故乡阅读答案十篇

故乡阅读答案篇1

香山的红叶，我是赏过的。第一次赏香山红叶，我正上着一所专业院校，适逢红叶盛季，满山皆红遍，同伴便惊叹不迭。

但我只感到亲切，并没有难抑的惊奇。因为我觉得，故乡的秋天，也是红叶满山、流丹溢彩的;而且，山脉绵亘，红到极远遥的地方，比香山来得有气魄。只因为香山离市区近些，且是一个著名的公园，命运便很阔达了。

故乡的山峦，植被是极丰茂的：黄栌满坡，柘丛盈岗，楸树峰耸，檀木沟伏……夏时山色蓊郁，入秋，则渐渐变化起来，先是淡黄，而后是斑驳，最终是红得一统了，满山满野就一如火烧。

但这时却是故乡的农忙时节——

庄稼的秸秆被村人铡碎了，厚厚地铺到猪厩中去，再取山上的表土覆盖，以期在来年沤①出一些好肥料来。所以，未上冻前，村人的第一宗要事，便是背土垫圈。而后，有余力的，要在地堰的边上，砍一垛垛的干柴杂草，烧一堆一堆的草木灰。撒上草木灰的土地，蔓菁憋得大，土豆长得足，谷穗也结得沉。

此时，山上的红叶正红得烂漫呢。人们哪顾得多看几眼呢。所以，山里人并未想到，那一丛丛的红叶，便是一团团的激情、一首首的诗，自己正生于美境与福地，正可以坐享一番。红就让其兀自红去吧，我们还有正经的营生干不完呢，他们想。那时，我并没有一丝悲哀，因为身在其中，与村人的感觉相同。

真正醒悟了，感到有些惆怅②了，是看到城里人，居然要爬那么远的路径，到香山专程赏红叶之后。于是，我怀着这么一种情绪，待人们去香山赏红叶的时候，我便回到故乡去，探抚那故乡的红叶。它们被漠视和遗忘得太久了!

我爬到屋后的山上：高远的天，衬以峻拔的山形，那凌风的红叶，簌簌地，便让人极感动。但激动的心，很快就黯然了——

沉默的父亲，正在地堰的边上埋头打柴草，他要多烧几堆木灰啊。于是，观赏红叶的这一份闲雅，就显得多么不合时宜，显得多么奢侈，兀然就生出一丝羞耻，便踅③到父亲的身边，想给他打个下手。

父亲很懂我的心思，笑笑，“去赏你的景吧。”

见我仍迟迟不动，父亲说：“有什么不好意思的呢，你高兴赏景就赏景，我高兴做活就做活，不都图个自在么?!”

我知道，要父亲埋头干他喜欢干的活，比要他赏红叶更使他心安与欢悦，这是情理中的事，不关乎我的勤与懒。但我终究不忍在劳作的父亲身边，作赏景的清客，便同他一起干下去了。

这是第一次回故乡赏红叶的情景。

第二年秋深，想到故乡那满山的绚丽，仍有热热的归心。但父亲在地堰上弯曲的身影从脑底晃出的时候，归心就有了几分迟疑,心中就有了一种惆怅。

最后，还是回去了。因为：红叶岁岁依旧，而父亲却要一天天衰老;父亲已经辜负了红叶，儿女还要辜负父亲么?!

回到故乡，父亲很高兴，抱出一坛雄自酿④：“崽呀，知道你要回来，爹特意给你留着呢。”我的眼窝便不由得濡湿了。

从此，每到秋深，我皆毫不迟疑地回故乡去。

每次，我们低头砍着柴草，却都把红叶搁置于一边。但只要我们抬起头来，山上的红叶，便很执著地红到我们的眼眸中来——

红叶没有怨艾，只有默默的守望和多情的注视，一依如山里的人们。(本文有改动)

【注】①沤(òu)：长时间地浸泡，使起变化。②惆怅：伤感，失意。③踅(xué)：中途折回。④雄自酿：一种自家酿造的酒。

【阅读题】

1.本文以“故乡红叶”为题，为什么在一、二两段中要写“香山红叶”?(3分)

2.指出下列句子中作者“惆怅”的具体原因。(4分)

①真正醒悟了，感到有些惆怅了，是看到城里人，居然要爬那么远的路径，到香山专程赏红叶之后。

②但父亲在地堰上弯曲的身影从脑底晃出的时候，归心就有了几分迟疑,心中就有了一种惆怅。

3.分析“故乡红叶”在文中的象征意义以及在结构上的作用。(4分)

4.请对“父亲”这一人物形象及“我”对“父亲”的思想情感作赏析。(5分)

【参考答案】

1. 将香山红叶与故乡红叶作比较，突出了故乡红叶更为壮观，更有气魄，为下文写故乡红叶被人漠视的命运作铺垫。

2. ①感受到比香山红叶更为壮美的故乡红叶，却长久地被人漠视和遗忘。(2分)

②父亲虽在美景和福地之中，但因艰辛劳作和无暇赏景，且要天天衰老。(2分)

3. 象征意义：“故乡红叶”象征那些极为普通、没有怨言、默默坚守的山里人。(2分)

故乡阅读答案篇2

在处理阅读问题时，学生因为分析、归纳、理解能力有限，常常会产生一些困惑，教师适时给其方法的指导，这也是常见的教学现象。在实际教学中，由于阅读问题千差万别，指导方法也是多种多样的。那么，教师如何才能给予正确的指导，让学生顺利解决问题呢？这里必然涉及一个契合度的问题。教师给予的方法好用，就可以获得事半功倍的效果；相反，如果这个方法不好用，就有可能让学生更迷茫。所以，教师能不能给学生开出“良方”，能不能来个“四两拨千斤”，这是解决阅读问题的关键。

