音乐论文写作基础[M].上海:上海音乐出版社,2004.

[3]袁培. 常思则善――由毕业论文写作谈及“音乐学文论写作课程”的开设意义[J].黑龙江史志,2010,(7).

写作策略论文篇3

关键词：人教版高中语文；写作教学；优缺点；教学策略

目前，人教版高中语文教科书已经使用多年，对这本教材自然是见仁见智，笔者在多年的使用中也对这套教材的写作部分有着自己的看法。

一、人教版高中语文教材写作部分的优缺点

没有一套教材是完美的，尤其是对于语文这种感性因素最强的学科来说更是如此。笔者认为，这套教材的写作部分，优点是非常明显的，占绝对的主流地位，但是还存在一定的可改进完善之处。

1.优点

（1）人文性和工具性的结合较好

语言教学的一大特点是注重人文性，注意将思想情感尤其是文化因素融合在知识技能的教学中。人教版的写作专题中，人文性和工具性的结合是非常好的，比如，“亲近自然”“人性光辉”等栏目强调写作要投入情感，对真善美的追求是非常执著的。

（2）写作和阅读的结合非常有机

写作和阅读本质上是一体的，但是在日益分化的教学安排中，不可避免地这些结合被割裂了，而人教版很好地融合了他们，将写作专题和阅读专题结合在一起，如必修一中阅读课文多是写人记事的，写作专题中也就主要培养学生写记叙文的能力和技巧，而且还对写作技巧进行分析，客观上也提高了学生的阅读水平。

（3）注重学生自主合作探究的学习

新课程的一个主要特点是强调学生的主体性和独立性以及学习中的探究性、合作性，人教版的教材写作专题都包含“话题探讨”“写法借鉴”“写作练习”等环节，客观上为提高学生自主合作探究学习的能力奠定了

基础。

2.缺点

（1）编排的形式有待更加灵活

人教版的写作部分基本是按照“话题探讨”“写法借鉴”和“写作练习”几个部分，学生长期按照这个套路来学习，难免会有一些烦躁感，觉得写作有点枯燥。

（2）文体的选择性有待优化

高中生的语言能力已经足够让他们开始较灵活地文体写作，而人教版必修一和必修二主要培养学生写记叙文和散文的能力，必修三、必修四、必修五主要培养学生写议论文的能力，使得写作教学只能按部就班，让学生的写作需求受限制，缺乏选择性。

二、人教版高中语文教材写作部分的教学策略

根据上述教材写作部分的优缺点，笔者在日常写作教学中，注重充分把握优缺点，以教材为基点，提高教学能力，以促进学生的写作能力。具体而言有以下几个重点策略：

1.通过多样化的形式促进学生写作能力

在实践中，笔者主要采取“大作文”和“小作文”的写作形式，争取让学生的写作思维多元化、写作类型多样化。在“大作文”的写作中，按照教科书的要求来进行，一般是以专题的形式来写，在“小作文”的写作中，一般灵活多变，根据社会生活热点话题来进行，而且文种多样，并鼓励学生通过合作、研究等方式来进行，不一定是严谨的叙述、说明、议论等中规中矩的正式写作格式。另外，笔者除了上述的做法，还鼓励学生利用课余时间进行自由写作，以提高学生的写作兴趣和多元化能力水平。

2.通过营造更加开放自由的写作氛围提高学生兴趣

写作本来是没有严格的形式和要求的，历朝历代的主流写作形式都是对以前文种和写作方式的继承和发展，因此，笔者也不囿窠臼，力争在形式和内容上都在做好教材要求的基础上有所突破，以建立更加自由的、开放的平台，使每个学生都能够发挥聪明才智，自由书写生命。不能用传统的作文教学模式在根本上抹杀学生的创造力，这样不利于学生的发展。笔者一是在内容上鼓励学生走出课堂、走进社会生活，让他们认真观察对象，二是放宽对文体的限制，尽量不束缚学生的想象力和创造力，把写作的自交给学生。

参考文献：

写作策略论文篇4

一、高中生议论文写作现状

1.学生论证理论基础不足

在现阶段的高中生议论文写作中，许多学生对于最基本议论文的认识还存在很多问题。一些学生甚至对于议论文的基础，如何设置论点、围绕论点进行论证、论据的使用等还都掌握不熟练，对于议论文的语言组织和使用存在着较大的缺陷，对议论文的组织结构认识程度太低，并且存在对于议论文文章结构的理解困难。致使学生创作出的文章条例不够清晰，叙事结构混乱不堪。

2.学生组织语言苍白乏力

学生议论文写作能力差的一个重要原因是学生的语言组织能力差，在议论文的写作练习过程中，很多学生进行写作的语言往往是苍白乏力、缺少说服力，很多教师在审阅学生的试卷中往往都没有审阅的欲望，致使学生的文章拿不到高分。造成W生这种情况的主要原因就是学生缺少长时间的练习，学生在写作的过程中，他们的脑海里面没有清晰的思路，即使在练习的过程中也不能够进行深入的思考和探究。

3.中心论点把握不住

中心论点是议论文的核心内容，但是在进行议论文写作时，很多学生都不能很好的把握中心论点，经常会出现跑题的情况。致使学生的作文得不到高分，甚至会因为偏离中心论点而产生零分作文。

4.论点叙述不够深入

许多学生对于论点的写作存在问题，论点叙述不够深入，究其原因是学生没有认识到进行论点分析的重要性，只是想当然的认为论点叙述及时简单的写出论点然后辅以相应的材料论证观点。致使学生在写作的过程中随性而为，缺乏系统的知识点罗列和论点的分析，文章的结构首尾脱节。

二、帮助学生掌握议论文写作基础知识

唐代大文豪杜牧曾说过“意不先立，止以文采辞句绕前捧后，是言愈多而理愈乱然”这几句大意是：写文章如果不首先确定思想内容，只用一些华丽的辞句前绕后捧，那么词句越多文理越乱。写议论文先要确定主题思想和思想内容，如果光在堆砌辞藻上下工夫，就会越说越乱，使读者不知所云。然而在实际的议论文学习中，很多学生对于议论文的基础知识并不能很好的掌握。针对这个问题教师在教学中可以在课堂教学中找出几节课堂教学的时间，对学生进行议论文写作基础的训练，使学生掌握具体的议论文写作方法，从根本上解决学生对议论文写作方法掌握不牢靠的问题。

许多学生因理解能力的不同学习的积极性不同等问题，在最初学习知识时掌握的基础知识牢靠程度不一样，导致学生之间的写作能力也存在着很大的差距。很多学生在学习中往往是盲目的跟风，模仿成绩好的同学的写作方法，或者套用例文的写作模版，这样不但不能够提升自身的写作能力，还会导致学生的文章单板僵硬，毫无新意。所以教师在教学过程中要加强对学生的引导作用，针对学生存在的问题进行一对一的辅导，引导学生找到最适合自己的写作方法。笔者在教学中遇到过这样一个学生，学生在写作课的课堂学习中非常认真，学生在课后收集写作素材时也非常的认真，但是学生的写作能力却一直得不到提升，在对学生进行了深入的了解后发现，导致学生写作能力得不到提升的原因是学生没有找到适合自己的写作方法，学生在写作时总是生搬硬套范文的叙事结构，导致自己在写作时思维被束缚在范文的叙事结构当中，写出来的文章自然就很僵硬呆板。针对这一情况我首先告诉学生写作训练时不要太过于依赖范文，范文只是参考，不要让范文束缚住自己的思维。学生掌握了正确的写作方法，其写作能力出现了明显的提升。

