语篇教学十篇

语篇教学篇1

关键词：小学英语；语篇教学；问题设计；激发兴趣

就语篇教学而言，牛津版的小学英语大都是些简单的语句和对话，对于学生们来说难度并不是很大，但是越往后难度就越大。语篇中的词汇量越来越大，句型也越来越多。对此，教师要充分引导学生们掌握语篇中的相关信息，然后通过有效问题的设计来进一步熟知语篇中的具体内容，从而既激发了学生学习的兴趣，又提高了语篇教学的效率。接下来笔者就阅读前、阅读时、阅读后的问题设计谈谈自己的一些见解。

一、阅读前的问题设计，激发学生学习兴趣

就教学而言。课前预习是非常关键的。因而在小学荚语的语篇教学中，课前阅读是教师不可忽视的一个重要环节，因为课前阅读能为之后的语篇教学打下坚实的基础，对语篇内容的知识构建有着非常重要的作用。而在阅读前合理设计相关问题，有利于学生们对语篇内容的了解，也有利于学生们扫除语言障碍，顺利地进行之后语篇的学习。

1.导人问题的设计

在小学英语语篇教学中，教学导人的方式是多种多样的。其中，设计问题来进行导人是最广泛的一种导人方式。同时也是最好操作的一种导人方式。问题导入是指教师根据学生们原有的知识层次和生活经验，紧紧扣住相关材料，以提问的方式来帮助学生们将所学知识和生活实际相结合，然后很自然地导人语篇的教学。这种方式能很好地激发起学生们学习的兴趣，从而提高语篇教学质量。

2.铺垫型问题的设计

在展开教学活动之前合理设计一些有效的问题，既有助于学生扫除语言上的障碍，又有利于为之后所要学习的知识做好铺垫。对此。在设计铺垫型问题时。教师一定要注重所设计问题要有很强的针对性，这样，学生们由于有了这些问题作为铺垫，在学习的时候就没那么吃力，并且还能在阅读时对知识有更完整、更系统的认识。比如教学牛津版的6 A Unit 6 Holidays Part A这一知识时，教师要明确：这一语篇中的新单词“favorite”是学生们比较难理解的―个知识点。对此，在设计铺垫问题时，教师就可以先与学生们进行交流：“What's your favorite food／animal／color…?”当大家都能顺利对这个问题进行交流的时候，教师再顺势引出问题：“What's yourfavorite holiday?What other holidays do you know?”然后继续请学生们讨论这个问题。然后在问题的讨论过程中，学生们便能很容易的理解“favorite”的意思，进而在原有知识经验的基础上，做好学习本课语篇知识的准备。

3.猜测型问题的设计

在小学英语语篇教学中，教师事先为学生们设计猜测型的问题也是语篇教学的有效策略之一。此类问题的设计是指教师根据语篇内容合理设计一些问题，以激发学生们的思维。使其充分发挥想象力来猜测语篇的具体内容，从而为语篇教学奠定了基础。比如教学牛津版小学英语的5 A Unit 7A camping trip Part A部分的知识之前。教师便可以根据课文中的插图来提出问题：“What do theyneed for the camping trip?Can you guess?”然后让学生们积极讨论。相信这样的问题必能引起学生们热烈的讨论，这时学生们的思维得到了开发，他们能利用自己车富的想象力来对这个问题进行大胆的猜测。而这必然涉及到许多语篇中的知识，学生们就在这样的讨论及猜测中加强了自己的想象能力、观察能力和推断能力，从而激发了他们的求知欲望，进一步提高了语篇教学效率。

二、阅读时的问题设计，培养学生理解能力

在做好课前准备的基础上，阅读过程便随之展开，这是语篇教学的重点环节。通过阅读，学生们对课文内容有了比较完整、系统的了解，然后在理清短文思路的基础上，获得大量的具体信息。在此过程中，教师更要善于根据文章的结构、语法、词汇等内容设计―些切实可行的问题。当然，这些问题要有整体性和层次性，这样才能帮助学生们层层深人地理解语篇知识。

1.引入型问题的设计

小学英语语篇教学要注重引导学生们完整、系统地掌握知识。因此，在对语篇进行完整的教学之前，教师要适当地根据相关语篇内容设计一些比较整体、系统的问题，以利于学生们迅速掌握语篇的主要内容。并以此培养他们从整体上来阅读、理解语篇的能力。因为有了这些问题的引入，学生们在阅读语篇时的目标就更加明确了。

2.条理型问题的设计

这类问题的设计利于学生们对语篇思路的掌握，通过这些问题，学生们能在教师的指导下，抓住语篇的主要内容。对语篇知识进行更深层次的理解。而这些问题通常是具有明显的层次性和逻辑性的，为学生的语篇学习构建了很好的框架，使语篇主次分明。这类问题的设计除了能很好地帮助学生们理清语篇的思路外，还能使学生们的相关理解能力和记忆力得到提高。

3.细节型问题的设计

总的来说，小学英语的语篇内容大部分都是些简单的语句和对话，学生们都比较容易理解。但是也正是因为这样，大多数教师就只重视整体系统性问题的设计上，往往忽略了细节性的知识。这样其实存在很多弊端，比如使学生们的理解都停留在浅层次，不利于语篇知识的掌握。对此，教师应该对语篇中细节性知识点加以重视，比如用what，when，who，why等单词提出相应的问题，使学生们在阅读的过程中更加细心地去捕捉相关细节性的信息，进而全面深刻地理解整个语篇知识。

三、阅读后的问题设计。提升学生理解能力

阅读后的问题设计也是极为关键的，它既是对知识的检测评估，也是对学生们语篇理解能力的进一步提升。对此，在完成阅读后，教师还应进一步设计相关的问题，以此来强化学生们的语篇学习。而这类问题最好是具有评价性、创新性和探究性的开放性的问题，使学生们的概括及思考能力得到进一步提升，进而对语篇内容进行拓展和延伸。

如完成牛津版小学英语6 A Unit 7 At Christmas Part E(Readand write)这部分的阅读后。为了进一步将语篇教学的知识进行巩固和延伸，教师可设计这样一些问题：“We have read Jim's Diary，What happened in his Diary?The CD Walk-man who was away?Howdid Jim deal with it?Ok，what do you think of Jim?Well，If you wereJim，what will you do?”这些问题的设计是环环相扣、层层深入的，这样，既开发了学生的思维，又是对语篇内容的拓展和延伸，进一步提升了学生的理解能力。

语篇教学篇2

从文化符号学来看，一切表意实践其实都是一个文本，大学英语阅读教学这项老师和学生均能受到启发的实践，用符号学来分析，也是一项表意实践，那么，大学英语阅读教学的实践活动就可以当做是一个文本。互文性理论中涵盖了两个重要的观点，一是某个语篇中必然含有同其他语篇有明显相关性的话语；二是某个语篇在语义上一定存在引起人们联想其他语篇的相关东西。从大学英语阅读自身的特点来分析，也不难发现，英语阅读本身就存在互文性，阅读中的各个语篇都与其他语篇相关联。用符号学分析大学英语阅读教学，可以获得狭义和广义两个方面的互文性。狭义的互文性是指，在具体的语篇阅读过程中，可以找到其他语篇的影子和碎片。而广义上的互文性，不单是指语篇自身展现出的关联，更融入了带有学生参与的对话构筑成的阅读教学中的各个因素。从对大学英语阅读教学来看，学生对某个具体文本的参与和对话存在有意识与无意识两种状况，在有意识的状况下，学生可以对阅读进行理解，而在无意识的状况下，学生就很难对阅读进行正确的解读。所以，在大学英语阅读教学过程中，需要老师运用互文性进行教学，帮助学生对阅读内容进行理解。