一、换一个角度，迂回战术不可少

学生在面对阅读问题时，常常是找不到切入点，致使阅读陷入困境。小学生理解能力不足，当然难以进行自我调整，这就需要教师及时出手，给学生以方向的导引，让学生换一个角度切入，说不定就会获得立竿见影的效果。像评价一个人物，很多学生只会从他的所作所为上对人物进行判断，而且是非观非常鲜明，这个人要么好，要么坏。学生没有对人物所处的环境、经历、心理等方面进行探究，得出的结论自然是不全面的。因此，教师可以让学生换一个角度考虑问题，不要局限于一人一事之上，这样就可以对人物有比较客观的评价。

提到思乡的诗句，学生大多都会想到李白的“举头望明月，低头思故乡”，还有王维的“每逢佳节倍思亲”。在学习《但愿人长久》这篇课文时，我设计了这样一道阅读题：你读过课文后，体会到诗人怎样的情怀？很多学生都能想到“思念家乡”这个内容。如果让学生再深入一步解读，就比较困难了。有的学生很为难：“想家就是想家，怎么还有深入不深入的问题呢？”我知道学生遇到思维瓶颈了，于是随口吟道：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下……”不等我说完，学生齐声背诵：“断肠人在天涯。”我提示道：“远离故乡的人，想家的心情会是什么样的呢？如果引用一些古诗名句，效果又会怎样呢？”学生好像一下明白过来，纷纷吟诵起思乡的古诗句。没有太多专业的指导，换一个角度再看问题，问题的模样早已大变。这算不算是“四两拨千斤”呢？

二、变一种表述，编织大网捉小鱼

在语文考试中，学生往往害怕阅读题，因为有些阅读题没有标准答案，甚至在文本中也找不到答题的线索，这让学生很头疼。特别是那些主观性很强的阅读题，学生感觉更棘手，好像到处都是角度，但具体又找不到切入点。面对这样的窘境，教师需要在表述方法上给予适当指导，让学生知道组织这类题目答案的基本方法。所谓“编织大网捉小鱼”只是一个比喻而已，意思是说，用多种切入点实施阅读，并对答案进行整合，分条、分项罗列，这样就可以“编织成一张大网”，这道题的答案就是那“小鱼”。既然“大网”已经张开，这“小鱼”肯定是逃不脱的。

《海伦·凯勒》讲的是美国一位盲聋哑人海伦·凯勒的故事。通过阅读这个故事，给我们带来了哪些感动呢？这个问题显然比较大，答案也很宽泛。当我把这个问题推给学生时，很多学生都可以回答出几个方面，但答案组织得非常凌乱。为了让学生有更直观的感受，我特意让学生把答案写在纸上，并在黑板上列出几个数字：①②③……我提示道：“海伦作为一个残疾人，却能够取得常人难以企及的成就，她的事迹当然感染人。你们可以逐条列举一下，看看能够列出几条事例来。”学生做完之后，我让学生和先前自己的答案对比一下，看看有什么不同。比对之后，很多学生脸上都露出了惊讶的表情。有的直呼“条理、整齐，就是不一样”。没有什么大的改变，只是变一种表述，结果就给人带来了惊喜，这是不是阅读“绝招”呢？

三、借一点经验，格式技巧效率高

学生阅读能力不高，做阅读题的经验和技巧积累也不多，如果教师能够针对性地给学生准备一些可以使用的经验技巧，想必对学生也会有重要的启发作用。小学生阅读基础有限，教师当然不能给学生讲太高深的做阅读题的策略。像答题的规范化的问题，很多学生就对此认识得不够，认为书写、格式、标点等内容对答案没有太多影响。这当然是错误的认识。教师在评价这些答案时，不仅要看内容找要点，也要对格式卷面等因素做综合考虑。这就是我们常说的“印象分”，这个分数是无形的，但往往是最关键的因素。

在阅读题中，我们常常会遇到一些思考性很强的问题。像“读了文章之后，你得到什么样的启示”，或者是“你有什么收获”。这样的题型是学生感觉最难的，因为原文中根本找不到答案，只能通过原文阅读找思维生发点。其实，这类题目根本就没有什么“标准答案”，关键要看答案是不是言之有理，表述是不是有条理，联系实际是不是到位。因此，教师要教给学生几条经验。如回答思路：联系原文相关内容—发表看法—联系自身生活—深化论证观点。答案安排：提出问题（自己的观点）—分析问题（结合原文，联系生活）—解决问题（给出结论）。只要答案设计合理、丰满，结果当然就值得期待。