三、议论文表达能力训练

在进行议论文的写作过程中很多学生都不能够用准确生动的语言表达自己的一些观点，学生的文章更多的是词句的堆砌。很多学生虽然能够有着清晰的创作思路，但是学生缺少语言组织能力，学生的表达能力差不能够将自己的观点凝于笔尖。因此教师在教学的过程中要重视对学生表达能力的训练，使学生能够将自己的观点准确的表达出来。使学生的议论文的文章更加出彩、语言更为深刻凝练。笔者在教学中采用以下几种方法提升学生的议论文表达能力，首先，收集在理解高考中优秀的文章，带领学生对文章进行分析，并根据学生的不同写作习惯为学生选择符合学生I青况的写作方法，如2011年江苏省的优秀高考作文《拒绝平庸》，文章开头“如果燕雀拒绝了平庸，是否会像苍鹰一样翱翔于蓝天？如果小溪拒绝了平庸，是否会像大海一样汹涌澎湃？如果我们拒绝了平庸，是否会让自己活得更精彩，更有魅力？拒绝平庸，我们需要什么？”文中作者用了充满着朝气和拼搏精神的假设来引出文章，激昂的措辞间有彰显出作者独特的见解，真正做到了紧扣主题开门见山。其次，在学生进行了优秀文章的品析后，教师会要求学生根据自己的见解，对文章写一个读后感，并根据文章的写作要求进行小练笔，使学生做到学以致用，让学生在不断的练习中提升自身的创作能力和语言表达能力。

四、引导学生积累写作素材

写作策略论文篇5

关键词：二语写作 社会-认知模型 元认知 理论研究

引言

在2007年5月举行的第五届第二语言写作国际研讨会上，Alister Cumming教授指出，二语写作的实证研究需要理论框架的支撑，没有理论的二语写作研究是很难产生意义的 (徐浩，2007)。而在我国，二语写作的理论研究较之于对写作教学法的研究数量偏少，而广大二语写作教师由于理论背景知识的相对匮乏和对二语写作本质的认识不足，尽管作出了不少努力，但仍然存在着理论结构老化和教学效果收效低微的情况。本文着重介绍的Hayes (1996)模型从二语写作过程的任务环境因素和认知因素两个方面探讨二语写作过程的本质，而该模型在国内已发表的二语写作研究中较少涉及，其重要性尚未引起足够重视。因此，本文通过对Hayes (1996)二语写作过程社会-认知模型的评介，以写作主体研究为基本视角，探讨结合元认知理论 (theory of metacognition)解释二语写作过程的本质的更多可能性。

该模型的早期版本Hayes & Flower (1980)模型已在国内外期刊中有诸多介绍 (e.g. Wang & Wen，2002; 王俊菊，2005)，在此不再赘述。因篇幅所限，与之相关的Chenoweth & Hayes (2001）模型将另撰文评介。本文着重介绍国内学术界较少涉及的Hayes (1996)写作过程的社会-认知模型。与Hayes & Flower (1980)模型不同的是，该模型引入了结合了三大主流二语写作流派，引入了工作记忆和长期记忆的概念，从心理语言学角度为二语写作研究打开了独特的视角。

1. Hayes (1996)模型在二语写作理论研究中的地位

1.1二语写作理论研究的主要流派

Hyland (2002，2003)归纳了二语写作理论研究的三大主要流派。它们是（1）写作文本研究 (text-oriented research)；（2）写作对象研究 (reader-oriented research)；（3）写作主体研究 (writer-oriented research)。写作文本研究将二语写作的文本，即二语写作者的最终产品作为研究的重点，强调其是否符合目标语的文本的内在规律。写作文本研究在教学法中其典型代表为结果教学法 (product-based pedagogy)，强调对语言形式的规范，学习者能够通过范文观察和比较自己的产品与范文的差距，但教师往往忽视对学习者思维能力和读者意识的培养，学习者易走入背诵范文、写作千人一面的误区。

写作对象研究方向的研究者强调二语写作在社会层面的意义，学习者和教师应了解目标语篇群体（target discourse community）的写作规则(social conventions)和该目标群体对写作者对普遍规则遵守的预期值。例如，在撰写论文的致谢部分时，致谢人应考虑到论文审阅人对致谢部分的预期。如致谢应体现作者谦虚的态度，作者在该研究圈子的成员身份以及得到的学者支持(Paltridge & Starfield，2007)。写作对象研究在教学法中主要体现为体裁教学法(genre-based pedagogy)以及特殊用途英语教学法(ESP)。该研究方向认为教师应引导学生建构对目标语体裁的语篇层面的宏观理解和读者意识，注意目标群体普遍承认的写作规则。

写作主体研究和以上两种不同，强调写作过程的复杂性，认为写作是非线性的反复的探索过程，因此，也称之为二语写作中的认知研究 (the cognitive approach of second language writing research)。 写作主体研究在教学中主要体现为过程教学法(process-based pedagogy)。过程教学法激励学习者在写作过程中的内在认知因素和探索能力，着重培养学习者的逻辑思维，通过对习作的反复修改加工加深学习者对写作过程的认识 (李金红，2006)。

1.2 Hayes (1996)模型对二语写作理论研究的意义

在二语写作研究中，普遍存在的现象是学者们或持写作主体研究说，或持写作对象研究说。而写作文本研究由于其理论基础行为主义学说的衰退，以及写作主体研究和对象研究在近20年的陆续兴起，则少有人问津。而写作主体研究和写作对象研究的二分法思维方式的根源来自于心理语言学研究核心和社会语言学研究核心的对立，即人类活动是作为对内在认知机制的反映还是与外在社会环境的塑造的对立 (Juzwik et al.，2006)。

而笔者认为，这两大二语写作研究方向并非非此即彼的二分法，而应当为互为补充。因为内在认知环境和外在社会机制是独立而又拥有互相紧密的关系的两个部分。例如，任何外部因素都必须首先由内部认知机制所感知并通过内部认知机制进行信息处理才能发挥作用，同样，内部认知机制的形成的信息加工方式也受到外部因素的影响，如写作的社会环境、读者要求等等。同时，写作文本研究同样应有一定地位，例如，已写出的写作文本对写作者后续写作时的认知处理的影响也值得探讨。Whalen & Menard（1995）指出，当写作过程产生时，二语写作者开始将自己的注意力从写作前的宏观层面转移到相对微观的方面，如对字词层面的注意。换言之，文本的产生有可能在一定程度上阻碍了宏观层面上的信息处理。

因此，Hayes (1996)提出的写作过程的社会-认知模型能够较好地结合这三种研究方向。该模型以写作主体的内部认知信息处理机制为基础，考察任务环境因素（社会因素和文本因素）和个人因素（内部认知机制）的互动关系。下一部分将着重阐述Hayes (1996)模型和三种研究方向的关系。