二、大学英语阅读教学中互文性的体现

1.体裁中体现互文性

在一个语篇中，存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域，但是这些不同的语篇体裁，或者说是不同的语篇形式，是处在混合交融的形式之下的，这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分，最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体，由此可见，大学英语阅读语篇丰富多样的体裁，而且，在某些语篇中，所体现出的体裁形式并不是单一的一种，而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看，大学英语阅读教学中的语篇，通常看做由词汇组成，因为每个成型的句子，都是由词汇组成的，所以，语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法，就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上，而忽略了对语篇的整体把握，这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识，不仅要有对词汇和语法的学习内容，更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上，先从宏观上把握语篇信息的大脉络，再从微观上逐步将语篇内容细分，从而理解英语阅读中的思想和意义。

2.文化中体现互文性

由语篇的主题和主旨而唤起的读者内心包括信仰、认知、价值观和风俗习惯等内容被称之为阅读语篇的文化互文性。其实，读者在阅读语篇之前，头脑中就已经存在相关的认知和认识，它们以一种图式和符号的形式存在于读者的头脑中，这也可以说是头脑中对某些事物的印象，当读者阅读到与这些印象相关的内容的时候，他们就会自动地运用自己头脑中已经存在的图式和符号对这一文本进行解读，这也就是实际生活中的文化互文性，从中也证明了语篇的非独立存在性。大学英语阅读中所包含的内容十分广阔，既有哲学历史方面的，又有社科文学方面的，还有民俗民风方面的，除这几种以外，还有许多的内容。从英语阅读语篇的丰富性可知，学生阅读的速度与学生自身知识的丰富性有直接的关系，单纯依靠词汇和语法等知识去解读阅读语篇，仍然不能获得最佳的效果。所以，在大学英语阅读的教学过程中，需要老师引导学生利用文化互文性对文本进行解读。简而言之，就是需要学生在进行语篇阅读时，将语篇的分析与文化特点相联系，去透视语篇中可能涵盖的社会因素。

3.媒体中体现互文性

语篇教学篇3

语法教学有三个方面：语法的形式、意义和运用，之前的教学着重于其形式上的讲解分析和意义的记忆，掌握了语法规则，却忽视将形式和意义结合起来，更少于培养如何运用语法。特别在课文教学上，没有对篇章进行结构分析，缺乏组织篇章能力的培养，没有在具体而完整的语境中进行语法教学，在教学法上也侧重于语法翻译法、归纳法和演绎法的运用，将语法能力等同于语言能力，很少联系到实际的语言运用上来，这样子造成语法教学定位的不准确。部分中学英语教师在交际教学法的理论指导下过于强调学生的交际能力，认为先强调语言的流利性在进行错误纠正，所以很多教师淡化了语法教学，教材的选编也体现出这一趋向，结果是许多学生不仅不能用英语进行正确表达，阅读时理解错篇章内容，更甚者是写不出几句没有语法错误的书面表达。基于传统语法教学方式的反思，理论界提出运用以交际法为基础进行教学改革，但在十几年的教学实际中却出现了偏差。部分教师片面强调学生交际能力的培养，重视语言的流利性，忽视准确性，认为先让学生能将英语脱口而出然后再通过交流进行纠正错误的语法规则。从在前的中学教学环境来看，大部分中学生学习英语是在没有在英语作为母语语境的条件下进行的，学生的汉语思维已经形成，而且学生个体的差异性、教育资源的不平衡、生源水平的差异及课堂教学技巧的不足也导致无法满际法所要求的条件，近年来英语教学实践证明，交际法教学在我国当前国情下并不适合。在目前英语教学理论界和实际教学中有一趋势：以学生为中心的教学模式，调动学生学习积极性深入课堂教学与课后自主学习，以教师为主导，学生为主体，采用互交反馈型和任务型等引导型教学法来促进语法教学。在此基础上笔者认为；可以以语篇为基础，多种教学方法融合进行语法教学。

2.在语篇教学中教习语法的优势

语篇是一次交际过程中的一系列连续的语段或句子所构成的语言整体，既包括书面语，也包括口语。从语篇的结构和内容出发，不仅重视语法的形式，更注重语法的运用，让学生掌握语法的形式和意义，培养学生对语法的逻辑思维，在交际中感知体验语法的运用，从而为学生进一步运用语法知识进行交际活动打好基础。语法教学应该改变之前以讲解语法形式为主的形式，激发学生自主学习积极性，养成良好而挈合自身学习情况的学习策略，通过语法学习培养学生实际语言的运用能力。语言需要在语境中才能体现出交流的意义，而交流通常以语篇为形式，不用以孤立的句子。有些语法现象在单句里无法解释，在上下文联系的语篇中就可以得到完整的解释。语篇语法可以加深学生对传统语法的理解，不仅有利于培养学生的语法能力，也全面促进其交际能力的提高。语篇教学有如下优势：

2.1在完整的语篇中，从语篇的结构、内容出发，学生理解和掌握语篇，有利于学生获得完整的信息，学生也能深刻理解语法的实际运用。

2.2有利于培养学生的语法逻辑思维和分析解决语法问题的能力，激发学习积极性，逐步形成学生为中心的教学模式。

2.3创造一个真实的语境，让学生可以有目的有意义进行语法操练和培养交际能力。

3.语篇基础上中学英语语法教学对策

英语教学是因人而异，教学方法的选择应该充分考虑当地办学条件，师资水平和学生的差异性而定。在我国当前的社会环境下，要培养中学生将英语作为交际目是不现实的，只能是要求其学好英语基础知识为将来的交际做好准备。所以在语篇教学中，对于书面材料，应该全面理解语篇的内容，分析文章结构形式和语言选词的技巧，理解文章背后所要传达的社会文化背景：对于口语材料，应该重于口语会话的特点，交际双方所以表达的内容，结合语言的文化知识。语篇教学不仅仅是教授语言知识也要将文化背景，语言表达形式及语言应用教授给学生。

3.1在完整的语篇材料中进行语法教学

人们的交际活动都是在一定情景中进行的，要讲所教的语法项目放入材料进行上下文联系起来进行，充分利用材料的内容进行讲解，调动学生表达思想的欲望，让学生通过篇章的内容所设定的语境进行听说读写，语法的形式和意义的到了练习，也巩固语法知识，更能深刻学习到语法在不同语境中的运用。例如：马丁•路德•金的《Ihaveadream!》中第一句：Iamhappytojoinwithyoutodayinwhatwillgodowninhistoryasthegreatestdemonstrationforfreedominthehistoryofournation.第一句话就振聋发聩，将所有人的情绪都调动在一起。其所用得语言文字和语法结构都是简洁明了，符合在场人的文化水平和理解能力。而在科技类的文章中，语句多以长句、复合句为主，语法就必须要严谨细致，此时教学就应当利用文章内容来讲解语法规则的不同运用。特别要注意的是语篇教学必须建立在结合内容与语境下教学，防止将语篇教学又变成对篇章的单纯的语法分析课。