故乡阅读答案篇3

研究结果与分析

（一）幼儿入学语言准备整体现状根据样本在各维度的均值与满分的差距可以看出，幼儿在视—动转换、细微差异识别、空间知觉、前阅读技能上面表现较好；在听—动转换、汉字结构意识方面的表现次之；在故事理解以及图画理解与讲述方面的表现最差。（见图1）听—动转换任务（听指令做动作）要求幼儿按照所听到的指令做出相应的手部和上肢动作，以考查幼儿将听觉信息转化为肢体动作的能力。理解指令并能按指令行事是我国学校教育对学生的期望与要求，也是幼儿入学适应必须具备的重要能力，是幼儿入学适应重要的预测性指标之一。从心理过程来看，听指令做动作是听—动转换过程；从语言发展角度来看，是幼儿言语倾听和言语理解能力的表现。在本研究中，多数幼儿能够听懂指令，但一半以上的幼儿控制手部动作的能力较弱。细微差异识别任务（形近字识别—找字）考查幼儿对汉字字形结构细微差异的识别能力。笔划、部件、方位等的细微差异形成了汉字之间在字形结构上的细微差异。能够感知汉字在字形结构上的细微差异是幼儿识字、写字的重要心理基础。该任务不要求幼儿能认读汉字，只要求幼儿发现形近字之间的差异。在本研究中，70％以上的幼儿都能正确识别，表明多数幼儿能够注意到汉字在字形结构上的细微差异。汉字结构意识任务（识别缺失部件—补字）是向幼儿呈现不同结构（包括上下结构、左中右结构、包围结构、既有左中右又有上下结构）的汉字，要求幼儿通过比较找到指定汉字的缺失部分。汉字的特点是每个字都具有自身的字形结构。该任务只要求幼儿能够感知和识别汉字的字形结构，不要求认读汉字。在本研究中，约有60％的幼儿能够正确感知和识别汉字的字形结构。故事理解任务（听故事回答问题）要求幼儿在听完一个小故事后回答问题，以考查幼儿的语言理解能力。听力理解是幼儿口头言语能力的成分之一，是幼儿语言能力测验或入学语言准备测验的重要维度。在本研究中，有70％多的幼儿能够回答只需要简单推理的问题，但只有一半幼儿能够根据故事中的线索进行间接推理。空间知觉任务（听指令画图）是要求幼儿按照指令在特定位置画出某种形状，考查幼儿的听力理解和精细动作能力。精细动作能力是读写准备能力的重要构成成分之一。在本研究中，80％的幼儿能够画出正确的形状，但只有30％的幼儿能够在正确的位置画出要求的形状，表明幼儿在理解较复杂的方位语言时存在一定困难。视—动转换任务（记图画图）是要求幼儿先观看图案，然后凭记忆画出看到的图案。对图形的记忆与加工是汉字书写的心理学基础。汉字的特点是写字比识字难，原因在于识字是图形再认的过程，写字是图形识记和再现的过程。本研究将视—动转换（图形识记和再现）作为幼儿入学语言准备的测查维度之一。在本研究中，约70％多的幼儿能够正确画出所看到的图案的结构和形状。排图讲述任务（排图讲故事）要求幼儿将可以任意排列的3张图片进行排序并讲述故事，从句子、讲述的连贯性和讲述的生动性等三个方面以考查幼儿图画阅读能力和口语表达能力。在本研究中，有17．2％的幼儿不会主动讲述；45．8％的幼儿仅能罗列一些个别对象，讲述线索断续、不衔接；只有1．5％的幼儿能够生动、富有想象力地讲述一个完整故事；19．6％的幼儿在讲述中能够加入人物之间的对话，运用拟人的手法展开故事情节，具有一定的想象力。前阅读技能任务（翻看图书）是要求幼儿会正确拿书、识别书的封面、知道书的书名、会翻到指定的页码；知道阅读顺序等。在本研究中，多数幼儿都能正确判断书名和页码，了解阅读的顺序，但仅有半数幼儿知道封面。相比较其他方面，幼儿对封面的认知较弱。（二）幼儿入学语言准备水平的城乡差异1．总体差异按幼儿的测验总分和各维度上的得分高低进行排序，城市、县城、乡镇和农村幼儿的得分呈依次降低趋势。城市幼儿入学语言准备总分均值为19．65，县城幼儿为17．88，乡镇幼儿为15．34，农村幼儿为12．42。其中，城市幼儿语言总分均值几乎比农村幼儿高出一半。这种随城市、县城、乡镇和农村依次呈递减的趋势存在于每个测查维度上。（见表4）以幼儿园所在地为自变量，以城乡不同地区学前一年幼儿语言总分及各维度均值为因变量，对城市、县城、乡镇、农村幼儿园或学前班幼儿入学语言准备水平进行方差分析。结果显示，城乡学前一年幼儿在测验总分以及各具体维度上，市、县、乡、村两两之间都存在极显著的差异（P＜0．001）。2．具体差异为进一步了解城乡幼儿在入学语言准备上的具体差异，对城乡幼儿在各题目上的得分进行分差分析（见表5），研究结果如下。（1）听—动转换方差分析结果表明，城乡幼儿在听—动转换任务上存在极其显著的差异（P＜0．001）。两两比较发现，城市与县城幼儿、县城与乡镇幼儿之间不存在显著差异。但随着行政级别的降低，市与乡、村之间，县与村之间存在显著差异。由表4可见城乡不同地区幼儿园幼儿均值介于1．22～0．74之间。市辖区幼儿园幼儿均分显著高于县城、乡镇和村幼儿园幼儿。乡镇和农村幼儿园幼儿得分低于总体平均值。农村有较高比例的幼儿在顺序、部位和数量上存在错误，不能按照指令做出正确的动作。（2）细微差异识别方差分析结果表明，城乡学前一年幼儿在细微差异识别任务上存在极其显著的差异（P＜0．001）。由表4可见城乡不同地区幼儿园幼儿均值介于1．79～1．36之间。其中，市辖区幼儿园幼儿均分显著高于县城、乡镇和村幼儿园幼儿，乡镇和农村幼儿园幼儿在该维度得分都低于总体平均值。但两两比较发现，乡镇与农村幼儿之间不存在显著差异。城市和县城都有80％多的幼儿能够正确识别，但乡镇和农村幼儿中有70％多能正确找出简单的独体字“天”字，能够正确识别较复杂的“部”字的幼儿不足70％。（3）汉字结构意识方差分析结果表明，城市、县城、乡镇、农村幼儿之间在不同结构汉字的识别上均存在显著差异。城乡幼儿的得分均值介于1．43～0．96，其中近70％的城市幼儿能够正确识别，但能够完成任务的农村幼儿比例不足半数。（4）故事理解方差分析结果表明，城市、县城、乡镇和农村幼儿两两之间都存在极其显著的差异（P＜0．001）。城乡不同地区幼儿园幼儿的均值介于4．56～2．79之间，城市幼儿的得分近乎是农村幼儿的两倍。在第一问“故事里有哪些小动物”，城市幼儿完全答对4个小动物的频数比例为44．4％，但接近一半的农村幼儿最多只能答对两个小动物。第三问和第四问考察幼儿对整个故事的理解程度，城市和县城超过一半的幼儿都能正确回答出来，但是乡镇和农村的人数比例都不超过50％。可见，随着问题难度的上升，城乡之间的差异渐趋显著。（5）空间知觉方差分析结果表明，县城和乡镇、乡镇和农村幼儿在这个任务上的表现不存在显著差异，其他两两之间都存在显著的差异（P＜0．01）。城乡幼儿的均值得分介于1．01～0．74。城市、县城、乡镇和农村幼儿中能够按照语言提示找到正确位置的人数比例依次为47％、22．7％、21．2％、9．1％，能够正确画出所要求的圆形的人数比例依次为39．5％、22．0％、26．6％、12．0％。（6）视—动转换方差分析结果表明，城市、县城、乡镇、农村幼儿两两之间都存在显著的差异（P＜0．01）。城乡幼儿的得分均值介于1．54～1．14，其中，城市、县城、乡镇、农村幼儿中能够完全正确画出图案的人数比例依次是46．3％、22．0％、22．0％、9．6％，城市幼儿的人数约是农村幼儿人数的5倍。（7）排图讲述方差分析结果表明，在句子和讲述的生动性上，仅城市和县城之间不存在显著差异，其他两两之间差异显著；在讲述的连贯性方面，两两之间均存在显著差异。城乡幼儿的均值介于5～2．82，其中城市幼儿得分几乎是农村幼儿的两倍，幼儿在所有子维度上的得分由高到低依次排序均是城市、县城、乡镇、农村。（8）前阅读技能方差分析结果表明，城市、县城、乡镇、农村幼儿之间在识别封面、找到书名、找到页码、了解阅读顺序四个方面均存在显著差异。城乡幼儿的得分均值介于3．11～1．88，城市幼儿的得分显著高于农村，在这四个方面均有80％多的城市幼儿能够正确完成任务，但只有约1／3的农村幼儿能够完成任务。