1.3 Hayes (1996)模型描述

在写作过程的模型研究方面，针对一语写作过程的研究数量远远超过对二语写作过程的研究。因此，一语写作研究对二语写作有很大的影响和借鉴意义。同时，由于一语写作和二语写作的差别（如二语写作过程中一语对二语写作过程的影响作用；中西方写作思维方式的差异等），笔者认为一语写作模型不能等同于二语写作模型，但对二语写作模型的建立有积极的促进作用 (William，2005)。Hayes (1996)写作过程的社会-认知模型见图1。

基于信息加工理论(human-information processing theory)的Hayes (1996)模型分为两个主要部分：任务环境 (the task environment)和个人因素(the individual)。任务环境由宏观的社会环境 (the social environment)和微观的物理环境 (the physical environment)两部分构成。社会环境指读者期望(the audience)和其他相关的社会因素 (collaborators)，物理环境指写作者已写成的文本(the text written so far)和作者的写作媒介(the composing medium)，即用纸笔写作或文字处理程序写作。

在个人因素方面，共包括四个部分：工作记忆(working memory)、长期记忆(long-term memory)、认知过程(the cognitive process)以及情感因素(affect/motivation)。工作记忆在当代认知心理学中代替了原有的短期记忆 (short-term memory)，和长期记忆同为信息加工理论的两个重要概念(Anderson，2000)。工作记忆作为信息加工的主要认知领域，负责从长期记忆调取信息储备并对信息进行处理，它的信息存储空间有限，存储时间相对较短；而长期记忆负责知识的长时间存储 (Baddley，1992)。

Hayes（1996） 对工作记忆的细分基本上与Baddley（1992）一致，其不同之处在于Hayes使用了“语义记忆”(semantic memory)代替Baddley的“工作中枢”(executive control)以体现语言处理在写作过程中的重要地位。另外两个概念是声音处理 (phonological loop)和空间关系处理(visual/spatial sketchpad)。比如，声音处理和学习者的听力能力密切相关，空间关系处理和绘画能力有紧密联系。在Hayes (1996)模型中，长期记忆中储存的知识包括：任务背景 (task schemas)，话题知识 (topic knowledge)，作者知识 (author knowledge)，语言知识 (linguistic knowledge)，以及体裁知识 (genre knowledge)。其中任务背景是一个比较宽泛的概念，在二语写作中，它包括对写作结构的知识和写作程序、写作目的等一系列对目的任务的知识掌握。

认知过程可以看作是写作者长期记忆和工作记忆信息交互和信息处理的外在表现。文本解读(text interpretation)指作者对写作任务的认知处理过程；反思(reflection)指写作者从长期记忆中提取相关信息通过工作记忆的信息处理解决问题、判断推理的过程；文本产出 (text production)是指写作者将内部认知处理转化为文字输出的过程。这三部分可以被看作是原Hayes & Flower (1980)模型中对构思(planning)、转码 (translating)和修正 (reviewing)以及对三种认知行为的监控(monitoring)的理论发展。值得注意的是，在两个模型中，三个部分都并非是线型的连续的三个步骤，而是反复进行的三个过程。换言之，作者有可能从反思过程重新回到文本解读过程，而非进行文本产出。此外，我们也可发现，这两个模型强调的重点不同。Hayes (1996)模型对此部分的处理强调其与信息加工理论的内在联系；而早期的版本主要考量标准的写作者的可观察的写作行动。

情感因素指在写作过程中的情感特征和个性倾向，包括动机(motivation)、目标 (goals)、个性 (predispositions)、观念 (self-beliefs)、态度 (attitudes)、预期(cost/benefit estimates)，以及焦虑 (anxiety)等一系列要素。作为二语习得领域的重要方向，对个体差异 (individual differences)的研究越来越受到研究者的关注。例如，在二语写作方面，写作者的深层动机或者表层动机都有可能对写作的过程和结果产生不同程度的影响。

1.4模型的意义和不足

Hayes (1996)模型的意义在于：第一，该模型体现了任务环境和个人因素的互动关系。其中任务环境包含了社会因素和文本因素。一方面，该模型体现了社会因素和文本因素对个人认知过程的影响。例如，二语写作者对不同读者群体的身份意识会影响其调动面向不同读者的语言知识。此外，在个人因素中，用电脑写作可能会更加有利于写作者对文本的修改。另一方面，二语写作者个人，作为创造语篇的使动者，也参与了语篇目标群体的构建，从一定意义上来说，二语写作者的写作活动也对任务环境有一定作用。

第二，该模型结合了写作理论和信息处理理论，将长期记忆和工作记忆作为个人因素研究的重点。二语写作的成功来自于写作者对长期记忆中的知识的存储，以及工作记忆对长期记忆知识储备的顺利提取和有效应用，而信息处理的过程受到了情感因素和认识过程的正面或者负面的影响。换言之，该模型强调了多种因素对二语写作的影响，体现了因素间的制约和互动关系。例如，修改策略的使用可能同时受到内部因素诸如策略知识、对读者喜好的知识、工作记忆容量或者外部因素诸如文字处理程序的使用等诸多因素的影响。

第三，该模型突出了个人因素的作用。任何外部因素的影响都必须首先反映在写作者的认知机制中，通过工作记忆的信息处理才能对写作过程和结果发挥作用。此外，二语阅读的研究表明 (e.g. Carrell，Devine，& Eskey，1988; Shaw & Weir，2007)，读者和文本的关系是一个复杂的过程，因此，不同读者对同一文本的解读可能牵涉很多变量，换个角度来说，该写作模型试图从心理语言学的角度部分解释影响二语写作的认知因素，并同时考量了社会因素和文本因素在二语写作中的作用。

同时，Hayes (1996)模型也存在着不足之处。首先，作为一语写作模型，该模型并未体现二语写作者时存在的一语对二语写作过程的影响作用 (Zamel，1983; Raimes，1985; Cumming，1989)，例如，Wang & Wen (2002）指出，学生的一语写作水平对二语写作有影响；其次，目前该模型还缺乏足够的实证研究来支持其合理性，从另一个角度来说，也说明了该模型在二语写作研究中的潜力价值。它的社会-认知的双重架构比单一角度的模型更具有解释力。而元认知理论，作为二语习得理论研究个体差异研究以及心理语言学研究的重点，并未在此模型中得以体现。以下部分将讨论元认知理论在该模型中的应有位置。

2. 元认知理论在模型用的作用

对于元认知的研究始于Flavell对于元记忆的研究。Flavell (1979，1992)指出元认知是认知主体对自身认知活动的认识。在过去十年中，学者普遍认为元认知包括元认知知识 (knowledge of cognition)和元认知调控(regulation of cognition)两个主要方面(如Baker & Brown，1984; Gagne，Yekovich，& Yekovich，1993; Phakiti，2006; Schraw，2001)。元认知知识是指认知个体自身对于信息的个体生物性积累，包括陈述性知识、程序性知识和条件式知识，三种知识储存在长期记忆中。元认知调控是工作记忆的一种运行模式，而长期记忆中非相对稳定的知识积累。元认知调控是指认知个体对于自身认知过程的即时监测和调控。元认知调控在策略方面，可表现为可观测的策略运用（strategy），或者不可观测的自动化的技巧(skill)。当个体进行有意识的、有目的的认知调控时，这样的行为可被看作是策略使用 (Phakiti，2006)。