3.2结合语篇实际，进行适当的操练记忆

单纯大量操练语法，记忆生硬的语法规则会使中学生产生畏惧和排斥情绪，但仅依靠教师的讲解是不够的，特别是当前英语的学习只能依靠学得而无法靠学生自主习得的状况下，操练巩固是必须的。如果抛去扎实的练习，只单纯依靠交际来促进英语学习，那么可能会导致：只是学习到英语表达的形式而没有深刻掌握内在的知识。所以应当集中时间，集中材料，多次循环，逐步深入，调动学生自主学习积极性和参与性，创造强化的环境和气氛，使学生做到有意识的记忆，认真掌握准确的语法知识。在日常教学中，碰到新的语法现象，教师应该引导学生注意新的语法项目其形式和意义的不同之处，在语篇中讲解好语法规则，让学生再次自行归纳语法的运用，然后进行一定量的在篇章中的语法练习。在教师指导下，总结好语法现象，并就此给出今后可能用到的关于某个话题的单词和词组，让学生练习，并要求学生利用所学的语法和所给的词汇进行书面表达。学生完成书面表达后，可以让其在课堂上表述出来，其他同学根据内容进行复述和改写，这样就完成了一整套的听、说、读、写体系，语法的形式和意义都得到了练习。而且学生完成这一任务巩固了改语法知识又增进了同学之间的友谊，达到相互促进相互学习的目的。

3.3提高教师素质，加强通识教育

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一、语篇阅读的活动设计

对语篇阅读的活动设计，是为了更有效地促进学生对背景知识的掌握，消除影响学生理解课文词汇的屏障，激活学生的思维，帮助学生预测文章内容，激起学生的阅读兴趣。设计主要从两方面入手，首先是进入语篇的话题，这是阅读前的准备，教师可以紧密联系语篇，设计和主题有关的一些活动，与以往的经验相联系，激活学生已有知识，帮助学生建立预测文章内容知识的能力，迅速自然进入话语主题，激发学生阅读的兴趣，带领学生积极进入状态，为学生成功地阅读做准备。例如，教时间表达法时，可以这样设计。

T：（看钟）What’s the time？

S：It’s 10∶20.

T：Yes. It’s ten twenty . It’s twenty past ten.

Ss：Follow.

语篇的教学模式非常强调对知识的导入，让学生能很容易接受由数字过渡到时间的过程，所选择的数字和时间基本上都是紧密联系语篇并具有典型性的。

其次是消除影响学生诵读困难的障碍，使学生预先感知文章里句子的句型，然后再进行阅读。在处理新词时，学生不应该花太多时间，因为语篇的词汇教学是为阅读服务的。教师也应该加强对学生的预习指导，使学生了解并学会语篇阅读。

二、阅读需在过程中展开

首先是正确的教学方法，使学生学会阅读。语篇阅读教学过程中，教师应该提出简单的问题，引导学生感知文章整体内容。例如，在《牛津小学英语》5A Unit6 “Doing housework” 的“Part A Read and say”一课中，给学生留出两个问题“What is Su Hai doing？，What is Su Yang doing？”，然后再进行语篇阅读。通过这种方式，不仅加强学生阅读的方向性，也为进一步的学习做好准备。其次是激发学生学习的兴趣，根据学生不同性格与年龄的特点，结合各种有趣的阅读材料来设计教学活动，激起学生浓厚的阅读兴趣。例如，在进行教学之前可以让学生欣赏有关教学的英文歌曲，然后根据歌曲的内容让学生用所学到的一些句型来表达。用一首学生喜爱的歌曲，不仅能调动学生的积极性，创造学习英语的氛围，同时也是对已学知识掌握情况的一种检查。

三、定位教学目标

小学英语的语篇阅读教学，首先必须要明确目标。重点培养学生定向阅读、广泛阅读、快速阅读的能力，通过培养学生的阅读技巧，使学生能快速、高效地阅读材料，准确透彻地理解语篇材料的含义。相对于初中英语阅读的教学模式，小学设定的英语课程目标有一个非常不同的定位，初中英语阅读的新词和句子量多，所以阅读过程单独分开，以减少文字阅读的难度。但是对于小学英语阅读，不要避开难词和难句，才能快速培养学生适应小学英语阅读的能力。

四、有效的教学方法

语篇教学篇5

【关键词】 体裁；体裁分析；体裁教学法

一、体裁

就对“体裁”的认识，秦秀白在《体裁教学法评述》一文中总结到：主要有两个学派：以Swales 和Bhatia为代表的“Swalesian School” 和以 Martin为代表的”Australian School”。John M. Swales认为，体裁是交际事件的一种分类，“包括具有共同交际目的的一组交际事件”。交际事件就是按照特定目的和特定程式运用语言在特定的生活环境中办事的实例。Jim R. Martin把体裁看作是“一种有步骤的、以交际目的为导向的社会交往过程”。两个学派对体裁的界定在本质上是一致的：（1）都认为交际目的决定题材的存在，使得某类语篇具有大体相同的图示结构，这种图示结构影响着语篇的内容和语言风格的选择。（2）都强调体裁的常规性和制约性，认为体裁是语言使用者共同遵守的、程式化的社会交往工具，其基本原则不能随意更改。（3）体裁不是一成不变的，由于文化因素或语篇变量的不同，属于同一体裁的语篇之间仍然存在某些差异。

二、体裁分析

黄小琴在《“体裁”分析及其在ESP教学中的应用》一文中详细论述了语域分析、修辞分析及体裁分析。并指明：语域分析的重心在于句子的语法和词汇；修辞分析的重点在于研究句子如何组织以构成语篇并生成意义。它们对应用语篇分析都有一定的优点，但是都局限于语篇中某些句法特征的分析，不能揭示语篇的交际特性，无法解释即使在相同的语域中，随着交际目的的变化，不同的语篇甚至是同一语篇内部也会呈现出不同的语言风格。体裁分析恰恰可以弥补这一不足。不局限于对语言现象的表层研究，挖掘隐藏在表面特征背后的交际目的与动机，从而使语篇分析从单纯的“描写性”走向了“解释性”。秦秀白老师指出体裁分析的根本宗旨是研究语篇的交际目的和语言使用策略。力求解释语篇建构的理据，探讨鱼片结构背后的社会文化因素和心理认知因素，揭示实现交际目的的特殊方式和语篇建构的规范性。体裁分析中用语言学分析方法来描述语篇的语言特点；用社会学方法把语篇作为社会现象和社会行为来研究，探讨语篇的社会性和规范性，揭示特定体裁结构之所以形成并得以沿用的社会文化因素；用心理学的分析方法研究语篇的认知结构和建构策略，探讨特定的交际目的如何在特定语篇中予以实现。

三、体裁教学法

“体裁教学法”建立在语篇的体裁分析基础上，即把体裁和题材分析理论自觉运用到课堂教学中，围绕语篇的图示结构展开教学活动。以Hyon（1996）为例的教学步骤：（A）体裁分析；（B）摹仿分析；（C）小组讨论；（D）独立分析；（E）深入分析；（F）摹仿写作。达到以下教学目的：（1）引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构； （2）让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会的意义建构；（3）引导学生既掌握语篇的图示结构，又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇。秦秀白老师指出尽管“体裁教学法”有其优点，但是也有不足：（1）体裁的规约性可能会导致教学活动有“规定主义”色彩；（2）可能会使课堂教学出现以语篇为中心，忽视创造性语言操练活动；（3）由于体裁的种类繁杂，在写作课和阅读课教学中存在一定的局限。针对这些不足，国外学者作出了改进“体裁教学法”的种种尝试。比如教师可以在把握语篇原型的基础上，引导学生掌握能影响语篇形成和理解的各种变量等等。

参考文献

[1]Bhatia,V.K.1993.Analyzing Genre：Language Use in Professional Settings.London：Longman

[2]Fowler,R.1970.The Structure of Criticism and the Languages of Poetry：An Approach Through Language in M. Bradbury & D.Palmer(Eds.)[M].Contemporary Criticism(PP173～194). London：Edward Amold