讨论与建议

（一）学前一年幼儿入学语言准备存在着发展不同步现象本研究发现，无论是城市还是县城、乡镇、农村的幼儿，在细微差异识别能力、前阅读技能、汉字结构意识、听—动转换等维度上的发展水平都优于其他维度，阅读理解和口语表达能力发展水平最差。这与以往研究结论相符。［12－13］这种不同步、不均衡现象表明，虽然由于教育环境不同，城乡幼儿在每个维度上的均值与发展水平上存在一定的差异，但是都遵循同样的发展规律，表现出一致的发展顺序。与其他几个维度相比，幼儿在听力理解、阅读理解和口语表达方面的发展相对较缓。这一现象的产生既有学前儿童语言发展特征的影响，也有幼儿园语言教育的作用。本课题组在对城乡学前一年班级教育环境质量的评价研究中发现，总体上，许多幼儿园班级为幼儿提供的图书不足；教师较少与幼儿进行个别交流，但在集体教育活动中较少注意倾听幼儿的谈话；教师较少给幼儿阅读图书或讲故事，在阅读和讲故事过程中不注意通过提问等方式引导幼儿进行推理，因此，不利于幼儿阅读理解和口语表达能力的培养。教师应转变语言教育理念，为幼儿提供丰富的图书材料，在一日活动中鼓励幼儿运用语言来表达自己的想法和经验，重视幼儿的独立阅读及成人参与的共同阅读，以培养幼儿的口头语言表达能力和早期阅读能力。（二）学前一年幼儿入学语言准备水平存在明显的城乡差距本研究发现我国城市、县城、乡镇、农村幼儿在入学语言准备测查各维度上均存在着明显的城乡差距，乡镇和农村幼儿入学语言准备水平明显低于城市和县城学前一年幼儿。国内有研究发现，87．6％的城市幼儿入学准备状况处于优秀或中上水平，87．7％的农村幼儿入学准备状况处于中、下水平，城乡幼儿之间存在显著差异。［3］城乡幼儿园教育环境质量的差距是导致幼儿入学语言准备水平差距形成的重要原因。国外关于托幼机构教育环境质量和幼儿发展结果（包括入学语言准备）之间关系的研究发现不同质量的托幼机构教育使幼儿入学语言准备状态呈现不同的发展水平。［14－15］本课题组关于城乡学前一年班级教育环境质量的比较研究发现，就总体水平而言，城市幼儿园的语言课程质量优于县城、乡镇和农村。城市幼儿园能提供一些供幼儿阅读的图书，教师在组织教育活动时能注意倾听幼儿并鼓励幼儿表达，并会每周给幼儿讲1～2次故事。但乡镇和农村幼儿园在图书提供、倾听与表达、早期读写等方面都表现较差。“缩小在入学前就已经存在的学习和发展上的差距涉及到后续的义务教育效益、阻断贫困在代际间的恶性循环、种族平等及社会和谐发展等一系列重要的社会政治经济问题”［16］。我国政府应该优先有质量地普及学前一年教育，加大对农村学前教育的财政投入，推动城乡学前一年教育的均衡发展，有效地缩小幼儿园教育质量的城乡差距，缩小学前幼儿在入学语言准备水平上的城乡差距，以推动教育公平的实现。