元认知知识中，根据Anderson（1991）和吴红云（2006）的定义，陈述性知识，即认知主体关于事实、规律、和定义的知识；包括一般性知识(domain-general knowledge)和特殊领域知识 (domain-specific knowledge)；程序性知识是指关于认知主体如何达到目标的过程的知识 (know how)；条件性知识指关于认知主体对陈述性知识和程序性知识的运用原因和运用时机的知识 (know why and when)。Flavell (1992)则认为元认知知识也可分为主体知识 (person knowledge)、任务知识 (task knowledge)和策略知识 (strategic knowledge)。在元认知知识中，主体知识是指认知主体对自身(intra-individual)、个体之间(inter-individual)和对人类认知能力普遍性的看法 (universal)。例如，“我的英语口语比我的英语写作要好。”属于对自身认知能力的主体知识；“我比我的同桌更擅于用英文表达思想。”则属于对个体之间认知能力的主体知识；而“一个学英语一个月的中国学生用英语来写长篇小说的话，应该不能胜任。”则属于对人类认知能力普遍性的看法。元认知知识中的第二个要素是任务知识。任务知识是指认知任务对知识储备的要求、知识储备对任务完成的影响、以及知识储备对任务完成的局限性。比如，对特殊领域知识有要求的写作任务会比只需要一般性知识的写作任务难度更大。元认知知识的第三个要素是策略知识。策略知识是指为达成任务实现目标对于应当运用何种策略的知识。比如，写作者在具有如何在写作时进行宏观和微观监控的知识后，能够在实际写作过程中实施监控。值得注意的是，元认知文献中所指的策略知识主要指的是对元认知策略的知识，对于是否其包括对认知策略的知识则不明确。而策略知识和策略使用在该理论模型中的地位和作用，也需要通过实证研究进行深入考查。笔者认为，根据元认知理论，在Hayes (1996)模型的长期记忆中，除任务背景、 话题知识、 作者知识、语言知识、 以及体裁知识以外，长期记忆中应还包括元认知知识。元认知知识和其他知识地位相同，同样影响着文本的的写作过程、文本和文本质量。

认知调控主要在发生在工作记忆。有意识的认知调控被称为策略。根据信息加工理论，O’Malley和Chamot (1990)认为策略可分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。元认知策略评价、管理、监控认知行为，发挥指挥和控制认知策略的实施的作用；认知策略是指在处理问题时中采取的一系列具体的认知行为；社会/情感策略指控制、协调与外部社会关系和内部情感的认知行为。需要指出的是，首先，三种策略都是有意识的行为；再次，元认知策略不基于具体任务，而认知策略和具体的任务关系密切 (Schraw，2001)。例如，监控策略即可用于日常的驾车活动中，也可用于二语写作时对写作结构的监控。而激发关于段落构思知识这一认知策略和写作活动以及与写作相关的背景知识十分相关。本文的Hayes(1996)模型并未直接提到元认知策略、认知策略，但是，由于该模型的理论背景是信息加工理论，因此可推断出这两种策略应用都与模型中的工作记忆部分密切相关。同时，虽然情感因素在模型中作为单独的因素出现，其调控过程同样受工作记忆影响。其中，元认知策略和认知策略在具体环境中的使用可受到长期记忆中的知识构成(包括元认知知识、工作记忆容量、情感因素、认知过程)的多重影响。

因此，根据元认知理论，Hayes（1996）模型中的长期记忆部分应包括任务背景、话题知识、 作者知识、语言知识、体裁知识、以及元认知知识。而工作记忆中应当体现具体环境下的元认知策略、认知策略和社会/情感策略的使用。而具体的策略使用因受到了多种因素的影响，在个人因素方面，长期记忆中的知识积累是很重要的方面；而在任务环境方面，策略使用也受到了宏观的社会环境和微观的个人物理环境的影响，从而在一定程度上影响了二语写作的认知过程的写作文本。

3. Hayes (1996)模型在英语写作教学中的实践意义

首先，二语写作教师和二语写作者都需意识到二语写作过程和写作文本既受到写作的任务环境因素的影响，也受到写作者的个人因素的影响，换句话说，高质量的写作产品是二语学习者综合素质的体现。在教学活动中，写作教师可根据学生的实际情况培养学生对多因素写作过程的显性认识，应引导学生意识到自己的写作优势和热点，并把学生对写作的注意力从字词语法等微观层次提高到读者意识等宏观层次。

再次，在写作课堂中二语教师可进行策略培训，而在策略培训中需要注意元认知知识和元认知调控的区别。在笔者对英语专业本科一年级生进行策略培训时，发现学生虽然在长期学习中对英语写作需要的认识有一定的了解，但由于长期记忆中的知识储备不全面，因此影响了策略的使用和文本的质量。例如，有不少学生认为写作文就是写“三段论”，即写三个自然段就算完成作文。此类学生没有区分非应试作文和应试作文的要求，同时错误理解“三段论”为三个自然段的写作，缺乏任务背景的知识，导致在写非应试作文时错误地采用了应试作文的构思策略，影响了作文的质量。因此，写作教师不仅要教学生使用策略，更重要的是要用“对”策略。

结论

Hayes（1996）二语写作过程社会-认知模型结合了写作文本研究、写作对象研究和写作主体研究的成果，重点分析了二语写作过程中的个人因素和任务环境因素的作用。笔者提出元认知理论中元认知知识在长期记忆中以及元认知调控在工作记忆中的应有位置。希望通过本文抛砖引玉，广大英语写作教师和英语写作研究人员可利用Hayes (1996)模型，进一步深入探讨二语写作过程的本质。

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写作策略论文篇6

由于认知心理学及元认知(metacognitive)研究的发展为学习策略(learningstrategies)研究提供了丰富的理论知识，尤其是认知心理学运用信息加工观点来探讨认知的内部心理机制，使得人类探测自己的内隐学习成为可能；再加之，现行教育体系培养出来的人才已远远不能适应社会的要求“教会学生学习”。“授之以鱼，不如授之以渔”的呼声越来越高，这些都促成了学习策略研究成为当前研究的热门课题。

二、在实际教学中写作策略的培训

写作过程是一个复杂的、受诸多因素支配、各种策略同时发生作用的过程，那么，如何才能有效地对学生进行写作培训呢?具体来说，主要有以下几个方面的策略培训：

1.注重基础策略的培训

具体做法为三个“加强”。首先是加强词汇和句子训练。丰富扎实的词汇、语法知识是提高写作水平的重要基础，写作教学应遵循从写句子、句群，到段落，再到短文的训练过程，在打好语言基本功的同时，让学生注意英语习惯和表达方式的多样性。

其次是加强语篇分析。就是教师要求学生在注意语言形式正确的同时，更要注重整体的谋篇布局，在文章的意思表达、语言流畅、内容的逻辑性以及文章的连贯性上多下功夫。准确把握语篇的整体性和衔接性是英文写作的关键。

最后是进行英汉对比分析。由于母语环境的影响，要求学生完全摒弃汉语思维是不现实的。教学中，教师应注意分析两种语言异同，多收集母语负迁移造成的错误，在教学中适当地做些英汉对比分析，使学生明白造成负迁移的原因，逐步学会在写作中运用英语思维。同时，我们也要认识到母语的正迁移作用。教学中可以充分地利用学生已经掌握的母语写作技能来服务于英语写作。