[3]Kay,H.&T.Dudley-Evans.1998.Genre：What teachers think. ELT Journal 52/4 (308～314)

[4]Swales，John M.1990.Genre Analysis-English in Academic and Research Settings.Cambridge：Cambridge University Press

[5]黄晓琴.体裁分析及其在ESP教学中的应用[J].绍兴文理学院学报．2001

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【关键词】 语篇 阅读 理解 知识 练习 提高能力

新版新课标提出,高中英语教学主要目的是："……巩固扩大学生的基础知识，发展听、说、读、写的基础上，培养在口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力，侧重培养阅读能力，并使学生获得一定的自学能力，为继续学习和运用英语切实打好基础……"无论是听力（包括Dialogue、Monologue）、完型填空（Close Text）、阅读理解（Reading Comprehension）、 作文（Composition），学生都要充分根据上下文（Context），结合整个语篇加以全面考虑。如果拘泥于传统的课文分段教学，把完整的课文分成几个段落，讲词汇，讲语法，教师一个例句接一个例句地教，学生一个例句又一个例句地抄，语言实践课成了知识课，学生没有得到整篇课文的概念，只剩下一些单词、词组、句型和语法规则这些知识的碎片。这种"零敲碎打"的教学方式，会导致学生没有整体感知的印象。这种教学方法既不能启发学生的逻辑思维，也束缚了学生能力的提高，导致学生解题时"只见树木，不见森林"。这种离开了语言实践轨道的教学方法等于把学生带进了思维狭小的胡同。这样的结果，是相当一部分学生到了高三，解题时一看即会，一做就错，仍然处于"三不"状态――说不出，听不了，读不懂。要使学生彻底摆脱这种"三不"的局面，高中英语教学必须从单纯传授语言知识，转变为侧重对学生能力的培养和训练，语篇教学方法已势在必行。笔者经过多年教学实践和摸索，得出几点认识。

一、新课标教材中每单元出现的 Welcome 版块

即通常所说的"大脑风暴" (Brainstorming),学生必须对已学过的词汇，在课前充分预习，处理教材所提供的四幅图片时，必须有条理地组织和整理，通过自己的语言表达成几小段有具体内容的语句。其实，这就是学生所完成的片段(Pieces)，然后教师适时的进行点拨和矫正，使学生今后对于材料作文的把握和表达，将起到很大的促进作用。此是语境教学法结合语篇表达最具体有效的做法。

二、新版本中的Reading （阅读）部分

教师更要培养学生着眼于理解课文大意，提高阅读能力和用英语进行交际的能力，这是语篇教学的核心指导思想。阅读的过程是主动积极思考、理解接受以及贮存一些主要信息的过程。首先应该培养学生从整体上理解全篇大意（General idea，Main idea）的能力，经过教师针对性的指导，反复阅读全文，了解大意和要点，获得文章所提供的主要信息（Main information），从而抓住主题，明白文章所阐明的道理和作者的言外之意。因此教师要善于引导学生寻找段落的主题句（Topic sentences），理解全篇的主旨（Purport of the passage）。高考试卷中，题材和体裁各异的几篇阅读理解（每篇字数约200至300字）对学生是一个重大的考验，分值四十分，占总分值近三分之一，是"重中之重"，是全面考察学生语篇能力的测试，对学生进行强化训练时，应充分着眼于整个语篇，知道该段语篇说些什么，以及其大意是什么。不能拘泥于个别生词，新课标中提及的Reading strategy（阅读策略）中，Skimming & scanning"跳读"和"寻读"，从文章的主旨、主题句、作者的目的（Purpose）入手，在理解全篇的基础上进行简单的逻辑判断，甚至是从该篇短文中寻找出一个"文眼"――即文章恰如其分的标题。有时要注意一些重要的细节（Important Details），并根据上下文的语意进行合理的猜测，推理部分词、句的"弦外音"、"话外意"。只有这样，学生在解题的过程中，才能居高临下、总揽全局，提高得分率。学生如果着眼于个别琐碎的细节，则容易导致以偏概全，只见"冰山一角"，而不能"得窥全貌"。

一般说来，阅读理解的文章中，会出现一些"生词"――这是学生解题过程中的"拦路虎"。其实不然。客观分析近几年高考试卷中所谓的"生词"，主要是这样三类情形：一是属于构词法范畴，通过对词的前缀、后缀进行简单的分析，便可了解词义的。二，至于一词多意现象，教师平时可多拓展具体的词组意项，通过上下文可进行判断。猜测词义(推断猜测guesswork & inference本身也是高考测试的范畴)。三是该词出现在语篇中（如一些地名、国家名称、某些具体的器械设备名称、食品名称等），根本不影响考生对整篇文章的理解，只要了解该词在文章中的大概含意即可。

三、由浅入深，由表及里

学生经过一次次接触整个语篇，理解不断深化。教师应该针对语篇的段落和情节，设计出一些问题。首先是一般疑问句，然后特殊疑问句，进而是拓展性的、 跨度较大的优化学生认识的问题，最后让学生用自己的话来讲述课文（Retelling），这样一来，课堂教学的内容，变成了学生"内化"的有生命的"活知识"。学生也变"被动接受"为"主动出击"，达到培养和增强学生英语语感的目的。如平时训练完型填空题目时，首先让学生通读全文，了解该篇大意，"先易后难"甚至是"想当然"地填出几道题目，有时前面需要学生填写的答案，往往在文章的后半部分有整句出现，相当于向学生提供了现成的答案。而有的学生着眼于个别字句的理解，所填答案乍看正确，可放在整个语篇中通读，却词不达意，甚至前后矛盾。因此，培养学生在解题的过程中，学会"瞻前顾后""左顾右盼"，上下联系，前后贯通，借助语用、语法，展开丰富的联想，增强推测意识。至少对所填空格前后的语句进行语义、语境的分析判断，这样，把所要解决的问题放在一个小的语段氛围中进行考虑，所填答案的准确率便能大大提高。所以着眼于整个语篇或语段的理解是解决此类问题的关键。

四、教学有法，教无定法

贵在选择最佳的方法。在语篇整体教学中，我们也不主张始终只用一个模式，更不排除有时也使用传统的分段教学的方法。有些难度较大的科技小品如采用分段教学，可能收到更好的教学效果。如果用语篇教学的方法，常常会使学生"囫囵吞枣"，而采用分段教学，把难句解剖清楚，指导学生把整篇准确译成汉语，可能更加实在有效。平时练习中，改错题也属语篇范畴。培养学生通读全文后，先改出浅显的错误（如不定式、人称代词、冠词以及时态的小错误），然后再进行深层次的思考，把每句话的前后紧密联系，充分考虑两个语句在语气上是顺连、逆连、还是转折，还需贯穿上下文（Context）理解。只要着眼整篇，全面考虑，有些错误便"显山露水"，从而"水落石出"。而个别难句，则需要字斟句酌，反复推敲揣摩，才能发现并改正。

五、所有题型中，作文是综合考查学生全面知识的运用能力，更不用说是属于语篇范畴。

纵观几年来的高考作文题，绝大部分是材料作文题。教师平时就必须强化训练学生对作文材料系统的、有机的整合组织，以及词组和句型恰当得体的使用，覆盖所有内容要点，尽量使用高级的词汇和语法结构，而且有效地使用语句间的连接成分，使全文结构紧凑，尤其是整篇文章的前后语意的连贯性、时态的准确性、人称的一致性以及全文的可读性，甚至包括点睛之笔的灵活性、创造性等，都需要扎实有效且针对性的训练。学生在考场上才能纵观全文，统揽全局，收放自如的发挥出正常水平。

