哲学原理十篇

哲学原理篇1

1、《自然哲学的数学原理》是英国物理学家艾萨克·牛顿创作的物理学哲学著作，1687年首次出版。

2、《自然哲学的数学原理》是牛顿重要的物理学哲学著作。全书分为三卷，第一卷“论物体的运动”，表述了牛顿三定律；第二卷也是“论物体的运动”，论述了阻力下物体的运动，为流体力学开先河；第三卷“论宇宙的系统”，讨论了宇宙系统。

3、《自然哲学的数学原理》总结了近代天体力学和地面力学的成就，为经典力学规定了一套基本概念，提出了力学的三大定律和万有引力定律，从而使经典力学成为一个完整的理论体系。该书意味着经典力学的成熟，其中所建立的经典力学的理论体系成为近代科学的标准尺度。

（来源：文章屋网 ）

哲学原理篇2

马克思主义哲学是科学的世界观和方法论，对其它学科起着高屋建瓴的指导作用。在医学日新月异的今天，哲学将作为理论基石，在临床护理实践中发挥积极和重要的作用。

1 哲学原理

马克思主义哲学-称其为“认识事物的显微镜和放大镜”。在工作中我们需要不断学习，丰富我们的知识，用缜密的思维去捕捉病人的每一个细微变化。而学习哲学是发展和锻炼理论思维能力的最有效的手段。

我们所一贯坚持的马克思主义哲学原理启示我们，客观事物的发展变化是由其内在规律决定的：矛盾着的事物及其每一个侧面都有其特点；每一个阶段又各有重点。每一个阶段的观察重点也并非在所有阶段中都是重点。矛盾是普遍性和特殊性的统一，是共性和个性的统一，是世界普遍联系和永恒发展的根源，是事物发展变化的动力。这一哲学基本原理决定了在护理工作中做到具体情况具体分析，有的放矢。根据这一原理，笔者提出肺减容术的阶段性、连续性护理，为医务工作者们在临床护理中掌握病情变化，充分的预见病情发展提供了一些思路。

2 在哲学原理的指导下对肺减容术进行阶段性、连续性护理

根据马克思主义哲学中的有关事物是矛盾的统一体，矛盾着的事物及其各个侧面都有其特点，并且其发展变化都符合其内在的规律的基本原理，笔者在此将胸外科的肺减容术术后护理工作进行不同阶段、不同侧面的分析，在抓住主要矛盾-实现护理效率最优化的基础上，探讨在每个护理阶段中的重点、难点，以求有的放矢、事半功倍，实现最大限度帮助患者康复的目的。

2.1 阶段性护理

2.1.1 初始阶段 术后重点观察生命体征的变化：定时监测生命体征，准确、完整、及时记录。观察神志、皮肤颜色、温度、湿度、引流量、出入量的变化。如有异常，即时通知主管医生给予处理。并保证液路和引流管的通畅。

2.1.2 强化呼吸道管理阶段 协助病人翻身叩背排痰，每4小时一次，每次10分钟。并配合左手刺激胸骨上窝，鼓励病人咳嗽。给予雾化吸入，每八小时一次，每次20分钟。必要时负压吸痰，以纤维支气管镜在局麻下行气管内吸痰。并间断给予氧气吸入，防止长期高浓度吸氧引起二氧化碳滁留。此期强调术前术后的配合。术前做好健康宣教，指导患者模拟练习，掌握咳痰及腹式呼吸的要点，以建立配合手术的积极性和恢复健康的自信心。

2.1.3 并发症的观察阶段 术前术后均给予雾化吸入，稀释痰液。避免患者咳嗽过度用力，防止漏气、气胸及活动性出血等二次手术，后期观察有无因咳痰不畅及长期面罩吸氧引起的肺不张、脑缺氧、呼衰等。

2.2 连续性护理

2.2.1 心理护理 肺减容术的病人多来源于阻塞性肺气肿，病程长、肺功能及肺的顺应性下降、身体素质差。患者具有不同的心理特征，要针对个体采取相应的心理疏导，让患者保持乐观、稳定的情绪。即个性化心理护理。重视健康教育，尤其是手术前准备阶段，健康宣教及各种操作前的告知程序一定要做到位。病人由于缺乏医学知识，会比较盲目、机诫的配合。此时要多与病人沟通、交流，消除或减缓病人的不良情绪，充分调动病人积极配合医护人员的工作。

2.2.2 饮食、营养的护理 加强营养，保持正氮平衡，纠正贫血。否则将导致血红蛋白低，引起带氧能力下降。而血液每分钟输送多少氧给组织取决于以下三个因素。公式心排血量CO×动脉血氧含量×hb×1.39ml=5000×95%×15（g/dl）×1.39ml=1000ml/min。[1]另外氧分子不但要通过肺泡、毛细血管膜，进入血浆还得通过红细胞膜才能与Hb分子结合。红细胞数增多，则氧的弥散面积增大。利于肺泡与肺毛细血管间的弥散。[2]术后纠正贫血，可采用口服、静脉输血的方式。输血易新鲜，避免库血，因库血在冷储存过程中红细胞内2、3-DPG含量逐渐下降。故大量输库存血会降低HbO2释放氧的能力。

2.2.3 氧疗的护理 术前术后常根据病情进行氧治疗的选择。通常给予鼻塞或面罩吸氧。如何提高肺泡气中的氧浓度有两个重要因素：即足够的肺泡通气量和提高吸入气中的氧浓度。而术后镇静药、等中枢性抑制及上呼吸道梗阻及胸肺顺应性改变是临床常见的影响因素。①故病情无好转进行氧治疗时，不宜有短时间的中断。因提高吸入氧浓度，不仅氧储备上升，肺内氧储备亦增多。②血氧饱和度低时不宜长时间面罩吸氧。以预防二氧化碳滁留引起呼衰。

2.2.4 病情的观察 观察病情是一个连续的过程。重视患者多方面的体征变化及主诉，综合分析和判断。并观察患者的每一个细微变化。由表及里，运用预见性思维防患于未然。在围手术期，术后三天至围手术期中期为护理工作的相对薄弱环节，会出现不同程度的麻痹大意，忽视对病情的观察或观察留于形式。因此在围手术期要重视每一个阶段，帮助病人安全、顺利度过此期，从而为后期治疗和病情康复打下坚实的基础。