2.综合发展策略

在英语写作教学中，应该把听、说、读、写四种技能结合起来，总体推进。综合发展策略是综合教学模式的实践运用。

写与听的结合。听是语言的输入，多听可以为写积累语言素材。教师可以要求学生养成边听边笔记的习惯，给他们多布置一些听写任务，这样既练习了听又利于写。充分利用听力材料在听完材料后要求同学根据笔记进行笔述，笔述时学生可大胆地运用自己的词句，写出大意就行。

写与说的结合。写之前进行口头练习属于构思策略。在动笔写作之前，学生应先就内容和形式进行口头准备，以便及时发现错误，为笔头操练扫除障碍。为此，可以采用看图说话、图表作为和讨论式短文等形式进行操练。

写与读的结合。读是语言信息的输入，而且与写的关系最为密切。在教学过程中，我们可以有意识地引导学生用自己的语言，把所学的课文的主要内容复述出来，或者要求学生在规定时间内，对所给的材料阅读数遍，然后进行默写。同时，要扩大课外阅读。通过大量阅读，学生才能不断扩大、巩固词汇量，在写作时才能准确、恰当地遣词造句。

3.技巧指导策略

技巧指导策略体现了直接指导模式和合作学习模式在实践中的运用。运用文体知识，进行写的训练。熟悉英语文体对文章的结构、组句成段、组段成篇都有至关重要的意义。教师应介绍给学生多种文体的写法及其写作技巧，在教学环节中，要积极提高学生的组句成段的能力，向学生介绍主题句的重要性以及如何写主题句，如何发展主题句。

4.营造良好的写作氛围，加强写作全过程指导

大多数学生不喜欢英语写作，其主要原因一是自身功底差，另一个很重要的原因在于在写作过程中，学生遇到困难时，教师也很少能提供帮助，忽视学生在写作过程中的写作技能和策略的指导。学生之间很少有机会互相讨论、互相交流彼此写作的心得、成功经验。因此，教师应与学生共同参与写作活动，学生共同讨论写作计划，进行写作，阅读自己作品也阅读其他同学的作品，反思自己的文章。

5.文化关联策略

语言是文化的载体，不能离开文化而独立存在。我们学习英语，如果不了解英语国家的文化，就不能正确理解和使用英语，就会产生许多影响交际效果的失误，写出的文章就是中国式英语。为了培养学生的文化意识和跨文化交际能力，在课外，教师应最大限度地创设好英语文化氛围，要鼓励学生进行大量的课外阅读和实践，多渠道地摄取文化养分，跨越阅读过程中的文化障碍，增加文化积累。

三、结束语

英语写作是一项十分复杂的过程。在整个写作的学习过程中，写作策略起着极大的作用。无论是学生自己的策略学习还是教师对学生的策略培训，其目的都是为了学生掌握有效的写作策略并且能够灵活地做出选择和使用。教师在教学中注重尊重学生的主体性、主动性和创造性，尊重学生的差异性，对不同学生采用不同写作策略的培训，学生的写作水平就会得到进一步的提高。

参考文献：

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写作策略论文篇7

【关键词】初中作文教学 写作策略性技能 序列 新教材

【中图分类号】G633.34 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）31-0041-02

作文教学是一项双边活动，老师的教和学生的学是互动的。在这双边活动中，教师教什么、如何教以及学生学什么、如何学，这些问题不止一次横亘在广大语文教学工作者心上。随着时代变迁、知识更新，作文教学的新问题带着学生的个性认知特点再次粉墨登场。

作文“教什么”涉及到两个方面：一是教学内容，该教给学生什么的写作策略知识。写作策略性知识即关于如何写作的知识，其实质是一套如何布局谋篇、遣词造句和修改文章等方法或规则支配作者构思和修改文章的活动。它渗透或贯穿在整个写作过程之中，对写作活动和作品质量影响很大。二是教学序列安排问题，这些策略知识怎样安排着来教。学生的“学”与此“教”是联动的。教的内容要植根在学生的认知水平上，学生学的过程也必然要根据已有的认知水平。作文能力的形成是一个隐性的过程，它不具有能力形成先后顺序的“直线式绝对性”特征，在作文教学中要把这种隐性特征明确化，让学生习得有效的写作策略。

一、当前对初中语文作文教学写作策略序列研究的概况和文献综述

作文训练的序列，指的是培养学生作文能力全过程的科学安排。当代美国著名的学习和教学心理学家罗伯特・加涅提出过“序列原则”的理念，他认为：“学习发展是一种循序渐进的过程，教学应当遵循两个序列：第一是学生认识能力发展序列；第二是科学知识的逻辑结构序列。”“构建序列，是指作文训练应循序渐进，建立起一个科学的训练体系。这一训练体系，就是为完成训练目标而设置的由浅人深、循序渐进的序列，是一个分散训练难点、分步训练能力、经纬交织的合理结构。”

过去的作文教学序列，如几个主要的“以文体为中心”、“以思维训练为中心”、“以重视过程为中心”及“以培养兴趣为中心”等，忽略学生在学习过程中的发展变化情况，现实针对性不强，导致这些序列在实际作文教学中应用不足。笔者反思，不少兴盛一时的作文序列各领数年后难以为继，究其原因，主要有以下几点：（1）有些作文序列缺少坚实的理论基础，或出现理论失误。比如以“文体为中心”的“模仿――创作”的序列，其序列逻辑起点是“模仿”，而按照辩证唯物主义观点，作文活动起始于作者对于客观现实的认识或感受，作文的逻辑起点应是源于作者生活中的所见所感。用“模仿”的方法训练结构材料的能力和文字表达有时可以取得一些效果，但这只能有限地解决一些表达的问题，却难以解决认识过程这一重要环节。（2）有些作文序列有轻视写作理论的倾向。类似于“活动作文”模式的作文序列主张“训练大于理论”、“训练先于理论”，是一种非理性的写作教学思想和训练体系，它不能使写作教学走上科学化、现代化的道路。（3）作文序列研究成果脱离学情，仍然不能解决写作策略的内隐情况，使写作策略依然模糊。

二、在新课标教材背景下的初中语文作文教学写作策略序列研究的理论背景

写作能力的提高不能仅靠写作知识，还要有写作策略性知识。作文教学作为一种教学活动，其主要的制约因素应该包括以下三个方面：（1）教师，这主要指教师的写作教学知识。（2）学生，这主要指学生原有的写作能力。（3）写作课程内容，这主要指能够增进学生写作能力的“写作知识”，即相关的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。

在这三个方面中，教师要依据学生原有的写作能力，结合自身的写作教学知识，选择、运用合适的写作课程内容，以达到提高学生写作能力的目的。而写作能力的提高需要通过写作知识来转化。对此，写作理论研究专家马正平教授提出：“通过写作知识进行写作能力的转化”的作文能力形成观应该是现代作文教学的主要指导思想。