六、语篇整体教学并不回避语言知识和语法知识的讲授

讲解分析语言知识以及词句的目的，也还是为了使学生更好地理解语篇，但是必须放在学生已理解了全文大意之后进行。知识讲授也有一个"讲"和"练"的关系问题。"讲"是为了更好地"练"，"练"是为了更好 的落实"讲"的内容。教师应当以语篇为依据，从学生的实际出发，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，以培养能力为目标 。对于那些重点又是难点的知识 ，既要 "讲" 透，也要"练"好。对于那些重点而不是难点的知识，就可以少讲多练。对于那些难点而不是重点的知识，或者暂时不是重点，就讲清楚，少练或暂时不练，以后逐步加深巩固。在目前班级学生偏多的情况下，教师更要创造条件，让尽可能多的学生参加课堂实践活动，让学生在练的过程中巩固所学的语言知识，发展交际能力，以及运用知识解题的能力。语篇教学是一个综合训练的过程，每个课时都应该有听、说、读、写的活动，当然，每节课应该有所侧重。

七、语境语篇互融的整体教学

语篇教学篇7

［关键词］非语言因素 语篇 元认知

［中图分类号］H319［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）09－0037－02

引言

不断提高英语阅读水平是每个英语学习者的目标，但是在追求这一目标的过程中，每个人都会达到自己的高原期，不同的学习者会面临不同的困难。怎么去解决这一问题，怎样才能使这一时期缩短，是每个英语学习者都不得不面临的。虽然语言水平和句法分析是阅读理解必不可少的基础和步骤，但是非语言因素对阅读理解的影响不可忽视。

一、语篇对英语阅读水平的影响

语篇语言学家博格兰和德雷斯勒认为，语篇作为一种“交际活动”应具有七项标准：衔接性、连贯性、意图性、可接受性、语境性、信息性和互文性。其中，反映作者态度的“意图性”和语篇所传递的信息是读者所要诠释的，因为阅读理解是通过读者个人经验重新构建意义的过程（Goodman，1989）。读者要通过这一过程了解到作者要透过语篇体现什么意图？他的读者对象是什么人？作为读者要达到这一目的就要从语篇本身入手，因为语篇的意图性决定语篇的写作策略。用Bell的观点就是“在语篇的标准中，衔接性和连贯性注重的是语篇本身，意图性和可接受性关注的是现实世界中的人――语言的使用者”（Bell，1991）。

因此在具体的语篇教学的操作过程中，要把握的原则就是怎样从语篇本身也就是语篇中语言的形式化――语篇的衔接机制中分离出语篇的深层意义，也就是语篇的主题。哈桑指出，“主题是从语篇的具体特征中分离出来的。它是语篇目的之所在。就其性质而言，它近乎一种概括”（Hasan，1989）。既然主题是从语篇中分析概括出来的，也就是说是从语篇的个别具体语言材料中挑选分离出来的，那就必定有一个推理的过程。然而，对于大多数英语阅读者而言，难就难在无法根据具体的语言现象推断出作者的写作意图和文章的主题，从而重新构建篇章意义。因此，英语教师面临的任务就是不能把这些理论机械地传授给学生，而是要通过具体的语篇教学，反复的实践，培养学生怎样拥有能够为自己推理出来的主题提供确切的语言依据，同时更要有根据具体的语言现象推理出确切的主题的能力。

要达到以上的目的，作为教师必须了解一些关于语篇衔接机制方面的知识。为学生和自己在不同阶段制定不同的目标，不能盲目的进行语篇教学。哈桑把衔接分为结构衔接和非结构衔接。结构衔接包括平行对称结构、主位――述位结构、已知信息――新信息结构；非结构衔接分为成分关系衔接和有机关系衔接。成分关系衔接分为四种：指称、替代、省略和词汇衔接。有机关系衔接包括连接关系、相邻对、延续关系等。在此基础上胡壮麟又把语篇结构作为一种衔接手段，并根据现有的话语分析理论，把可以起衔接作用的语篇结构因素归纳为以下四类：话轮、邻近配对、行为等级和序列以及语篇的宏观结构。哈桑和胡壮麟的衔接理论主要是针对语言内部的衔接机制。张德禄突破衔接只存在于语篇内部的观点，提出了语篇和语境之间的衔接，他认为语篇和语境的衔接机制主要包括两类：有语言形式项目预示的衔接机制和由意义空缺形成的衔接关系。这一观点的提出不但确立了语境在语篇理解过程中的重要地位和作用，而且从某种意义上讲，由情景实现的意义更加重要，因为他们使语篇的意义形成了一个整体。关于这一点我们可以随意地在我们所接触到的英文语篇中得到验证。

综上所述，英语学习者和英语教师在学习英语和英语的讲授过程中一定要注重语篇衔接知识的积累、操练和传授，在不断训练的过程中提高对语篇的感受力。在教学过程中，应该让学生透过文字的表层意义，通过对语篇的衔接与连贯分析来抓住语篇的重要信息，掌握语篇的内在线索和脉络，尽可能的达到与作者的思路和思想保持一致，实现推理性的理解，从而达到提高英语阅读水平的目的：使学生能够从语言的使用中推断出主题,从而重建篇章意义，并能够为自己推断出的主题找到确定的语言依据。但是在具体的操作过程中，教师一定要根据实际情况具体问题具体分析，不能唯语篇教学论，特别是在初级阶段的阅读教学中，句法分析仍然是非常重要的一种方法。语篇教学是针对传统外语教学方法而言，因为后者过分强调句法的作用和准确性，忽略了篇章的作用和意义。因此在教学中既不能唯语法论和过多的、机械的、单调的操练，也不能过分强调语篇教学，以及篇章的交际作用和意义。

二、元认知对英语阅读水平的影响

元认知知识，元认知体验和元认知活动三个部分之间是相互联系，彼此作用，又相互区别的。元认知知识是相对静态的认识，是其他部分的知识基础，并对元认知活动起到了理论指导的作用；元认知体验是促使人们进行元认知活动的力量，是使元认知活动顺利进行的媒介和纽带，并能对元认知知识起到强化的作用；元认知活动反过来又可以激发新的元认知体验，并进一步丰富已有的元认知知识。也就是哲学上的知识来源于实践，反过来又指导实践的过程。

因此在实际应用过程中，英语学习者和英语教师分别应该注重自我培养和培养学生的元认知理论，使其全面发展。作为教师，在提高自身理论水平的同时，更应该引导学生将元认知知识运用到实际的阅读活动中去，即使学生成为阅读过程中的主体。首先，教师应引导学生充分认识自己的元认知能力和特点，以及其自身的英语阅读水平，使他们能够为自己确立阅读目标。其次，在阅读教学中，教师应先使学生明确阅读目的和阅读任务，使他们能够根据任务的性质和要求选择恰当的阅读策略和阅读方法。学生还应学会积极地监控自己的阅读过程，并根据具体情况，随时调节阅读策略，从而顺利完成阅读任务。再次，教师应教导学生在阅读活动结束之后，对自己的阅读活动进行正确的评价。学生应对自己所定的阅读计划和所选的阅读策略进行客观的分析和思考，总结成功的经验，分析失败的原因，从而不断提高自己的阅读水平。另外，本文强调可以将元认知理论的指导作用延伸到各种语言实践中去，全面提高认知主体的知识水平包括提高认知主体对世界知识、语言知识、背景知识、语篇因素和体裁的认识，进而影响阅读能力。

三、结语

在引言中，本文提到早期语言学家提出了一些影响英语阅读的非语言因素如文化背景和语境等。如教语言就是教文化；在语境的范围内去理解语言等这些观点的提出影响并指导了近十多年的外语教学实践，并得到一致的认可。但是近年来随着语用学、语义学、应用语言学及认知语言学的发展，语境的意义被扩大，它经历了从一元化到二元化到三元化再到目前的胡壮麟提出的多元化的发展历程。学者们已不满足于限制在语言语境的范围内理解语义，而是把语义放在更广大的空间中去理解它。语境的重要性不可忽视。文化在语言教学中的作用越来越得到人们的重视。本文所提出的语篇教学和元认知理论并不是否认其他非语言因素在阅读过程中的重要性，只是提供一个新的视角供大家参考。并且在这里本文需要指出的是无论是语篇教学还是元认知理论都不能脱离文化和语境，它们是彼此联系的。只不过语篇教学和元认知理论比早些时候的观点更全面、更系统、更具有可操作性。

【参考文献】

[1]Bell,R.T.Translation and Translating:Theory and Practice[M].London and New York:Longman,1991.