2.2.5 康复及出院指导 术后指导患者科学合理的功能锻炼，活动量应循序渐进，特别是加强患侧肢体的活动量。做好出院指导和随访，及时掌握和解决患者在康复过程中出现的问题，以巩固疗效和提高患者的生活质量。真正体现系统的全程护理。[3]

3 体 会

工作中重视马克思主义哲学原理的指导作用，使我们在护理工作中能够抓住主要矛盾，在千头万绪、纷繁复杂的矛盾中分清主次；工作中不能从经验出发，从想象出发。而是从病人客观存在的实际出发，从实践出发，避免主观臆测，针对病人的实际情况，有的放矢。在科学的指导下尽最大努力帮助病人延续生命、恢复健康。

参考文献

哲学原理篇3

关键词：哲学原理；时事；巧用

哲学常识和政治常识是高中政治教学的两大板块，在学习中所面临的重难点各不相同。哲学作为关于世界观的学说，其理论性、系统性和概括性对学生的辩证思维和形象思维能力有较高的要求；而政治知识的特点又要求学生既要立足于当下，又不能忘却过去，忽视未来；既要着眼于本国，更要放眼于世界。近年来，笔者尝试巧妙运用哲学原理来解答学生提出的关于时事政治的疑惑，在实践中积累了一些经验，现将具体的实践经验介绍如下。

一、用新事物发展过程的原理说明社会主义制度的优越性

社会主义制度的优越性是高中政治的重要知识点。以我国为例，首先，我国实行人民代表大会制度，实现了人民民主，使人民的民益得到保障；其次，我国实行以按劳分配为主、多种分配方式并存的分配方式，在保证人民劳动积极性的同时又有效地保证了社会的公平正义；再次，社会主义国家可以集中力量办大事，强大的组织能力和动员能力使得社会主义国家可以更加高效、有力地处理社会突发事件；最后，社会主义制度的优越性还体现在物资调配的高效率上。

社会主义制度的优越性，每一个学生都熟知。所以当学生提出“社会主义制度很优越，可为什么当今世界只有寥寥几个社会主义国家？”的问题时才更显得棘手。这是一个社会历史发展的复杂问题，回答学生这个问题时，笔者跳出了简单的政治思维模式，而是用哲学的眼光来引导学生思考。

一切事物都处在永不停息的运动、变化和发展之中。而发展的实质就是新事物代替旧事物的过程。那么从整个人类的发展历史来看，社会主义制度就是新事物，它具备所有新事物的一般特征：符合社会发展规律、符合人民群众的根本利益。作为新事物的社会主义制度必将经历由弱到强、反复较量、逐步取代或战胜旧事物（即资本主义制度）的过程。事物的总体发展是向前的，是光明的，但是这个过程却是曲折的，在前进中遭遇曲折，在曲折中探索光明，新事物必然会战胜旧事物，获得更加光明的前途和未来。

这个哲学原理并不复杂，但是跳出了以往的历史案例，用进行着的现实对此进行解释，使得理论更加生动，现实也更加清晰明朗。

二、用矛盾的主次方面原理厘清反腐工作与中国共产党的先进性

自2013年以来，“反腐倡廉”成为了中国全社会持续关注的热词，反腐工作的持续开展让权力进一步地被规范。对此，学生对中国共产党既有着深切的拥护，却也产生疑问：面对分子，我们该如何理解中国共产党的先进性？

中国共产党作为中国工人阶级的先锋队、中华民族和中国人民的先锋队，始终代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。这也就决定了中国共产党的先进性。党的先进性作为矛盾的主要方面是在事物中居于支配地位、起主导作用的，决定着事物的性质。中国共产党内的分子是作为被支配地位、不起主导作用的矛盾的次要方面存在的，也是不可忽视的矛盾一方，近年来持续的反腐工作正说明了中国共产党对此的重视，这些分子绝不能决定中国共产党的性质。

从这个角度来思考，复杂的政治问题就变得清晰明了，学生对难以区分的主次矛盾和矛盾的主次方面也有了更为形象的认识。

三、用科学的认识论为“马航失联”事件指点迷津

哲学的作用不仅在于它能够用来解释那些被我们所公认的道理和现象，还在于它能够预示事物未来的发展方向，引导我们对事物进行更深层面的思考。

近来发生的“3・8马航飞机失联”事件牵动人心，MH370航班从万米高空突然消失令人匪夷所思，而持续更新的事件进展更是迷雾重重，学生面对这一事件也是揪心、无奈。对此，我们需要用理性的思维来分析和认识这一事件，而认识论的相关原理就为我们提供了工具。

认识论告诉我们，意识具有能动性，人们要能动地认识世界，要有目的性、计划性、主动创造性、自觉选择性地去思考问题。面对“马航失联”事件，我们不仅要看到失联这一事实本身，更要透过这一现象看到事物的本质和规律。由于人的认识具有反复性、无限性，这也就决定了人类的认识是无限发展的，向前推移的，不断深化的。所以当下我们最需要做的就是发挥我们的主观能动性，从各方面去积极揭示这一事件的真相。

通过哲学原理的诠释，为我们面对“马航失联”指出了正确的认识路径，而这也正是学习哲学原理的意义和价值所在。

学生通常觉得政治这门课程枯燥无味，其实高中政治是非常贴近我们生活的，其内容结构极其严谨，极富逻辑。而高中政治教师应该遵循其严谨性，依照其逻辑将各知识板块融合起来，用哲学原理来解释时事政治，让时事政治变得更加清晰明了；同时用时政热点来为哲学原理添加注脚，让晦涩的理论变得贴近生活，充满智慧，那么这门课程必定具有极大的魅力。

参考文献：

哲学原理篇4

关键词：不确定性原理 变量 哲学

1、引言

海森堡提出的不确定性原理以其特殊的性质给科学和哲学解释提出了挑战。不确定性原理，告诉我们微观客体的任何一对互为共轭的不确定变量都不可能同时确定出确定值，使人们放弃了经典的轨道概念。这表明，几率性、随机性、偶然性，并非是由于人类认识能力不足所导致的，而是自然界客观事物的本性。科学的发展要求从哲学层次来认识不确定性原理在科学理论中的作用和地位，分析它的本体论及认识论内涵，总结其基本特征，进而为不确定性原理的科学研究提供富有启示意义的哲学观念和方法论原则。