近年来随着新课标教材的深入实施和改革，我们应借助阅读教学和口语交际教学的力量，把当中的内隐的“缄默”写作程序性知识、策略性技能进行显性处理，让学生习得精品技法。从教材入手，整理初中各学年的作文主要知识训练点、内含的写作策略性技能，是作文序列建构的良好推手。

三、基于初中语文新教材的作文教学写作策略序列的研究

基于初中语文新教材的作文教学写作策略序列的研究，是以“科学有效”为原则，即要重视教学中学生作为“人”的本质特点，符合初中学生心理思维发展的规律、认知规律、写作规律等。重新整合教材与教学实际，使之相适应地形成一个体现写作策略能力培养的作文教学序列。写作策略研究内容的训练体系，要以《课程标准》的写作教学要求为目标，以现行语文课文的训练要求为依据，以写作过程为经线，以文体的单项知识训练为纬，确立“简约、动态运行，螺旋上升，与生活、教材、思维、成长同步”的教学思路，把写作的基本能力、思维的基本能力有机地结合起来，形成一个三维的作文序列。

教育部于2016年新审编了七年级语文教材，新教材中所选的文章均是文质兼美的好文章，有着极强的生命力，完全可以将它们变成作文教学的蓝本。要把教材当中的内隐“缄默”写作程序性知识、策略性技能进行显性处理，让学生习得精品技法。在课程标准的总体目标下，对新教材进行开发写作策略的方式有两种：一是把单篇课文的写作策略加以强化训练，二是把类似课文并行比较，加大写作策略的文本支持。

下面以人教版七年级上册的新教材为例，把单篇课文的写作策略明确处理，对主要的知识训练点、写作策略进行分篇整理。

再把类似课文中相近的写作策略加以比较整理，加大文本支持，使学生对写作策略的认知更直观：

在此基础上，结合新课程标准写作教学目标、新教材写作策略知识及七年级学情调查分析，七年级的学年序列总目标是：倡导学生写生活作文，以真写事：真实反映事件的经过，客观而清晰地反映事件真相。具体的写作策略有：①景物描写（修辞运用）；②景物描写（多层次运用）；③叙事中描写的运用；④叙事中铺垫的运用；⑤完整叙写一件事；⑥合理叙写多件事；⑦详实与略写；⑧人物描写（动作）；⑨小中见大，合理选材；⑩合理选材，丰富多样；{11}结构谋篇训练；{12}自评作文的方法；{13}自改作文的方法。

由新教材来看，写作策略性技能应在初中语文教材中，能对应新课程标准中的写作教学目标，其序列性及螺旋式也是明显的。写作策略性技能没有明显地以作文知识的身份出现在教材中，但是它却实实在在的渗透了初中语文教学。在教学中，教师要用敏锐的教学嗅觉来梳理和重视写作策略性技能，对教材中的写作策略性技能的处理应适时、适度，注意使它与整个阶段的作文教学序列相结合，使序列合符“逐步深化与生活、教材、思维、成长同步”的教学思路。

进行初中作文教学写作策略序列研究，应该是开放性的，应该是可以灵活掌握的序列，不能以一种封闭式目标来固步自封。“写作教学永远都不会有一成不变的规律可循，写作教学的教学目标和方法必须始终保持一种开放性的姿态。”学情前测的序列目标就属于开放式的序列。以学情、课程标准目标、教材中的写作策略性技能为三个维度，共同建构起一个立体式的、螺旋上升的作文教学目标，教师在教学过程中，随时可以对该序列进行开放式、创造性的二次加工，使教学目标具备了生命力，这样的写作策略序列目标是灵活的，能使作文教学获得科学持续发展的动力。

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写作策略论文篇8

发展性评价体系下的小初高写作教学策略探究就是以“发展性评价层级表”为核心而开发的配合小初高教师的“教”和学生的“学”的策略，就是指教师为实现教学目标、学生为达成本专项技能而采用的一系列具体的方法措施。

一、小初高写作教学的层次体现

1.学生写作能力的顺序性、延续性

写作能力是在写作教学的指导和训练下及长期的写作实践中逐步培养起来的，是一个从不会到会、不好到好的循序渐进的演进发展过程。因而对三个不同学段应达到的写作技能要求是分层次的，相应的指导、学习策略也遵循着顺序性、延续性的规律。

以“议论类文本写作教学策略”为例：①小学学段有“看法与观点”、“材料与论据”、“思路与结构”三个专项策略；②初中学段有“观点与材料”、“思路与结构”、“情感与语言”三个专项策略；③高中学段则有“观点与材料”、“思路与结构”、“情感与语言”、“分析与推断”、“辩护与批驳”五个专项策略。小初高三个学段的策略内容既有延续性，又相应地循序提高。

2.不同年龄段的不同写作心理特点

学生写作的心理特点，是指学生在写作过程中表现出的心理上的本质情况和一般趋势。学生在不同时期写作时的个性心理特征会随着年纪的变化而改变，主要包括动机、观察、想法等。而作文是一项复杂的心智技能，既需要智力因素，又需要非智力因素的积极参与。学生写作素质的形成很大程度上要依赖于写作主体的自我完善和人生积淀。因此，在探究中小学写作教学策略时必须要考虑到不同年龄段学生的非智力因素，要求掌握的策略内容，策略表述的语言、方式都必须吻合不同学段的学生心理特点。

以“议论类文本写作教学策略”为例：①在小学阶段，我们用的是“看法和观点”这个说法，提供看法的来源主要是――孩子对所读的文章、书本，观看的影视节目以及身边发生的一些事表达自己的看法和主张；②初中学段，我们则用“观点与材料”这个术语，用词更加抽象概括、更加专业，并提供观点正确、鲜明、有针对性的策略；③高中学段，依旧采用“观点与材料”这个术语，但在策略内容上有了进一步提升，提出重要的观点、必要的观点和可操作的观点的概念区别和提炼方法。

二、小初高写作教学策略

1.教师指导策略

“教学是有目的地促进学习以达成既定学习目标的活动。”教学设计者的工作是回答如下三个主要问题：①教学的目标是什么？②采用什么样的教学策略和教学媒体？③我们的测验应该是什么样的，我们如何评价和修改教学材料？从中可以看出，写作教学是需要教师精心设计的，教师通过一定的教学策略，在学生的写作过程中进行科学性的介入指导，这样才能提高写作课的教学效率。为了构建学生的结构意识，教师利用成功经验为学生找到提升效能的方法，使得学生绳墨分明，从而保证了课堂教学的有效性。

发展性评价体系下的小初高写作教学教师指导策略是具有科学性和可操作性的。一方面，它以发展性评价层级表为蓝本，帮助教师找到学生写作的知识点、关键点；另一方面，遵循学段层级要求，制定循序渐进的教学设计，呈现阶梯性、富有针对性的特点。

2.学生知识掌握策略

发展性评价体系下的小初高写作教学中，学生知识掌握策略是针对写作专项发展性层级表中的升级要求而开发的解决策略。以“议论类文本写作高中学段‘辩护与批驳’专项学习策略”为例：