[2]Goodman,K.S.The Reading Process[A].In Interactive Approaches to Second Language Reading,P.L.,1989:16.

[3]Hasan,R.Linguistics,Language,and Verbal Art[M].Oxford University Press,1989.

[4]Wenden,A.L.Metacognitive knowledge and language leaning[J].Cambridge Press,1998.

[5]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海外语教育出版社,1994.

[6]刘利民.心理语言学[M].成都:四川大学出版社,2000.

[7]任绍曾.语篇中语言形式化的意义[J].外语教学与研究,2000(2).

语篇教学篇8

关键词：小学英语； 故事教学； 板书设计

中图分类号： G623．31 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）06-085-001

目前，小学英语语篇教学的研究正进行得如火如荼，无论听课学习还是外出交流，我们都可以看到很多语篇教学的研讨课。然而，何谓语篇？语篇教学的目的又是什么？如何达到语篇教学的目的？又如何进行语篇教学中的板书设计？这一系列的问题值得我们在热闹的课堂背后冷静思考。

由王宗炎先生主编的《英汉语言应用学词典》给出了定义：语篇“指口头或书面语的一个单位，或短或长。一个语篇或许只有一个词，如书写在出口处的Exit；也可能是很长的一段话或文字……”语篇教学要起到培养学生阅读、理解、分析文章能力的目的。

板书素有“微型教案”之称，是传统教学中必不可少的也是最重要的一种教学方式，是一节课教学的灵魂。在小学英语教学中，好的板书直观、简便，可以清晰的反映课堂教学的重点、难点。[4] (刘巧平2007:39)笔者认为，不同课型的板书应有其特点。对于语篇教学的故事教学而言，板书的设计应该体现语篇教学的整体性和交际性等特征，要有利于实现语篇教学的目的。然而在最近的语篇教学研讨中，笔者发现，多数上课教师能够重视情境创设的整体性和生动性，注意在情境创设上达到语篇教学的目的，然而对于对教学成败起着关键作用的板书设计，却疏于理会或设计不够合理。很多老师在公开课上，不惜花费大气力打印出各种漂亮的图片和文字，将其贴在黑板上，板书看上去缤纷夺目，争奇斗艳。然而，只要深入的思考一下就会发现，很多板书只是缤纷词句和精美图片的堆砌，是所谓的教师认为会阻碍学生理解语篇的重点词句的呈现，没有语篇教学所特有的整体性和交际性，更无法达到培养学生分析文章能力的目的，对教学目标的达成效果甚微。

笔者经过长期的语篇教学观察和实践，总结了语篇教学板书设计的几个特征。下面结合语篇教学的特点，以朗文公司出版的Welcome to English 3A故事教学为例，从“整体性、交际性和启发性”三个方面对语篇教学的板书设计进行探讨。

一、整体性

Z.Harries在其Discourse Analysis一文中提到：语言不是存在于零散的词或句中，而是存在于着的语篇中。5语篇教学的重要特征就是它是一个整体，把语篇肢解成一个个知识点、词组或句子都不符合语篇教学整体性特征。因此，作为故事教学内容灵魂的板书，也应当注意设计的整体性。

Chapter5的故事讲述了主人公Mary邀请她的盲人朋友Stella到家中做客时发生的事情。在Mary的家里，Stella用手摸了sofa和cushion，以及Mary从叔叔那里得到pretty stones，并说出了表示感觉的soft, smooth，hard。后来，Mary考虑到Stella 是盲人，因此，准备让她听音乐或故事。然而，Stella说I can read you a story. Stella拿出自己的盲文书给Mary感觉。故事中出现了一些没有学过的语言点，如What would you like? 词组如get…from…, in Braille，show …to…等。

二、交际性

新课程标准提出英语学习要培养学生的综合语言运用能力。故事教学的板书设计应该有利于培养学生达到交际能力，因此，板书设计要有交际性。故事教学中，要达到交际性，很好的一种方式就是将故事中涉及到的人物，特别是主人翁做成卡片，方便讲故事时随着内容的发展在黑板上移动，展现交际的灵动效果，又可以在故事讲完之后作为复述故事的道具。

三、启发性

朗文教材中的每一则故事的编排都十分用心，生动、有趣、活泼、富有哲理并值得思考。笔者在教学中发现，几乎每一个故事都有其值得思考的地方，通过故事，可以培养学生的critical thinking(评判性思维)，而这，也是故事教学的一个重要目的。好的故事教学板书设计不仅应该有利于学生理解故事，复述故事，更要有利于学生对故事进行思考，能够启发学生的思维。

学生在理解了故事内容后，老师简单的一两个问题抛出去给学生思考讨论，并让学生说出为什么，这样的方式可以让学生进一步的理解故事，并发展学生的综合语言运用能力。以故事二为例，根据故事内容，刚一开始Mr Wind认为自己很强壮，可以做任何事情，于是我将strong, can do anything, can blow their clothes off写在了Mr Wind的后面。然而故事结束后，我们发现Mr Wind并不能将行人的衣服吹掉，反倒是和气的Miss Sun对着人们微微笑就让人们很自然的脱掉了外套。读完故事，我问学生：Is Mr Wind strong? Can he do anything? Can he blow people’s clothes off? Do you like him? Why or why not? 并将几个大大的问号板书到黑板上,这几个大大的红色的问号激起了学生的思考。学生开始小组讨论。学生说：No, he can’t do anything. I don’t like him. Because he is too rude to people. 通过板书上大大的问号，很好的激发了学生的英语思维，这样的板书，不仅有助于学生理解故事，更有利于学生分析故事，实现了课标中倡导的“学以致用”，使学生在自己分析的过程中得到了启发。

四、结语

语篇教学篇9

关键词：主位；述位；主位推进模式；英语阅读教学

中图分类号：H319 文献标识码：A

阅读作为一种书面语交际能力， 要求读者借助自己的文化背景、知识结构、兴趣目的和语言能力等对阅读材料所包含的信息进行处理， 并建构其对阅读材料的语义和语用含义的推理与理解。目前，阅读能力的培养与提高仍然是大学英语教学的主要内容， 也是学生掌握语言知识、提高语言应用能力的基础，而英语阅读教学实际上是以语言单位为载体的信息交流过程。然而在英语学习中，阅读过程远较我们认为的更复杂。传统的阅读教学往往采用自下而上的教学模式，强调学生对文章的逐词逐句的理解，而忽视语篇的主体，导致“见树木不见森林”的后果。因此，如果仅要求对语篇的浅层次的理解，该阅读方法尚可，然而若遇到需要对语篇较深层次的理解时，如对语篇内涵以及推理方面的问题，就很难准确把握作者的意图，找不准语篇的中心意思，导致阅读效果大大降低。另一方面，以教师为中心的对篇章的逐词逐句理解的传统教学模式越来越难以适应当前外语教学的需要，因此在实际的英语教学活动中亟待采用科学的阅读教学法来提高学生的英语阅读能力。理论与实践表明：将主位理论与英语阅读教学相结合，研究阅读理解的本质，培养学生良好的阅读策略具有重要的现实意义。本文分析探讨了主位理论在英语阅读中的作用，为更好地提升主位理论在实际英语阅读中的应用提供了理论支持。