2、不确定性原理

不确定性原理（Uncertainty principle），是量子力学的一个基本原理，由德国物理学家海森堡于1927年提出，它反映了微观粒子运动的基本规律。

在云室（一种观察微观粒子运动径迹仪器）中观察到的电子径迹的解释上，海森堡的想法是如何用已知的数学形式去描述云室中的电子径迹。云室中的径迹并不是能反映粒子明确位置和速度的一条无限细的线，在云室中看到的电子径迹的宽度要比电子本身的线度大得多，这可能代表了电子的位置具有某种不确定性。通过推算，得到了一种不确定性原理，它表明： 同时严格确定两个共轭变量（ 如位置和速度，时间和能量等） 的数值是不可能的，它们的数值准确度有个下限。这是一条自然定律， 它说明，在微观粒子层次上，同时得到一个粒子运动的位置和速度的严格准确的测量值在原则上是不可能的。用这个理论去解释试验中所观察到的电子轨迹，经过重新的分析整理，最终确定： 云室中电子径迹并不是一条连续的线，实质上它是一系列离散而模糊的斑点，它们近似排列成线，并非真正的电子“径迹”，也就是说电子的位置是不确定的。

海森堡进一步验证此不确定性满足新的量子力学，得到了标准的量子条件：

Pq-qP=h/2π

（P为动量，q为与动量对应的位置，h为普朗克常量s）。

由上式出发，海森堡导出了位置和与速度相关的p的不确定关系式：ΔpΔq≥h。

3、不确定性原理的哲学思考

不确定性原理告诉人们：经典的轨道概念已不再适用，像经典物理学精确把握宏观物体那样将微观粒子的信息精确测出也是不可能的。更重要的是，波函数的统计诠释与不确定性原理两者可共存于一个理论体系，不确定性原理可以由量子力学基本公设推导，而且推导结果也没有超出量子力学的几率诠释。我们需要将二者结合起来，看看它们究竟告诉了我们什么。

有一些社会科学工作者，由于望文生义或不太理解量子力学理论，认为不确定性原理之不确定，几率诠释之几率。深入的思考者则认为，几率诠释告诉我们微观粒子之状态我们不能百分百把握，而不确定性原理则干脆将“不确定”确定下来，告诉我们不确定不是我们的仪器有什么问题，而是客观世界正是如此，不仅认为客观世界的本性在于不确定性，更认为人类的认识能力无法战胜客观的不确定性。

不确定性与确定织在一起密不可分，彼此之间相互否定，各自分别从相反的维度揭示着客观世界的根本性质和特征。确定性是人类认识和追求的目标，但“确定性寻求”的结果使得人们深入到世界的深层并发现不确定性比确定性更为基本和普遍，在确定性岛屿的周围存在着广阔无垠的不确定性海洋。我对不确定性原理的认识主要集中在对不确定性概念的进一步分析之中。

通过对自然科学、数学研究中的典型随机事件掷硬币或掷骰子的具体分析，我认为不确定性就是与事物运动状态或结果具有多种可能性相联系的一种性质，是对确定性的否定。与不确定性相对立，确定性是关于事物的状态、过程、结构、功能、规律等在一定条件下的唯一性。唯一性是确定性的本质特征。有时在放宽的情形下也可以把稳定性、规则性看作是确定性。不确定性具有认识论和本体论意义上的区别。

其一，从认识论角度看，不确定性是指人无法对事物状态或事件运行结果做出唯一确定的描述和预言。事件过程及其结果本身是确定的，但是由于人的认识能力不足或信息不完全而造成认识反映的不确定性。这是和人类天然具有有限的类特征相关联而造成的情形，郝柏林教授提出“有限性原则”也主要是期望概括这一情形中的基本特点。我将这种不确定性称之为主观不确定性或主观随机性。

其二，客观世界还存在着与人类认识能力无关的客观的不确定性，我将其称之为客观不确定性或客观随机性。客观不确定性是指客观事物状态或运行结果的多种可能性在实现上的等概性、平权性或对称性。最简单、最典型的事例就是掷硬币或掷骰子。任何一种可能性的实现相对于其它可能性并不具有优先地位，在实际实现过程中彼此地位平等，概率相同，因而是无法事前准确预言的。这种情形的存在是由客观实体自身结构的特点所决定，与人的认识能力无关。

对于现实与未来的关系，我们之所以说“未来是不确定的”，那皆是因为未来的状态相对于我们目前的状态都是非唯一的，其可能性空间大于现实的状态空间。更由于我们的认识能力有限，基于此，我们只能在今天与未来的交界之处不断锻造更加符合复杂事物系统变化规律的方法之梯，从而将我们的研究视野尽可能地伸向未来的区域。

4、结语

由以上论述我们可以看出，对于许多现实生活中的事情，我们没必要、也没可能完全了解它的所有方面，也不可能完全把握它的发展动向，因为在许多事情的发展中总有一些不确定的因素。将物理中的不确定性原理应用于现实生活中，有一定的现实指导意义，它将为我们的决策带来更加合乎实际的参考方案。

参考文献

[1]陈鄂生.量子力学基础教程[M].山东：山东大学出版社，2003.09

[2]杨桂林，江兴方，柯善哲.近代物理[M].北京：科学出版社，2008.

哲学原理篇5

 

一、改变哲学教育观念 

 

长期以来，我们过分强调马克思主义哲学的意识形态功能，把马克思主义哲学原理课当作政治课或者说官方哲学来讲授。然而过犹不及，过分强调意识形态，反而使人感到压抑，甚至引起人的反感。须知：马克思主义哲学首先是哲学，是“爱智之学”、“智慧之学”，其次才是我们的意识形态。马克思主义哲学作为“智慧之学”，理所当然应当给大学生以智慧。马克思主义哲学不仅是使人聪明的学问，更是注重实践生成和与时俱进的哲学，在其体系的深层，涌动着时代、现实和历史的运动过程，在塑造民族精神方面具有重要作用。通过马克思主义哲学的学习，人们不仅可以获得智慧，掌握思想批判的能力，而且还能与时俱进地重塑我们民族的灵魂，激发我们民族的精神和创造力，使我们民族在全球化的时代里屹立于世界民族之林。因此，哲学教育不是技术教育，也不是知识教育，更不是简单的政治教育，作为世界观和方法论，哲学教育是素质教育和人性教育。 