针对上表，提供给学生专项学习策略：

①批驳对方的观点：对症下药，以理服人――直接法。造成假象，出奇制胜――归谬法。声东击西，迂回奇袭――反证法。相近比照――类比法。

②批驳对方的论据：直接批驳，当场戳穿。一针见血，彻底否定。空悬敌论，无法得证。选准角度，推倒对方。

③批驳对方的论证方法：顺水推舟，以正克邪。以牙还牙，请君入瓮。类比揭诡，一针见血。反诘质疑，正反对照。辨正前提，不攻自破。

发展性层级表就好比给学生放了一段叶诗文游泳的实况录像，将动作要点讲解了一番。传统的作文教学往往就止步于此，然后就让学生下水开始游了。正如很多人所言：“师傅领进门，修行在各人。”自己悟去吧。这样能培养出第二个叶诗文吗？或者说第一个叶诗文是这样培养出来的吗？

层级表中的写作要点指导只是解决了“陈述性知识”的传授，学生还缺少“程序性知识”，即如何使学生掌握写作能力的具体、可操作的步骤、内容和策略。这就好比培养叶诗文，起决定性作用的是泳池中教练对她的长久、系统、具体的训练。简而言之，发展性评价体系下的小初高写作教学学生知识掌握策略就是一个“随身贴”型的教练，方便学生及时、自主地对写作技能进行自我评价、相互评价，从而有效提升自己的作文表达能力。

写作策略论文篇9

关键词：学习策略；元认知策略；显性元认知策略培训；隐性元认知策略培训；英语写作教学

1.引言

英语写作被普遍认为是中国学生外语能力中的一个最突出的薄弱点，并且是教师和学生在教和学中都感到头痛或困惑的一个方面。在过去的写作研究中，研究者主要将注意力集中在教师如何教而忽视了学习者如何学。而自20世纪70年代以来，二语习得领域的研究重心从探讨教师如何教转移到探讨学生如何学上来。这一重心的转移促使研究者对学习观念和策略进行了更深入的探讨。元认知是由美国认知心理学家Flavell（1976）提出，并且已成为应用语言学领域的一个术语。它包括元认知知识和元认知策略，而元认知知识或意识是使用元认知策略的基础。元认知策略是学习策略的一种，是对主体认知过程的自我意识和自我调节，是在元认知指导下采取的策略。在所有的学习策略中，元认知策略是高层次的控制策略，是学习者为成功学习外语而采取的管理步骤，它包括有意识的计划、自我监控和自我评价。元认知意识和元认知策略培训是帮助学生“学习如何学习”，使其成为学习的主导者，对改善其学习效果起着关键性的作用。由于元认知策略对学习起着非常重要的作用，所以近20年来出现了许多对于策略（包括认知策略、元认知策略和社会与情感策略）的研究。然而，结合写作教学进行元认知策略培训的实证研究并不多见，尤其是隐性元认知策略培训。作为一种语言输出技能，英语写作水平的提高不仅需要语言知识和语言能力，而且还需要有效的学习策略。所以本研究将探讨了显性与隐性元认知策略培训在英语写作教学中的运用，以期找到提高学生英语写作水平的有效方法。

2.研究方法

2.1 研究对象

本研究的实验对象是两个自然班的90名英语专业大一学生，参加为期大约一学期（15周）的策略培训。其中一班为实验班接受显性元认知策略培训，另一班为控制班接受隐性元认知策略培训。

2.2 研究工具

研究工具包括问卷调查、前测、课堂教学、后测。所有数据用SPSS13.0进行处理。调查问卷是参考路文军的问卷自行设计的。元认知策略使用问卷。调查问卷在路文军调查问卷（路文军：2006）的基础上设计而成，共分为两部分：第一部分是个人简况；第二部分是写作元认知策略观念调查。第二部分共有 30 项，属于事先计划（9 项）、选择注意（8 项）、自我监控（7 项）和自我评价（6 项）等 4 类常见的元认知策略。所有选项都采用莱克特五级记分制（1-5 Likert-scale），内容划分为“从不”到“总是”，分值从 1 到 5（从不=1；偶尔=2；有时=3；经常=4；总是=5）。平均分3.5 为高水平；2.5平均分3.4 为中等；平均分2.4 为低水平。

2.3 研究过程

本研究的实验对象是两个自然班的90名英语专业大一学生，参加为期大约一学期（15周）的策略培训。其中一班为实验班接受显性元认知策略培训，另一班为控制班接受隐性元认知策略培训。培训分为准备、演示、练习、评估和扩展等五个阶段。培训前，首先对实验对象进行元认知策略问卷调查，以了解其策略使用情况，同时确定培训重点。为检验培训效果，对两班培训前、后的问卷调查结果、英语写作及英语水平前测和后测成绩，用SPSS进行定量分析；对从两班部分实验对象的学习日志及访谈中获得的材料进行定性分析。研究显性策略培训和隐性策略培训都能否使学生的英语写作成绩有明显的提高，二者有无显著差异；哪个策略培训更有助于提高学生的英语水平，哪个策略培训有助于提高学生的策略意识，促进其策略运用、个性化学习策略的形成和策略使用迁移，有助于增强其外语学习兴趣；对比不成功学习者和成功学习者的策略使用情况。

3.结果和分析

3.1 调查对象4类元认知策略使用的描述性分析结果

从表 1 中可以看出调查对象写作元认知策略的使用频率总体上属于中、高水平，4 类元认知策略的使用频率由高到低依次为选择注意3.66）、自我控制（3.29）、事先计划（2.65）、自我评价（2.49）。学生在写作过程中，比较注意审题、文章的篇章结构、段落展开、语言表达以及标点符号、字母大小写等，而在完成写作后，很少对自己的写作结果进行评价。

从表2中我们可以看出一班学生经过培训后策略意识明显提高（t=-4.179；p=.000.05，说明培训前后二班学生的策略意识稍微有点不同，但是不明显。显性策略培训和隐性策略培训都能使学生的英语写作成绩有明显的提高，且二者无显著差异；显性策略培训更有助于提高学生的英语水平；显性策略培训有助于提高学生的策略意识，促进其策略运用、个性化学习策略的形成和策略使用迁移，也有助于增强其外语学习兴趣。

表4结果显示两个班的平均分分别是9.3667和8.9375；T值是1.473和P值是.146，通过数据可以看出两个班的后测结果没有明显区别，虽然两个班的学生在培训后都比培训前做的好一点儿。

从表5可以看出与不成功者相比，成功者的策略意识比较强，策略使用频率更高。

四、结论

调查结果表明，所有调查对象的英语写作元认知策略整体使用情况居于高、中水平， 但有些策略的使用水平较低。通过访谈了解到，由于教师比较注重文章的篇章结构、词汇量、语法及单词的拼写等，所以学生对于有关策略的使用频率较高。而对学生如何制订写作计划、评估自己的写作成果缺乏指导，因此，学生很少制订写作目标，只是为了完成老师布置的写作任务；绝大多数学生没有写作计划，即使有也是要么较笼统，要么不切实际，难以完成。学生在写作结束后很少对自己的写作结果进行评价、反思，从而找出存在的问题，并设法改进。大多数学生不常阅读报刊杂志，所以写作文时，缺乏素材，难以形成自己的观点和表达方式。这些问题都会影响到学生的写作成绩。通过观察了解到策略使用频率低的学习者，其写作成绩也较差。通过培训显性策略培训和隐性策略培训都能使学生的英语写作成绩有明显的提高，且二者无显著差异；显性策略培训更有助于提高学生的英语水平；显性策略培训有助于提高学生的策略意识，促进其策略运用、个性化学习策略的形成和策略使用迁移，也有助于增强其外语学习兴趣；与不成功学习者相比，成功学习者的策略使用频率更高。

[参考文献]

[1]Flavell， J. H. Metacognitive Aspects of Problem Solving [A]. In Resnick， L. B.（Ed.）The Nature of Intelligence[C]. Hillsdale， NJ： Erlbaum， 1976， P231-236.