本文作者：刘焱秦金亮潘月娟石晓波工作单位：北京师范大学

故乡阅读答案篇4

一、从题目着眼，把握要领，明确主旨

题目是文章的“眼睛”，把握了题目，也就基本上把握了文章的中心。题目一般概括了文章的内容，或说明了文章的对象，或揭示了文章的主旨，通过题目理解文章的思想内容是最直接、最有效的认识方法之一。例如，在教学《白杨礼赞》这一课时，我首先引导学生审视题目：从题目中你能发现什么？学生看过题目之后，很快就说这一课的重点是写白杨树的。我肯定之后又进一步的提问：那他是怀着怎样的心情去写的？从什么地方可以看出来？学生带着问题再次细读文章题目，不一会儿，他们就不约而同的回答说，是怀着崇敬的心情来赞美的，因为从题目中的“礼赞”这个词分析判断得来的。之后，我让学生快速阅读课文，概括文中写了白杨树的哪几个方面？他们阅读过课文之后就说：写了白杨树的外形美和内在美。我继续问：这两个方面哪一点更重要呢？它与主旨有什么关系？学生继续阅读课文、讨论，一位学生代表发言：内在美是本文的重点，作者赋予了白杨树特定的象征意义，它不但象征了北方的军民，而且象征了坚强不屈、顽强向上的民族精神。就这样，学生通过题目领悟了这一课的主旨。像这样抓纲举目， 方向明确，一下子就抓住了文章的要点。所以，阅读文章千万不要忘记揣摩题目。

二、从整体着眼，概括内容，总结中心

当我们从题目熟悉了文章要写的有关内容、有关对象或有关主旨的信息后，还要通过对文章的深入阅读，弄清文章主要写的是什么人、什么事，或谈论一个什么问题，再来考虑通过这个人或事作者要塑造一个什么形象或揭示一个什么社会问题等等。例如，阅读鲁迅的《故乡》一课时，我主要通过三个问题引导学生阅读理解课文，明确中心：（1）初读课文，梳理主要内容：说说课文围绕故乡主要写了哪些内容？问题明确后，学生就认真的读了起来，一边读一边在课本上勾画。读完后，我要求他们把自己归纳的答案写下来，再小组交流讨论，同时，我在教室巡回指导，点拨疑难。这样，学生基本上能概括归纳出第一个问题，这时，我叫一位学生站起来回答：课文主要写了“我”回故乡的心情、在故乡的见闻、离故乡的感受，重点写了在故乡的见闻。（2）再读课文，梳理人物：在文中作者主要写了哪两个人物？运用了什么方法来表现人物的？有了前面的阅读感受，解决这个问题难度不大。不一会儿，就有不少同学举手了。我有意叫一位成绩不太好的同学来回答，他说：作者主要写了两个人物，一个是闰土一个是杨二嫂，运用了对比的手法来表现他们的变化。他回答的很好，我示意全班同学为他鼓掌。（3）三读课文，理解中心：作者写这篇课文想要表达的中心是什么？这个问题要求先独立思考，然后小组讨论，每组指明一位同学回答。随后各个小组都活动起来了，小组成员争相发言，课堂气氛十分活跃。最后全班形成共识：作者通过写“变”来引起人们的思索：对旧中国农村经济日益凋敝、农民生活日益贫困的社会根源的思索，从而激发人们改造社会、创造新生活的强烈愿望。这样从整体着眼，既把握了文章的基本思路，又掌握了文章的主要内容，同时，也避免了对文章产生片面的理解。

三、从结构着眼，寻找中心句，把握中心

大部分文章，一般都有能涵盖文章意思的中心句，这些中心句有的是表明事件意义的，有的是总结全文主旨的，有的是深化文章中心的，有的是提出作者观点的，有的是说明事物特征的等等，而这些中心句，就文章结构而言，一般多处于文章的开头和结尾，少数处于文章的中间部分。我们抓住了这些中心句，也就抓住了文章的中心。例如，在学习《苏州园林》这一课时，我先让学生回忆文章中中心句的位置和作用，然后让学生反复阅读课文，寻找能够表现课文主要内容的中心句。同学们带着问题读了起来，边读边思考，很快就找到了这一课的中心句：“苏州各个园林在不同之中有个共同点，似乎设计者和匠师们一致追求的是：务必使游览者无论站在那个点上，眼前总是完美的图画。”找到后，我让学生分析讨论这句话的作用。经过讨论，学生们很快明白了这句话的深层涵义，不仅在内容上准确的概括了苏州园林的总体特征，而且在结构上又充分体现了领起下文的作用。

四、从重点词语入手，揣摩含义，探究用意

故乡阅读答案篇5

“阅读是学生的个性化行为。”(《语文课程标准》语)这揭示了阅读活动的本质：阅读是一种个性化的创造性活动，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。自读自悟，通过个性化的思考、个性化的选择、个性化的质疑、个性化的积累、个性化的表达，使“个性”在阅读教学中得到张扬。“自己思索，自己作主”(鲁迅语)，把自己的观点置入文本，“仁者见仁，智者见智”。