在这样的理念指导下，我们在哲学教学中努力树立和突出了以下意识： 

1、学生主体意识。在哲学教学中，教师和学生是平等的，教师尊重学生的想法，重视教师和学生之间的互相讨论，使教师和学生相互激发出创造力，并形成良性循环。 

2、问题意识。鼓励和引导学生积极思维，提出疑问，寻求答案，从而有效地提高了学生的思想政治素质和创新思维能力。 

3、拓展延伸意识。尤其在课堂教学中运用好“布白”艺术，创造知识上、心理上、板书上的暂时性“空白”，留给学生充分思考的时间和空间，推动学生积极思维。 

4、研究意识。注重收集、研究理论和现实中的热点、难点，形成课上课下良性互动，着力培养学生运用马克思主义的立场、观点和方法认识新形势、研究新情况、解决新问题的科学态度和创造精神。 

 

二、充实和更新马克思主义哲学原理课教学内容 

 

邓小平同志指出：“学马列要精，要管用的。”传统的马克思主义哲学原理教学，重理论轻实用性，重系统灌输知识少思维与心灵的启迪。须知：大学生是具有思想的群体，他们是带着对人生的探索、对真理的追求、对社会认识的渴求踏进大学之门的，他们非常渴望获得人类文明的精华，也渴望求解人生的意义与价值。哲学作为一门为人寻找“安身立命”之本的智慧之学，理应有助于大学生对其思想上和现实中遇到的难题解疑释惑。鉴于此，我们在教学实践中从以下方面对教学内容作了充实和更新： 

1、坚持了辩证唯物主义的世界观，突出了唯物辩证的方法论的教学。教学实践告诉我们，只注重对学生灌输观点，不注重对学生进行方法的培养，学生是不能真正掌握马克思主义哲学理论的，至多成为一个“理论满口，标签满手”的教条主义者，甚至可能由方法的错误走向对马克思主义哲学的否定。事实上，马克思主义哲学与以往哲学的本质区别，就在于它坚持了辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论。学习马克思主义哲学，从根本上来说，就是要树立科学的世界观，掌握科学的方法论，以更好地认识世界和改造世界，完成时代赋予我们的任务。为此，我们在教学活动中着力突出了引导和帮助学生运用马克思主义哲学的世界观和方法论对当代世界的重大实际问题和改革开放中出现的新现象、新问题进行认识，诸如怎样认识社会主义出现的挫折和失误，怎样看待社会主义制度下的腐败问题、人权问题、工人失业问题、社会分配不公、贫富悬殊、两极分化的问题，怎样正确认识和理解社会主义制度的优越性和社会主义代替资本主义的历史必然性，怎样认识社会主义制度和资本主义制度的本质区别等，学生通过对这些最感兴趣，也最感困惑的问题的哲学思考，既提高了认识，也充分发挥了马克思主义哲学作为世界观和方法论的内在价值。 

2、丰富了反映时代精神的内容。马克思主义哲学是时代精神的精华，哲学教学中应该富有时代感。为此，我们要及时将充分体现当代中国马克思主义哲学的最新成果，中国发展的重大问题和当今世界的重大问题充实到马克思主义哲学原理课的教学中来，使马克思主义哲学理论洋溢着浓厚的时代气息。 

3、正确处理了“精”与“用”的关系。从根本上说，马克思主义哲学的精通与应用是联为一体的，只有精通了马克思主义哲学中丰富而深刻的理论内涵和应用的方法，才能勤于应用，善于应用。诚如李瑞环同志在其《学哲学用哲学》一书中所说：“我这一生最感兴趣的一门学问是哲学，下工夫最多的是哲学，对我帮助最大的也是哲学。我学哲学，主要是在实践中学，在使用中学，最基本的是哲学原理主导着我的思维。”因此，我们在马克思主义哲学原理课教学中坚持了理论联系实际的原则，尽力克服了理论和运用“两张皮”的现象。 

 

三、充分展示马克思主义哲学的理论魅力 

 

哲学的力量是一种理论的逻辑力量，一种理论的说服力量，一种撞击人的理论思维的力量，一种启迪心灵的力量，这些力量的运用就是智慧，运用到人生实践就是人生智慧。马克思主义哲学理论，深深地植根于对人类历史的深刻理解、对时代内涵的深刻把握和对人的全面发展的理想追求中，其所具有的深厚历史感和强烈现实感，体现在其逻辑化的概念展开过程之中。马克思主义哲学的理论魅力，直接地表现为一种理论的逻辑力量。这就使得马克思主义哲学成为了一门最具理论魅力的学科，它应当是最受学生欢迎的课程之一。为了展示马克思主义哲学的理论魅力，我们着重从培养学生的哲学兴趣，拓展学生的理论视野，引发学生的理论思维，来提升学生哲学理论境界。 

1、培养学生的哲学兴趣，是搞好哲学教学的基本前提。这要求哲学教师的讲授必须是高起点、高层次、高水平的，这样才能真正吸引学生。为此，我们哲学教师必须苦练“内功”，具备坚实的理论功底和灵活的教学艺术，力求把马克思主义哲学理论讲活、讲深、讲透，将其内在的丰富性、生动性、深刻性及逻辑力量充分展示出来，从而使学生在学习马克思主义哲学的过程时，通过感悟其强烈的历史感、现实感和逻辑感，激发学习哲学的兴趣。 

2、拓展学生的理论视野。在哲学教学中，我们通过马克思主义哲学与历史及现实全方位的对话拓展学生的视野。如：与人类哲学发展史对话；与发展着的现代哲学对话；与自然科学、人文社会科学和思维科学对话；与当代中国和当代世界对话，以哲学的方式去反思当今的时代精神；与当代哲学界讨论的热点问题对话等。这样不仅可以使学生缩短与理论的距离，对理论产生亲切感，而且可以使学生在拓展理论视野的同时，引发深层次的理论思维。 

3、激发学生的理论思维，是哲学教学改革的核心环节。哲学是一种反思的智慧、批判的智慧、创新的智慧。学习哲学就是学习思考，它通过激发学生的想象力、创造力和批判力，冲击人类思维中的惰性、保守性和凝固性，推进学生的主体意识、科学态度和创新精神，锻炼和提高学生的理论思维能力，全面提升学生的综合素质。为此，我们在哲学教学中，努力引导学生寻找理论资源，发现理论问题，引发理论思维，创新理论思路。 