[2]纪康丽.如何提高学生的元认知知识[J].外语教学，2005（2）.

[3]路文军.元认知策略与英语写作的关系[J].外语与外语教学，2006（9）.

[4]唐芳，徐锦芬.国内外英语写作元认知研究综述[J].外语界，2005（5）.

写作策略论文篇10

高职高专教育英语课程教学基本要求中，英语教学的关键部分是英语写作教学。英语写作是作为一门重要的课程存在于高职英语教学体系中。高职写作教学的难度高于其它英语教学类型。一直以来，许多研究者在元认知策略与高职英语教学的关系方面的也做了许多的研究，取得了可贵的研究成果。在这些研究中，多是以高职英语的听、说、读三方面为研究对象，多以元认知策略与这三个方面的教学作用的关系运用居多，高职高专英语写作教学不常涉及元认知策略，经过调查，元认知策略对英语写作教学的运用关注较少，且主要是以不分题材的写作教学研究为主。本研究以高职英语写作的实用性原则为立足点，以应用文写作教学为主，在实验教学过程当中，融入元认知策略教学，培育新时期的应用文写作能力高、阅读能力高的“两高”学生，以学生的英语写作能力为终极目标，早日圆满完成高职高专教育的素质培养任务。

二、实践意义

在高职英语的写作教学中融入元认知策略培训，有助于了解高职的写作课堂教学现状，对高职英语教师在实际的课堂之中使用什么教学策略进行英语写作教学进行深入的分析研究显得十分必要，便于发现问题，并提出具体的解决方法。通过本文的研究，探索一种英语写作教学策略，构造高职高专英语写作教学策略的框架，有助于丰富文献对高职英语写作教学策略的研究。同时，通过对元认知策略的实验研究，以高等职业教育的应用文写作教学为切入点，教授学生进行元认知策略的培训以培育学生的应用文写作能力，丰富学生的元认知知识，提高学生的应用文写作成绩和英语写作水平，为服务高职生的就业及为他们今后的自主学习提供宝贵的意见和建议。

三、实验过程

（一）前测情况

在进行实验培训前，实验班和对照班的样本数基本一样，实验均值和实验标准差基本接近，均值的标准误数据都几乎一样，我们可以得出实验班和对照班英语写作成绩差异小的结论。那么作为样本的两个班级的数据适合作为实验前的准数据，简单来说，这项实验的操作前提是可行的，而这将为后续的实验教学的准确性和公正性提供了重要的数据保障。

（二）后测情况

在进行了一个学期的准实验之后，实验班的英语写作水平有所提高，对照班后测成绩并未提高，说明准实验中的元认知策略教学对提高学生的英语写作水平是有效的。综上分析，两个班在实验前写作水平相当，后期的实验进行了元认知策略教学干预，实验班的英语作文写作水平大幅提高，进一步验证了元认知策略对高职英语写作教学有积极的促进作用，是值得借鉴于英语写作教学中的。

四、实验结果与讨论

通过以上的数据表明，实验班的英语应用文写作成绩进步较为明显。这充分说明了使用元认知策略进行英语写作教学，特别是有针对性的体裁写作教学，对提高学生的英语写作水平有着积极的促进作用。它使学生在写作学习策略上受到了很大的启发和鼓舞，大大消除了他们对英语写作的恐惧感，增进了学生对元认知策略的认识与掌握，强化了学生的语言学习能力。习得知识在自身的努力下得到消化吸收，从而极大程度上激发了学生的学习兴趣，促进学生英语综合运用能力的提高，最后实现熟练运用系统的元认知策略进行语言学习的良性循环。

五、结论与建议

通过本次的元认知策略培训以及对相关实验数据的分析与讨论，可以发现将元认知策略运用到英语写作教学中，不但提高了学生的英语应用文写作成绩，同时也激发了他们对元认知策略的认识，促使学生加深了对自身的了解，清晰写作的任务和要求，并在写作过程中懂得运用元认知策略制定适合自身的写作学习计划，充分调动学生对英语写作学习的积极性，激发他们学习写作的兴趣。与此同时，笔者作为本次教学实验研究的教学干预者，在本次的元认知策略教学中，也更深入地了解元认知知识以及元认知策略的具体实践操作，并从中深切体会到教师需优化英语写作教学质量的必要性和紧迫性，教师必须转变教学理念，“以生为本”，引导学生积极探索自主选择正确的学习策略的方式方法，从而形成良好的写作习惯，促进教学效果得到明显的提高。

六、 教学建议

元认知策略对学生英语写作产生积极影响，同时发挥指导和调节作用，具有积极的促进作用和显著的教学效果，因此如何在英语写作教学中抑或是英语其他课程的教学中有机地运用元认知策略进行教学，以此来改进英语课堂教学质量，笔者得出了一些相关的教学建议：

1、重视高职师生的元认知策略培养，为高职英语写作教学指明方向。

教师在进行写作教学时，不能仅仅关注学生的写作作品，而应引导学生培养元认知能力，使之在英语写作的学习过程中能运用恰当的元认知策略进行学习，进而掌握适用于写作学习的策略与方法。教师要成功地运用元认知策略进行教学，首先必须先研究透彻元认知理论，包括元认知策略和元认知理论之间的关系，充分领悟并掌握元认知知识，这样才能顺利推动元认知策略教学，指导学生学会利用元认知策略并将之有效得运用到英语写作的学习中，引导学生明确英语写作的学习重点和难点，使学生能够为自己“量身定制”适合自己的写作学习计划，为更好地进行英语写作学习打下基础，进而提高自身的写作水平。

2、关注高职生的心理特点，重视高职师生的情感互动，优化写作教学质量。

随着心理的成熟，高职生已逐渐从朦胧的意识中清醒，并逐步意识到自我存在的价值。相较其他大学本科生而言，高职生在经历了高考失利的过程中，整体在心理上存在一定的焦虑感和挫败感，这点特别在刚入大学的高职新生中显得更加地突出。因此，高职教师在对学生进行写作教学中，要“以情动人”，引导学生克服内心对英语写作的恐惧和排斥，鼓励他们树立学习英语写作的恒心，调动学生英语写作学习的积极性，激励学生发挥主观能动性来应对英语写作学习。学生的主观能动性将直接影响到学生英语知识的获得与效果。所以教师需要想方设法提高课堂教学效率，优化教学质量，增强英语写作课堂的趣味性，从根本上解决学生不爱英语写作的问题，努力增强学生英语学习的兴趣，这些都是促进学生元认知策略能力提高的有效方法。和谐的师生关系是一种相互促进，教学相长的关系。在和谐的教学氛围中，如果学生能够积极主动地参与到教学活动中，与教师形成良好的教学互动，将大大地改善高职写作教学的实效。