一、主位理论和主位推进模式

（一）主位、述位理论

主位是说话者讲话时心目中确定的起点，因而被称为“心理主语”。据系统功能学派的文献指出，主位（theme）和述位（rheme）两个术语最早是由德国学者博斯特（K.Boost）提出的。后来布拉格学派的创始人之一Mathesius 又指出，一个句子可划分为主位（theme）、述位（rheme）和连位（transition）三个部分，这主要是相对句子成分在语言交际中的作用而言的（胡壮麟等，2005）。后来，以韩礼德为代表的系统功能学派接受了主位与述位这一说法，但在主位的划分方面提出了不同的看法，而且对主位—述位理论和信息理论作了区分。韩礼德认为，主位—述位是以发话人为中心（speaker-oriented），而已知—新信息则以受话人为中心（listener-oriented）。换言之，信息结构是由“声调突出”（tonic prominence）来体现，而不是通过语言单位的排列表示的（黄国文，2001）。

（二）主位推进模式

关于主位推进的模式，语言学家有不同的看法。从理论上说，韩礼德对主位推进没有作过仔细的论述，这方面的研究主要是由Fries 和Danes 等人进行的。Danes 认为，篇章的真正主位结构是指主位的衔接和连接，它们的相互关系和领属层次，以及跟段落、整个语篇和情景的关系。他把这些复杂的主位关系叫做“主位推进程序”（thematic progression），并指出，这种主位推进程序体现出篇章结构的框架。他提出了5 种常见的主位推进模式（黄国文1988）。

二、主位理论的对英语阅读的作用

（一）迅速把握语篇内容主旨

通常情况下， 不同的主位决定了对篇章语句中不同部分和句子成分的突显，人们由于认知方式的差异， 在构建语篇时便会选择不同的内容做主位。而在英语语篇中， 作者突显的内容往往可以通过其对主位的选择而得以体现。

（二）准确了解语篇论述结构

将英语阅读教学与主位理论相结合，并应用主位推进模式加以科学指导，可以使阅读过程简单化。如果教师采取自上而下（top-bottom）的教学方法，即让学生先假设将要阅读材料的内容，边阅读边检验预测的正确性，如预测得以证实再进行新的预测和检验，在此基础上从语篇的整体内容入手，注重和强调句与句之间的语义关系，学生就能较容易地抓住作者对主位结构的安排，并顺利把握住作者的写作目的和写作思路，确定篇章的主题，进而明确篇章的段与段，部分与部分之间的内部联系，最终提高阅读速度和效率。

（三）掌握语篇作者的立场

在大学英语阅读教学中应用主位推进模式有助于学生对文章重点和中心的把握。主位的选择并非随意的，而是遵循一定的规则，受到讲话人认知心理和情感态度的制约，而这种态度和立场贯穿在语篇中，其外在的表现形式就是通过作者对主位的选择反映出来。通过对主位结构的分析，学生可以了解作者认知事物的方式和过程，从而把握语篇作者的立场和态度。

（四）提炼语篇的关键信息

一个完整的语篇的信息大致可以分为两类：已知信息和新信息。已知信息通常包括背景和常识等，而新信息才是作者真正想要传递给读者的信息，也是读者想要把握的关键信息。在语篇内部，各种类型的信息的排列也是有规律的，在通常情况下，新信息，即焦点信息会被放在末尾，称为末尾焦点，也就是述位部分。而已知信息往往出现在新信息之前，即主位部分。但在有的情况下，为了达到某种特殊的表达效果，新信息也可以出现在旧信息之前。以达到强调的效果。

（五）把握语篇的文体风格

在语篇中，对于主位推进的安排并非是随意的，而总是要为一定目的和不同的体裁服务的。举例说来，在议论文语篇中，由于作者要提出自己的见解并阐明观点，因此要求句与句之间有较强的逻辑联系，在句型的使用上，大多数句子采用延续型模式；而在新闻报道语篇中，出现频率较高的是主位同一模式，以便达到让读者快速了解最近已经发生和正在发生的事情的目的。因此， 指导学生熟练掌握各种体裁语篇的常用主位推进模式，在阅读教学中能帮助学生更有效地抓住文章中心思想及文体特征。

三、结语

主述位理论是语篇层次上的重要理论，主位与述位的衔接是实现语篇衔接和连贯的重要手段之一，也是指导阅读教学的重要手段之一。在英语阅读教学中，让学生了解一点这方面的有关知识是很有必要的，它既可以帮助学生克服阅读的盲目性和困惑性，也有益于学生把握住语篇发展的线索和脉络，从而提高阅读理解水平和效率。

参考文献：

[1] Halliday .M. A. K. An Introduction to Functional Grammat [M]. London： Edward Arnold. 1994.

[2] Brown G， G Yule. Discourse Analysis [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[3] 胡壮麟， 朱永生， 张德禄， 李战子等. 系统功能语言学概论[M]. 北京： 北京大学出版社， 2005.

语篇教学篇10

[论文摘要]高级英语教学目前采用的主要方法是语法翻译法和语篇分析法。在教学实践中，笔者通过对比发现两者均有优势和局限性。在文体学理论指导下，笔者结合新型教育理念尝试应用“文学引路”高级英语教学模式，以期能够弥补以上两种教学方法的不足。该教学模式分三个教学时段引导学生:课前自主学习、课内合作学习，课后延续学习，全面提高学生的语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。

1.前言

高级英语作为英语专业高年级的一门重要课程，既要“训练学生综合英语技能，尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力”，还要“培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力”(高等学校外语专业指导委员会， 2000)。采用何种教学方法使学生在这一阶段的语言能力得到有别于基础阶段的、更高层次的提升，是任课教师一直探索的重要课题。在我国的高级英语课堂上，语法翻译法(Grammar-TranslationApproach)因其简便实用、易于操作而长期居于主导地位(郑树棠、卫乃兴，1996;戴炜栋、张雪梅， 2001等)。到20世纪80年代，随着语篇分析理论(discourse analysis theory)的研究和发展，语篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越来越多的关注和应用(黄国文， 2001;陶文好， 2001;康光明， 2002;贾正传， 2007;徐玉臣，2007等)。但是教学实践证明以上两种教学法均存在一些局限性，还不能全面贯彻《高等学校英语专业教学大纲》(2000)以及当前人才培养的要求。本文作者根据自身对语法翻译法和语篇分析法的实践和认识，尝试将这两种教学法与文体学理论及新的语言学、教育学、心理学理论融合起来，从引导学生自主学习和合作学习的角度出发，提出“文学引路”高级英语教学模式，旨在为高级英语教学改革提供一个新视点。

2.当前两种主要教学法概述

语法翻译法历史悠久、教法简便，以重复操练语法规则和目标语与母语进行对译为主要的教学手段和目的。语法翻译法利于学习者解析复杂的句子结构，培养翻译能力。但是语法翻译法使学习者对外语的理解大多停留在表层结构和字面意义上，缺乏深层结构与涵义的挖掘，不利于培养学习者的思辨能力和逻辑推理能力。