四、创新哲学教学方法 

 

哲学是智慧，不是灌输书本知识，哲学教学必须注重历史与逻辑。哲学教学应该启发学生的心智，提高学生的思辩能力，不能按照教知识的方式去教哲学，而应该紧扣哲学本身的特点去教哲学，努力创新教学方法，把学生分析能力的培养、追问和反思放在首位。 

1、积极探索哲学教学方法。我们坚决摒弃了马克思主义哲学原理教学“以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心，以黑板为中心”这种满堂灌、填鸭式的纯理论说教的教学模式。按照将师生主体“易位”，彰显学生的主动性，激发其学习热情，体现启发式教学精神的原则，结合学生实际，采用了多种教学方法。例如：设置互动课堂，激发学生的思辨热情。有目的、有步骤地引导学生对其所需掌握的理论和所关注的话题进行讨论。通过讨论集思广益，促进师生思想的交流和互动，活跃课堂气氛，加深师生感情；训练了学生的辩证分析能力、语言表达能力；了解了学生的思想动态；而学生活跃的思维又获得了展现的空间，从而激发他们学习的主动性、积极性。此外，在教师的精心设计和指导下，组织学生通过演讲、辩论，通过质疑问难等形式集中解决疑难问题；指导学生有目的地读书，写小论文；请校内外专家学者作专题报告等。灵活多样的教学，既体现了教师的主导作用，又充分地发挥了学生的主体作用，调动了学生的学习积极性，使学生由过去的被动接受转变为主动思考。 

2、在教学态度上打破了冷漠的权威式教学传统，进行民主的言传身教式的教学。在教学中，既不板起面孔教训人，令人望而生畏或生厌，也不为迎合少数学生的世俗价值观而降低思想性、理论性、科学性要求。 

3、充分利用了现代化教学手段。多媒体技术形象、生动，直观性强，能够将抽象的概念、复杂的变化过程、形态各异的运动直接展示在学生面前，丰富学生对哲学知识的感性认识，激发学生的学习兴趣，变被动学习为主动学习；充分发挥教师的教育引导作用，创造一个可以使学生积极参与的场景，使学生在轻松、和谐的氛围中，真正领悟了哲学理论的内涵。利用网络技术，如网上辅导答疑系统、电子邮件(E-mai)、电子公告板（BBS）和聊天室等进行网上交流、网上答疑等，既随时解答了学生在学习中遇到的各种难题，及时了解和掌握学生的学习动态，又拉近了师生距离，增强了马克思主义哲学原理的说服力和吸引力。 

4、注重了社会实践环节。理论联系实际是马克思主义哲学的一个基本原则。哲学理论来源于实践，指导实践，通过实践检验并随着实践的发展而发展。在马克思主义哲学原理课教学中，我们积极组织学生参加各种社会实践活动，亲身体验改革开放的伟大实践，让学生了解社会现实，用所学的哲学理论解决现实问题，既加深了对课堂教学理论的认识，增强了课程的说服力和有效性，使课堂教学做到“精”而“管用”，又提高了学生分析和解决问题的能力，更深刻更直接地认识到马克思主义哲学理论对实践的指导作用，进而对马克思主义哲学理论的现实意义有一个全新的总体认识。 

 

五、改革考试方式 

哲学原理篇6

1、唯心主义的两种基本形式是 (b )

a、形而上学唯心主义和辩证唯心主义 b、主观唯心主义和客观唯心主义

c、彻底的唯心主义和不彻底的唯心主义 d、自然观上的唯心主义和历史观上的唯心主义

2、把可直接感知的某种具体实物看作是世界的本原，这种观点属于(a )

a、朴素唯物主义 b、形而上学唯物主义

c、辩证唯物主义 c、庸俗唯物主义

3、马克思主义认为，哲学是 (b )

a、科学的世界观和方法论 b、系统化理论化的世界观

c、人们自发形成的世界观 d、人们对人生目的意义的根本观点

4、唯物主义和唯心主义在世界统一性问题上的根本分歧是 ( d )

a、肯定世界的统一性还是否认世界的统一性 b、认为世界统一于运动还是统一于静止

c、认为世界统一于主体还是统一于客体 d、认为世界统一于物质还是统一于精神

5、相对静止是指 (c)

a、事物绝对不动 b、事物永恒不变

c、事物运动的特殊状态 d、事物运动的普遍状态

6、时间和空间是 (c )

a、物质的特性 b、物质的根本属性

c、物质运动的存在方式 d、物质运动的根本原因

7、唯物辩证法认为，发展的实质是 (d )

a、事物数量的增加 b、事物的一切变化

c、事物根本性质的变化 d、新事物的产生和旧事物的灭亡

8、在生活和工作中，凡事都要掌握分寸，坚持适度原则，防止“过”和“不及”。这在哲学上符合(b )

a、内容和形式相互作用的原理 b、量和质相统一的原理

c、理论和实践相统一的原理 d、内因和外因相结合的原理

9、有的哲学家认为，世界上的一切现象都是有原因的，因而一切都是必然的，偶然性是不存在的。这是一种(c )

a、庸俗唯物主义观点 b、唯心主义非决定论观点

c、形而上学的机械决定论观点 d、辩证唯物主义决定论观点

10、否定之否定规律是在自然、社会和人类思维领域普遍起作用的规律，它在(10、a)

哲学原理篇7

一、杜威的实用主义教育哲学

杜威是实用主义的集大成者，他认为实用主义首先是一种民主哲学，他进而认为只有通过行动，人们才能获得有效的思想。实用主义由于强调一切思想应由效果来判断，鼓励了对传统信仰的批判，引导人们自发建立务实的原则，推动了在政治生活和个人生活各领域进行大胆的实验。在杜威看来，普适的、永恒的、先验的真理并不存在，衡量真理的标准应是实用效果。人的思维是在疑难情境中产生，以获得经验并成为改造和指导人的活动的工具。因此真理是解决当前需要的工具，有用的就是真理，经验高于一切。

杜威认为哲学与教育是有着密切的联系的，“‘教育哲学’并非把现成的观念从外面应用于起源和目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确的表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育最一般方面的理论。”“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。”ii杜威认为哲学是教育的基础， 以哲学的视角去考察教育、指导教育是杜威所倡导的。杜威教育哲学的核心问题就是想帮助更多的人，甚至普遍的人通过教育获得这样有意义的生活。