二、阅读教学现状

《语文课程标准》中虽然是这样肯定地说道，但并不是所有的教育工作者，或是一线教师都能认同。因为在阅读教学中还存在着种种现状。

(一)传统阅读教学特点

传统的阅读教学，学生的学习目标都是由教师统一安排与设计的，起点一致，过程统一，甚至连最后的达成度也是统一的步调。忽视学生主体作用的发挥，轻视学生学的活动过程，由此导致学生读书、思考、讨论质疑问难的机会与时间减少，学生大多处于被动状态，参与意识不强。学生在阅读教学中的主体地位没有被真正确立。

(二)教师阅读教学意识

现在阅读教学的一个缺陷就是教师对于课文总是唯恐讲得不够深入、不透彻，从字词的分析、重点段落的剖析到文章中心思想和特色的诠释，方方面面都要讲到，学生总是处于被动状态。很长时间以来，教师的讲解完全代替了学生的自主活动，教师总以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定教学的方向，限制学生的自由，或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读，或以作者的感受来提升学生的领悟，这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己，丧失了阅读的渴望。

三、个性化阅读策略

(一)还阅读主动权

由于以往填鸭试的教学，学生习惯于被动接受教师的现成结论，没有意识到自己是阅读的主体，教师要归还阅读的主动权利，引导他们确立阅读的主体地位，使学生成为真正意义上读书的主人。在阅读活动中要以学生自己的研读为主，要把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动，让学生在阅读活动中积极思考，自己把握、分析和赏析课文，使阅读活动建筑在学生自主活动的基础上。

例如一位教师在教《找春天》这一课时，对“钻”字做了多元解

读。当学生觉得“钻”字很美时，教师说：“我也觉得‘钻’字很美，同学们反复读读这几句话，想想，怎样地长才叫‘钻’呢?”

生答：“使劲地长，因为小草想从岩石堆里长出来，如果不使劲可能长不出来。”

师：“那你能读出使劲的感觉来吗?”

生：“能!”(读)

师：“你们还觉得怎样的长才叫‘钻’?”

生：“快速地长!因为它想快点出来看看我们这个美丽的世界。”

师：“那你能读出快速的感觉来吗?”

生读。

生：“我觉得慢慢地长才叫‘钻’，虽然它想快点出来，但是有可能草儿长得太密了，所以要想快，也快不了。”

生不紧不慢地读这句话。

……

从这个“钻”字体现了老师在阅读教学中对学生的尊重，学生对文本的了解也非常深入，理解、感受也很深刻。老师没有用标准化的解读去规范学生的阅读和理解，尊重了学生的主体地位，真正将主动权归还给了学生。

(二)教学生大量阅读

进行个性化阅读，是不是只读少量精品文章就可以了呢?答案是否定的。在语文讲读课文教学中，我们特别强调对于少量精品文章的精讲与精读，一个星期就只让学生读很少的几篇文章，这与现代语文的特点不相符合。我认为，要实施个性化阅读，大量阅读是前提。平时，应加大力度让学生进行课外阅读，积极鼓励学生走出课堂，到课外的海洋里去邀游，去探索。千方百计把学生的阅读视野引向课外，引向一个更广阔的空间，加大课外阅读量，鼓励学生读有益的书和各种报刊杂志，鼓励学生在网上阅读。同时，还教会让学生做好读书笔记。学生根据自己的阅读兴趣和能力水平，自主选择看，有的看名人杰作，有的看诗词、散文，有的看童话、寓言，五花八门。据调查，学生们看的形式也是多样的，有部分读和全部读的，有多读或少读的。只有这样，让学生自己选择阅读教材，才能和自身的阅读发展水平相一致，才能真正受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

(三)让阅读贴近生活

语文是一门与生活结合得十分紧密的课程，语文阅读内容应与现时代的生活和儿童生活相一致。现在的语文阅读教学内容与现时代社会生活和儿童生活有着严重脱节的现象，这主要反映在语文教材的选文上。语文教材的一些课文一用就是几十年，有的文章与当今时代观念相左，有的课文内容描写的是四五十年以前的生活，与今天儿童生活世界时空距离相距太远。这些阅读材料与学生的生活经验不相关，激发不起学生的阅读兴趣，难以促使学生产生体验，引发共鸣，起不到课文对学生的教育作用。这就要求对于课本上的阅读材料要进行重新筛选。新《语文课程标准》对于这方面的工作已提出了具体改进的方案。然而，教材不可能每年更新一次，这客观上需要教师在具体教学活动中做更多的工作，及时对阅读内容进行更新和灵活处理，及时补充新的信息，保证阅读内容与儿童经验的一致性。比如教授《雷锋日记》一课时，除了课文阅读外，还应印发一点现时代的英雄人物的阅读材料，甚至可以是学生身边的少年英雄，让学生产生亲近感。在此基础上再围绕现实社会中出现的“雷锋不见了”的现象展开讨论与分析，写作文，把现实生活与阅读内容紧密结合起来，这有利于培养学生的社会责任感。把阅读内容和学生的生活经验结合起来，另一个方面就是要使选择的阅读材料符合学生的身心年龄，阅读材料中的世界要与儿童的心理世界相一致。