语篇分析法，也称话语分析法，较语法翻译法的使用后了近200年。受结构主义的影响，语篇分析最初“只拘泥于音系、词法和句法层面的微观结构分析”，随着转换生成语法和解构主义的兴起，语篇分析的研究逐渐“由微观到宏观、语内到语境、形式到功能、结果到过程”(贾正传， 2007: 74-75)。语篇分析被看作是介于作者、读者和语篇三者之间的一种交际互动过程，作者通过衔接、连贯等手段应用语法、词汇构成语篇向读者传达观点、信息和目的，而读者则通过挖掘语篇中的衔接标记与连贯意义，同时借助语境和相关知识来解读作者的“独白”。语篇分析包括表层结构和深层结构的分析。表层结构分析揭示语篇的句子、短语、单词、词素等层次结构的衔接关系，深层结构分析揭示语篇的语义连贯以及在特定语境中的语用功能。语篇分析法有利于学习者快速理清文章的层次结构，抓住文章的中心思想，全面理解作者的观点，培养逻辑思维与推理能力。语篇分析法虽然得到了大多数人的肯定，但缺乏引导学生对语篇进行文体特征分析与欣赏，也未体现培养学生得体使用语言的能力。

3.文体分析理论

国内外对文体的研究都源自于修辞学。现代文体学研究与现代语言学理论相结合，从60年代开始，陆续出现了形式文体学、功能文体学、话语文体学、社会历史/文化文体学、文学文体学、语言学文体学等各种文体学派别，它们从不同视角和目的出发，研究文体的本质和特征。CharlesBalley(1909)认为文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”;Roman Jakobson(1960)从语言的“诗学功能”出发，把文体看作是一种“外加结构”，是普通语言结构(语法)之外的一种辅助性结构，负责传达情感、态度等可变特征;Halliday(1973)则视文体为一种功能，是语言形式在情景语境中起到的突出作用，是一种“前景化”的语言。无论人们对文体怎样定义，文体研究都有一个共同的目的:探讨和了解作者是如何通过不同的语言形式显示文体特征、传递意蕴和美感的。

其实，任何文体主要是由基本词汇、基本句式和基本表达方式组成的，这就是语言使用中的“常规”，而不同文体所表现的不同语言特点，则是在常规基础上出现的“变异”。文体分析通常是从语音、词汇、句法及语篇的层面找出语言运用中的“常规”和“变异”，进而说明语言手段是如何增强表达效果的，并揭示作品的风格以及形成这种风格的方式和手段(章远荣， 1997: 1)。

文体分析也被看作是一个作者与读者之间经由文本实现的、文体据以产生的互动过程(林文治、刘家荣， 2000: 28-29)。作者和读者对文体的实现过程也就是他们借助语言特征以心理效果为桥梁在特定的上下文中产生主题意义或美学效果等的过程(申丹， 1994)。文体分析的重点是分析具有文体意义和美学价值的语言特征，也就是那些“变异”或“前景化”的语言，挖掘作者的语用意图和语用效果，从而达到审美和鉴赏的目的。通过文体分析，有助于学生辨别语篇的语言特点和各种写作技巧，了解作者的语用意图与内涵，提高创造性思维的能力，培养文体分析与欣赏以及得体使用语言的能力。

4.文学引路高级英语教学模式

4. 1教学设计

以上三种教法单独使用都容易产生一定的片面性，只有将它们优化融合起来并与先进的语言学、教育学及心理学理论相结合，才能实现外语教学的最大效能。在教学实践中，本文作者尝试融合三种教法的优势，从学习主体出发，提出文学引路高级英语教学模式。这一教学模式以学生为教学主体，以教师为引导者，引导学生课前自主学习，课内合作学习，课后延续学习，帮助学生自主构建语言知识体系，全面提高语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。

4. 2教学实践环节

4. 2. 1课前自主学习

Little(1991)指出，自主学习是“学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题，是一种超越、批判性的思考与否定，以及独立行动的能力”。也就是说，学习者在学习过程中要建立明确的学习目标，要对学习内容进行批判性思考，要有超越自我的独立见解。

我国目前使用的高级英语教材都选自原汁原味的名家名篇，题材广泛，寓意深刻，风格鲜明，而且词汇量大，篇章结构复杂。引导学生确立学习方向，利用丰富的网络和图书资源查阅相关背景知识，了解作者的写作风格，促进对课文的思考和理解，这样既培养了学生自主学习能力，又挖掘了学习潜能、提高了独立思考能力。

4. 2. 2课内合作学习

课内合作学习包括两个部分:师生互动与生生合作、互动。师生互动是指教师充当学生的“引导者”和“学习顾问”，做好启发、诱导及策略指导的工作。生生合作、互动是指学生在教师引导下，或全班或分小组利用课前所查背景资料，共同讨论和研究学习内容、辨析疑难问题，激发学习兴趣和潜能。教师可以从下列五个层面对学生进行引导:

(1)在语音层面，找出特定情景语境中的“前景化”语言，如:拟声、重音、头韵、尾韵以及语调、语速、语气和音位组合的变化等，作者往往运用语音的这种辨义和表意功能来创设意境，彰显人物性格，表达言外之意。(2)在词汇层面，找出能增添文体色彩和意蕴的修辞手段，如:明喻、暗喻、借喻、拟人、夸张、反语、双关语等，这些修辞手段往往能生动表达作者的心理态度和涵义。(3)在句子层面，为了收到截然不同的语言效果，作者会使用“变异”的句法表达手段:短句简洁明快，节奏紧凑，可以渲染气氛;长句庄重严肃，凸显复杂与曲折;排比句韵律优美，可以增添语言气势;对偶句结构鲜明，语言凝练;圆周句跌宕起伏，充满悬念，等等。(4)在语篇层面，要准确判断作者选择的语言表达形式。语言形式就是文体，就是风格。作者常根据不同的写作目的和内容选择不同的语言形式，语篇是内容和文体的统一。每种文体均有其突出的语言特征，衔接、连贯、照应等修辞手法是表达主题意义、显示审美效果和处置情感的惯用手段。(5)在语篇的微观与宏观结构层面，引导学生把握“话语标记”，如:代词、连词、同反义词等，它们体现语篇的衔接、连贯、语义关系与功能以及篇章结构。

4. 2. 3课后延续学习

学习是内源性的，需要巩固与拓展。在课内，教师侧重于引导学生讨论、分析和欣赏课文，但课后可以布置学生翻译课文中的难句和复杂段落，加强对课文的理解，提高翻译能力。在课外，引导学生阅读相关作者的名篇佳作是提高学生阅读理解能力、拓宽知识面最有效的教学辅助手段。另外，对课堂上有不同见解或有疑问或感兴趣的东西，可以引导学生查阅资料进行深入研究、撰写论文，培养学生的科研创新能力，将教学与科研紧密结合起来。

5·结束语

随着英语专业课程的发展，教学要求不断提高，新的语言学理论越来越多地融入教学当中，使教学方法不断推陈出新。文学引路高级英语教学模式融合了语法翻译法、语篇分析法及文体分析理论的优点，它以培养学生自主学习能力为目标，以引导学生阅读、分析文学名著，进行文学欣赏为手段。文学引路高级英语教学模式以漳州师范学院外语系两个自然班为实验对象，经过一年的尝试发现，学生的学习主动性比实验前有了很大提高，课堂气氛更加活跃，学生讨论和思辨的能力越来越强，语言能力得到了明显提升。在教学实践中，文学引路高级英语教学模式将不断更新和完善，以求更加科学地服务于教学主体。

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