二、杜威学校创建的背景

杜威作为美国进步主义教育运动的代言人，他力图对传统的教育进行改革。认为传统的课程最明显的弊病，便是与儿童的个人生活和经验相分离，他主张学校须呈现现在的生活——即对儿童来说是真实而生机勃勃的生活。如何使学校教育能真正适合儿童的生活呢？他指出：应当注意课程的内容是从社会生活最初务实的统一体中逐渐分化出来的，学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。从以上内容可以看到杜威关于改造课程的学说有两条基本准则：其一，课程要与儿童的经验结合起来，要符合儿童的心理状况；其二，要做到课程与儿童生活经验的结合，就要实现学校科目的相互联系。杜威的课程，是以儿童的经验为中心的学科综合化的课程体系。

为了把自己的理想和理念付诸实践，杜威在1896年创设了“杜威学校”——芝加哥实验学校。该学校是杜威哲学、心理学和教育学的实验室，是“美国整个教育史上最重要的大胆的试验”。

三、杜威学校的课程与教学所体现的实用主义哲学

1、教育即生活

在实用主义教育思想体系中，杜威首先论述了教育与生活的关系。在实用主义经验论和技能心理学的基础上，他明确提出“教育即生活”的观点。杜威强调，“生活就是发展，而不断发展、不断成长，就是生活。”“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”他认为生活是生长的社会表现，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不可脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，所以教育就该是生活本身，必须把教育与儿童眼前的生活溶为一体。在杜威看来，最好的教育就是“从生活中学习”。

“杜威学校”注重学生从生活中获取知识和培养技能，充分发挥学生主观能动性，变教师的教为学生的学，让学生通过观察、研究、思考，得到属于自己的东西。如让学生描述各种不同类型的社会生活，每个殖民地的特殊情况，每个殖民地对整个国家作出的特殊贡献等，每个学生按照自己选择的主题进行阅读或作报告，在写作时自由参考各种书籍，完成历史作业。这就比教师简单的说教好得多，学生对知识的把握就会更扎实。不让学生迷信书本、迷信权威，解放了学生思想，发展了学生个性。

2、经验课程——从做中学

这是杜威的又一重要理论，他以“教育即生活”、“学校即社会”为依据，对知与行的关系进行了论述。杜威的“从做中学”的观点，实际上就是“从活动中学”、“从经验中学”，在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。学校生活应该以儿童为中心，一切主要是为了儿童而不是教师。因此，在学校生活中，儿童是起点，是中心，是目的。

杜威学校的课程是“做中学”的活动课程，便是杜威实用主义教育哲学的实践形态，这样的课程进程大致是按照科学思维的发展进程的，也就是“思维五步法”，在杜威这里内容和方法是统一的，课程与教学是融合在一起的，而这融合的载体便是儿童的活动。在这样的活动课程中，儿童进入一个经验情境，产生问题，形成假设，引导观察和其他的心智活动，收集资料，然后进行推理并实践检验。若实践检验是不成功的，这就引起新一轮的活动。为避免“思维五步法”在实践中走向机械，杜威特别指出思维的五个形态、阶段或功能，并不依固定的次序而出现。iii在这样的活动课程中，我们发现，儿童是以一种面对经验情境中产生的问题，积极主动的加以解决的姿态出现的。蕴含在过程中的核心便是儿童的反省理智。民主社会强调个体之间的相互协商而达至一种社会控制，而真正的互动只能发生在具有独立思考能力的个体之间，反省理智便是民主社会公民的必备素质。

杜威通过反思自己的学校经历，再加上凭着对教育事业的兴趣和热爱，对教育进行实际观察并进行了长达8年的教育改革实验，他建立了完整的实用主义教育思想体系，提出“进步教育”的理想。杜威的教育哲学抛弃了对本体论的探讨而把现实的人的问题作为研究对象，这是面向大众的教育哲学。他建立的理论是世俗生活的理论，关注的是人生活在其中的世界。杜威强调通过教育，改变每个人的精神面貌（包括思想、信念、习惯、态度等），从而改变社会上人与人之间的关系、集体与集体之间的联系，使每个人都能乐意地工作，并使他的工作都能对自己和别人的生活更有价值。

注释：

i （美）M.怀特.分析的时代[M].杜任之，等，译.北京：商务印书馆，1981：178.

哲学原理篇8

本章复习的重点是：实践是认识的基础，认识是在实践基础上主体对客体的能动反映；认识对实践的指导作用；感性认识和理性认识的关系；假象；从理性认识到实践的飞跃；认识与实践的具体的历史统一；真理绝对性和相对性的关系；实践标准；真理和价值，党的思想路线及意义。

本章重大的理论和实践问题有三个：一是辩证唯物主义认识论与党的解放思想、实事求是的思想路线的关系。二是感性认识与理性认识相互渗透，特别是感性认识要有理性认识的指导的原理，在当前具有重要意义。因为一切歪理邪说的一个重复特点就是夸大感性，拒绝理性。三是实践是检验真理的惟一标准。

本章与当前实际联系紧密，如坚持实事求是，从实际出发，反对脱离实际的经验主义和教条主义，坚持实践是检验真理的惟一标准等，都是历年来哲学命题的重要内容。如2000年理科多项选择题第17、18题，辨析题第30题，2001年文、理科论述题第34题，2002年理科第2、16、31题，2003年选择题第3题，2004年分析题第34题，全部考的认识论的内容。从近几年试卷来看，这部分常考的题型有单项选择题，多项选择题，辨析题和论述题。特别是关于本章的论述题，五年中，理科考过三次，即1998年第27题，1999年第33题，2001年第34题，文科考过一次，即2001年的第34题。

本章2005年大纲新增知识点：实践对认识的决定作用与认识对实践的指导作用。

哲学原理篇9

［关键词］意志 自由 黑格尔

［中图分类号］B516.35［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）09－0104－02

引言

个体的自由一直是人们生活中一个最基本的追求。但对于自由的本质，人们却很少去探讨。如果对自由的概念不明晰，就去追求自由，这必然会一无所得。所以生活中人们往往会受到世俗生活的束缚，处于一种不自由的状态。黑格尔在其著作《法哲学原理》中，对意志和自由进行了深入的分析，阐述了意志发展的三个环节，把自由归结到了意志的范畴。他认为，就像重量是物体的根本规定一样，自由是意志的根本规定，自由的东西就是意志。只有意志才拥有自由。同时，自由只有作为意志，作为主体，才是现实的。