(四)创师生平等环境

故乡阅读答案篇6

一、明确科学语言和文学语言的区别

文学作品一般采用文学语言形式，而现代文(文学类)阅读题的答案表述则应该运用科学语言形式。文学语言和科学语言究竟有何区别与联系，先看科学语言和文学语言的示例：

所谓科学语言，就是把意思准确直白地表达出来的语言，科学语言具有精确性；所谓文学语言，就是富有联想意义的形象含蓄的语言，文学语言具有模糊性。所谓现代文(文学类)阅读题的答案，就是把文学语言转换成科学语言。

二、学会深入文本细读语段

高考现代文阅读在强调整体感悟的同时，要求考生深入文本进行语段细读，在贯通上下文意的基础上获取答案信息。有的考生却缺乏语段细读的阅读品质，答题时仅凭感觉，就很难做到全面而准确的回答。细读步骤如下：

1.分析句群。先以句末标点为标准，来标注句子的序号，再概括每句话的大意，然后理清句间关系，切分层次。

2.体味联想意义。如果遇到形象化的语言，或分析其修辞技巧，或挖掘隐含信息，将文学语言转换成科学语言。

3.把握关键词句。关键词句对于准确而全面的答题至关重要。所谓关键词就是能体现语段中心的词语；所谓关键句主要是提起句、过渡句、归结句。

阅读下面一段文字，请问文段的主旨是什么?

(1)夕阳的生命是有限的。(2)它在天边一点点沉落下云，它的光却在我的书房里渐渐升高。(3)短暂的夕阳大概知道自己大限在即，它抛给人间的光芒是最依恋也最夺目的。(4)此时，连我的书房的空气也是金红的，(5)定睛细看，空气里浮动的尘埃竟然被它照亮。(6)这些小得肉眼刚刚能看见的颗粒竞被夕阳得极亮极美，它们在半空中自由、无声和缓缓地游曳着，好像徜徉在宇宙里的星辰。(7)这是惟夕阳才能创造的境象一一它能使平凡的事物变得无比神奇。(8)在日落前的一瞬，夕阳残照已经掷到我书架最上边的一格。(9)满室皆暗，只有书架上边无限明媚。(10)那里摆着一只河北省白沟的泥公鸡。(11)雪白的身子，彩色翅膀，特大的黑眼睛，威武又神气。(12)这个北方著名的泥玩具之乡，至少有千年的历史，但如今这里已经变为日用小商品的集散地，昔日那些浑朴又迷人的泥狗泥鸡泥人全都了无踪影。(13)可是此刻，这个幸存下来的泥公鸡，不知何故，对着行将熄灭的夕阳张嘴大叫。(14)我的心已经听到它凄厉的哀鸣。(15)这叫声似乎也感动了夕阳。(16)一瞬间，高高站在、书架上端的泥公鸡竞被这最后的阳光照耀得夺目乖通红，好似燃烧了起来。

——选自冯骥才《夕照透入书房》(2006年广东高孝卷)

第一步，标识句子的番号，共16句。

第二步，概括每句大意。

第三步，理清句间关系，分清层次。得知第7句是对1到5句的归结，因此，第7句是归结句、关键句。根据第s句的大意可知，由面到点，下一层重点写书架上的泥公鸡。可见7、8句之间应该分层。那么这个语段可以分两层，前面从面上描写夕阳映照书房的景象，后面从点上着重描写书架上的泥公鸡，而后者是重点。而且，得知从第10句到第16句关于泥公鸡的描述应该是主旨升华句。要把握主旨必须准确理解描写泥公鸡的句子。

第四步，理解主旨升华句，概括语段中心。10到16句是主旨句，但句意比较含蓄。其实用了修辞“泥公鸡”代指历史悠久的传统文化，“日用小商品的集散地”代指日下的商品经济，夕阳映照泥公鸡象征传统文化虽然很美，但日渐衰落，泥公鸡的哀鸣则用拟人手法赋予作者对传统文化消逝的同情和不满。由此得出本文段主旨：在商品经济的冲击下传统文化日渐消逝，表达了作者的同情和不满。

如果不深入文本细读，仅凭感觉，很难读出语段的中心，也很难理解最后几句话的含义。

三、掌握两种重要的答题方法

1.抽取法

抽取法即直接抽取文本中直白的词句作为答案的方法。这是针对现代文阅读答案信息的精确性而采取的方法。所谓直白的词语和句子也就是文本中那些提示性、总结性和概括性的词语和句子。具体步骤如下：

第一步，整体把握文章主旨或语段中心。

第二步，理清文章思路或语段层次。

第三步，抽取段首句、总结句或议论句。

第四步，抽取文章或语段概括性、总结性、议论性的能揭示主旨或要义的词语。

第五步，分条理地组织抽取出的语言。这些重点往往像金子一样散布在文段中。需要结合文章主旨和语段中心以及题干要义去抽取。

阅读下面的文字，请回答：作者从“乡村的瓦”中感受到了什么?