一、意志与自由的辩证发展三个环节

黑格尔对意志和自由的分析不是孤立和静止的，而是通过动态的发展环节，在与整体的联系中演绎意志和自由的概念。他认为，意志的发展经过了三个环节，从而也对应着不同形式的自由。只有充分认识意志发展的三个环节，我们才能充分了解意志和自由的本质。

（一）纯无规定性的意志――抽象的自由

黑格尔认为，意志发展的最初环节是一种纯无规定性的状态。在这个环节中，意志的各种规定性都被超越。所有出于本性、需要、欲望和冲动而存在的限制都被消除了。在这最初的阶段，意志没有任何的限制和规定性，处于一种没有任何约束的状态。这是意志的最初状态，否定一切限制和规定，完全没有束缚。所以意志具有可以从其自身中设定的每一个规定性中抽象出来的绝对可能性，具有从一切内容和界限中越出的能力。

在这一环节中，意志能够抛弃所有特殊性和规定性，而达到一种纯意志的状态。一切表明个体性或特殊性的规定和特征都不存在了，个体与个体之间不再存在区别，成为一个无性质的统一体。意志此时就是一种抽象的意志。意志在这最初状态中所具有的自由就是否定的自由，能够使其摆脱一切东西的束缚，放弃所有目的，不受任何事物的限制，从而达到一种不受任何束缚的状态。

因此要获得自由，意志就要打破一切规定和限制。由此可以看出，这种否定的意志只有在破坏一切规定和限制的时候才感觉到自己的存在，只有在否定所有约束中才体会到自己的绝对自由。“对否定自由的自我意识正是从特殊化和客观规定的消灭中产生出来的。”①因此，当一切特殊性和规定性都不存在的时候，自我意识这种主体性也随之丧失，从而促使意志向第二个环节发展。

（二）特殊化的意志――任性的自由

第一个环节中，意志摆脱一切规定性的最终结果是失去了主体性。意志在越出一切特殊性和约束性的同时也抛弃了自身。没有任何限定，实际上主体性就不存在了，这是意志在第一环节存在的无法避免的矛盾。因为一旦设定自身，获得主体性，必然设定区别，与意志希求无规定性相冲突。因此，在第一环节中，意志最终会失去主体性。理性必然促使其继续发展过渡，重新找回自身。意志获得主体性的方式就是设定自身，给自身以特殊性和规定性。

意志通过把自身设定为一个特殊的东西，给自身以规定性，就设定了差别、区分。于是意志开始进入到一般的定在，由此重新获得主体性。同第一个环节一样，意志在此时的自由也是一种否定的自由――扬弃，即对第一个环节中纯无规定性的扬弃。所以，第二个环节是作为跟第一个环节相对立的环节而出现的，这也是意志发展的必然。这个环节实际上对应着两种不同性质的自由。一种是否定的自由，即对纯粹普遍性或者纯无规定性的否定。另一种是肯定的自由，通过设定一种规定性作为自身的规定，是对这种规定性的肯定。然而，这种最初的对规定性的肯定是具有偶然性的。因此，这种自由又可被称作任性的自由，即对各种规定性选择的偶然性。

虽然第二个环节中包括两种性质不同的自由，但它仍然不构成自由的全体，和第一个环节一样，是片面的。在无规定性中，自由是不具有任何意义的。因为自由必须要有一个主体，失去了主体，自由也就没有任何意义可言。但是，从另一个方面来看，如果彻底否定了第一个环节，那么在第二个环节中，意志设定特殊性和规定性，实际上是把自己投入到一个新的牢笼当中。第二个环节意志重新设定限制和规定性，就是在求得主体性的同时又失去了自由。所以，这一环节的意志和自由仍然是不完善的。理性必然促使意志继续向第三个环节发展。

（三）真正的意志――具体的自由

具有自我主体性的意志只有通过反思自身的特殊性，并意识到自己具有普遍性才可以成为真正的意志。也就是说，意志仅仅意识到其个体性或特殊性是不完满的，不能称之为真正自由的意志。当且仅当它通过反思其特殊性和规定性而意识到其普遍性，并且将自身设定在特殊性和规定性之中，它才成为真正自由的意志。这一过程在第三个环节中得到了实现。

意志在自身中对其特殊性和规定性进行反思，又回到普遍性。通过反思，意志知道这种规定性是它自己的东西，这种可能性和规定性是自己设定的。各种规定性也只是一种单纯的可能性，自身完全可以不受这种可能性的约束。而自身之所以在其中，只是因为自己把自己设定在其中而已，自己仍然具有从一切规定性中越出的自由。所以在最终环节中，意识知道自己是普遍物，具有从一切被规定的东西中抽象出来的可能性，同时也具有个体性和特殊性，知道自己是具有特定对象、内容、目的的特殊物。具有主体性的意志通过对自己的特殊性进行反思，坚持自我主体性的同时又意识到自己的普遍性，从而使特殊性和普遍性达到统一。因此意志发展的第三个环节是前两个环节的统一。意识发展的最终环节就是意志在规定自己的同时仍然坚持其为普遍物。从而既具有普遍性，又具有特殊性和主体性。这是意志发展的最高阶段。

真正的自由也是一样，“自由既不存在于无规定性中，也不存在于规定性中，自由同时是它们两者。把自己完全局限于一定事物的意志是固执者的意志，他不具有这种意志时，就感到不自由了。但是意志是不受某种局限的东西约束的，它必然要越此前进，因为意志的本性不是这种片面性和约束性；至于自由是希求某种被规定的东西，但却在这样一种规定性中：既守在自己身边而又重新返回到普遍物。”②此真正的自由并不是能够摆脱一切限制和束缚的抽象的否定的自由，也不是偶然将自己设定在某一规定性的任性的自由，而只能是这样的，即自己将自身设定在自我规定的特殊性和规定性之中，同时又意识到一切规定性是自我规定，自己具有摆脱一切束缚的能力。

这样，意志与自由的本质就在这三个环节的辩证发展中得到了阐释。因此意志和自由是不可分的，是一体的。

二、结语

意志与自由这两个概念是紧密联系在一起的，只有将两个概念统一起来把握，才能使我们对意志与自由有更深入的认识。黑格尔的意志与自由观实际上否定了两种片面的自由观。一种是否定一切，冲破一切规则限制的否定抽象的自由；另一种是任性选择，为所欲为的盲目的自由。所以，否认约束，视一切规则规定为自由障碍的自由观是错误的。破除了一切束缚，一切规定，自由也就失去了意义。然而，任性妄为，不通过理性对冲动和各种选择加以指导，必然会被欲望奴役，丧失自由。因此只有通过理性的指导，我们才能获得真正的自由。

注释：

①黑格尔(著),范扬,张企泰(译).法哲学原理.北京:商务印书馆,1961,第14页.

②黑格尔(著),范扬,张企泰(译).法哲学原理.北京:商务印书馆,1961,第19页.

【参考文献】

[1]黑格尔(著),范扬,张企泰(译).法哲学原理[M].北京:商务印书馆,1961.

哲学原理篇10

关键词：荣格；柏拉图；原型

一、柏拉图的哲学与荣格的原型理论联系

柏拉图的“理式说”，即理式论，是其观点的理论基石，他的有关文艺的基本主张，都是由此派生出来的。柏拉图在《理想国》卷10中说：“床不是有三种吗？第一种是自然中本有的，我想无妨说是神创造的，因此没有旁人能制造它；第二是木匠制造的，第三种是画家制造的。”在柏拉图看来，第一种床是床之所以为床的那个床的理念。第二中床是木匠依床的理念制造的，第三种则是画家模仿个别的床所画的，不具有普遍性。由此，柏拉图得出结论，艺术模仿现实，现实模仿理式；它们必须依存于理式，不能独立存在。也就是说艺术模仿现实，现实模仿理式；它们必须依存于理式，不能独立存在。理式世界是第一性的，现实世界是第二性的，艺术世界是第三性的，它们的关系不是平等的，理式是原型的根本，是永驻不变的真实体，现实世界与艺术世界是通过理式这个中介物质来获得联系的。

柏拉图理式的这种中介性内涵给了荣格启示。荣格说“在意识的心灵之下存在着一个心灵结构，它是在漫长的人类进化过程中的积累的祖先经验的储存库。而且，它是先于个体的后天意识经验就存在的，并可以脱离意识经验”，在人类的精神中有种基本的无意识倾向，这一无意识特征作为一种预先形成的先天因素，且作为一种机能倾向显现出来。荣格把这种先天形成的结构因素称为原型。荣格受柏拉图的启发，把原型理解为是形成观念的一种预先性潜能，这种潜能把个人经验引向某个方向，产生相同或类似的神话观念的东西。

柏拉图的“灵感说”与荣格的原型理论也有联系。在《斐诺德》篇中，苏格拉底说到：“别做声，听我说！这地方像是神圣的境界！所以在我诵读之中，若是我有时像有神灵凭附着，就别惊怪，我现在所诵的字句就激昂的差不多像酒神歌了。”他认为，灵感是不朽的灵魂从前生带来的回忆，是神灵凭附到诗人或艺术家身上的，使诗人或艺术家进入迷狂状态，进行创作，诗歌是神灵的意志的表达，就将神的诏令传给了大众。在柏拉图看来诗歌都是神凭附人所发的诏令。柏拉图的这种观点与荣格关于原型的解释也是一致的。荣格说，“集体无意识的内容从来就没有出现在意识之中，因此也就从未为个人所获得过，它们的存在完全得自于遗传。”在荣格看来，集体无意识是通过遗传获得的，他不是个人后天获得的个别的、特殊的经验，而是反映了人类普遍的经验。原型是集体无意识的内容，因此，原型说到底也是来源于一种最初的遗传，这与柏拉图的灵感来源与神灵有极大的相似之处。

“原型”理论涉及一种重要的术语是“模型”，认为原型是事物的原始模型。关于“模型”在柏拉图的著作中有很多中含义，概括起来讲，有以下几种，第一，指画家雕刻家进行创作时的模特儿。第二，是指理想、标准、神圣的范例或模仿的原型。第三，指先例，例子。柏拉图的原型概念存在并服从于于它的整个哲学体系。在荣格那里，荣格认为原型是作家创作的依据，所有的文学作品中形象，都是源于最初的原型概念。“原型”这一概念在荣格这里也是指的事物的最初样本，其受柏拉图的影响之深可见一斑。

二、柏拉图的哲学与荣格的原型理论的区别

诚然，柏拉图的哲学体系与荣格的原型理论有很大的联系。但荣格基于分析心理学的基本假设建立了“自主精神”原则的基础上的心理理论，借用了传统的原型术语，沿用了柏拉图关于现象世界与理念世界的关系的思维模式，但却有意地扭转了柏拉图以来关于原型解释的方向。

首先，研究的领域不同。柏拉图的研究仅是从认识论上对意识领域有关范式的阐述。“理式”是认识的中介。荣格的“原型”是集体无意识的内容。“原型”不仅作为中介存在着，还是可感的万物之摹本和原始模型。荣格原型的关键在于它不是一般的探索宇宙的本体和原型，而是试图探索精神的本体和原型；不是说明事物的现象与理念、原型的关系，主要探讨人的精神结构和人的心灵世界，探讨人的“先天”精神与后天行为的关系，特别是无意识现象。所以，荣格的原型的罗辑起点是关于人的精神本体，他的原型是精神性的，心理的原型，即探讨心理方面的最初的“原始模式”。

其次，“原型”关注的是人的精神领域，强调原型与人的精神现象的中的感性方面的关系。柏拉图的理念论强调的更多是理性方面，他的特点就是原型的进一步被理想化、抽象化。荣格在《集体无意识的原型》一文中说”它把本能隐藏在理想的斗篷下，并把原型转变为理念。在这样的伪装下，原型基本上已经无法辨认。”荣格反对将原型过度理性化、抽象化，目的是要“恢复”和重试原型的感性内容，使知觉的原始模式重现，从而为人的非理性找到应有的位置。荣格重新阐述了原型的含义，为建立有“灵魂的”心理学找到了依据。可见，从原型概念的产生到荣格心理分析学的出现，发生了从哲学向侧重心理学的转变。

参考文献：

[1]程金城.原型批判与重释[M].兰州：甘肃人民美术出版社，2008.