(1)乡村的瓦大都呈蓝色，那种蓝不是天蓝也不是海蓝，是近似土蓝；我们乡下有个词说得准确——“瓦蓝”。这个词属于瓦的专利。

(2)在我的印象里，瓦是童年的底片，能冲洗出乡村旧事。

(3)瓦曼像是乡村房子披在身上的一面带羽的蓑衣，在苍茫乡村没有开始也没有结束的雨的清气里漂浮。若在雨日来临时刻，瓦会更显出自己独到的神韵与魅力。雨来了，那一颗颗大雨珠子，落在片片房屋的羽毛上，胆子犬的会跳起，多情的会悄悄滋润到瓦缝；最后才开始从速面蓑衣上滑落，从屋脊上，再过渡到屋檐。浩浩荡荡穿越雨瓦的通道，下去，回归大地，从而完成一方方瓦存在的全部意义。

故乡阅读答案篇7

一、应该留足给学生静想和体验的空间

很多时候，教师都是精心进行教学设计，但是也因为有了既定的教学流程和模式，总会急于按照一定的教学步骤，希望课堂按自己的规划顺利进行，所以教师提问后便会急于让学生回答，没有给学生留有足够的思考空间。有时候教师自己会不自觉地讲出答案。这样往往导致学生被动地接受知识，效果往往不好。比如，在讲诗歌时，如果教师只是让朗读好的学生读一遍，或听范读后，教师即刻就提问：“你觉得要用怎样的语调和感情读？”这时学生没有时间真正阅读和体验，没有自己的切身感悟过程，怎么能给出发自内心的真实回答呢？如果听完范读后让学生自由读或默读几遍，那么就给了学生自己初步理解的机会和体验的过程，他们也会给出让我们满意的回答，甚至不需要教师的点拨。语文文本是靠学生感悟的，“书读百遍，其义自见”就是强调这个道理，要给学生阅读文本的时间和独立思考的空间，给学生多一些自主阅读，少一些分条缕析，不仅教师少些负担，也可提高学生的学习效率。

二、要引导学生学会整体阅读和反省式阅读

语文教学中，教师一定要善于培养学生良好的语感和整体把握能力，这也是一个人终身受用的基本阅读能力。而在实际教学中，我们发现学生对文章整体把握能力是缺失的，学生阅读时偏离方向的情况非常多。阅读的思路和方法无非是整体概括、思路分析、要点解析、美点欣赏、语言品析等。对文章整体情节、主旨和情感的把握是重中之重，是排在第一位的。只有对文章有了整体的把握，那么才可以真正地理解其他的枝节问题。除此，注重反省式阅读也较为重要。学完了文章，要转化为学生自己的理解和感悟，要培养学生对文章个性化的理解。当前的阅读题目在最后一题的设置上是：“请联系自己的生活经历，谈谈对……的理解。”这就是一种导向和信号，如果学生缺少个性化感悟，是不能做好这种题型的，而往往这样的题型也不会有统一的答案。所以平常教师可以引导学生做一些整体感知方面的预习，课堂中让学生为文章做批注，多说一些感受和启示，平常的课堂小结也可以交给学生去总结，学完文章后多让学生写读后感。总之，语文的学习是一种积累式循序渐进的过程，教师切忌将文章搞得支离破碎，任何在短时间中要求掌握语文答题要点和套路的学习方式都是不科学的方式。要把学生的阅读欣赏引向作品深处，引向心灵深处，与作者实现心与心的交流，这是阅读的真谛。让学生真正学会自主阅读、独立思考、自由表达、反省反悟，才能培养出学生终身受用的学习能力。

三、应探索出一条课堂之外扩展式的阅读途径

常说生活处处有语文。语文知识不仅是教科书中的世界，而是基于广阔生活之中的。如果我们可以每周安排一到两节课或者晚自习的若干分钟来阅读，长此以往，学生的知识、思维拓展是很迅速的。教师还可以安排每日课前一分钟活动，让学生讲出自己感兴趣的故事、文章以及感受。另外，讲授相关文本时，我们还可以拓展内容，使作品延伸。比如讲余光中的《乡愁》时，可以和席慕容的《乡愁》以及现代诗《乡色酒》进行对比阅读；比如在讲《浪之歌》时，可以去讲作者本人被放逐出国门，直至逝世的经历。作者对祖国的痴情就像海浪永远依恋海岸一样，这样这首诗歌就有了爱国的主题，而不仅只停留在爱情诗的范畴。再比如讲《智取生辰纲》时，教师可放音像资料，提起学生读名著的兴趣，真正静下心来读书；比如学完《背影》，可推荐时文《父亲的爱》等；还有一些文章可采取短文长教方式，如《蚊子与狮子》这篇文章，按传统的方式教授是很容易讲解清楚的，但教师可以对教材进行整合反思，把文本做为一种训练想像力的平台，让学生以同一题目故事新编，以此来拓展学生思维。其实，依据综合性学习的平台，也可以让学生最大限度地提高学习语文的兴趣和能力。

故乡阅读答案篇8

设疑教学法在语文教学中的运用浅析

设疑法是教师指导学生以设疑解难、激疑促思的方式进行阅读的方法。学起于思，思源于学，疑问是思维的火种，思维是阅读能力的核心。设疑法抓住阅读的本质，突出了教师的主导作用，又利于调动学生学习的主动性。对于发展学生的智力，培养提出问题、分析问题、解决问题的能力具有重要作用。设疑法的基本要领是：

1．精心设疑

教师要善于选准课文的中心点精心设疑。一般从中心思想、线索、结构、人物评价、语言艺术诸方面入手。如教《故乡》，可以这样设疑：是什么原因导致了故乡萧索、破败，故乡人麻木、恣睢呢？引导学生明白闰土生活的年代正是辛亥革命前后，这次革命并没有改变中国半封建半殖民地的社会性质，帝国主义瓜分中国，各派军阀在帝国主义支持下各据一方，连年混战，即文章所说的兵匪官绅。战争给农村带来了灾荒和歉收，再加上封建地主阶级的苛税，怎么能不使中国陷入困难的深渊呢？这样来带动学生仔细阅读，深入理解课文的中心思想。散文可抓住线索设疑。如教《背影》可问：有人认为以“背影”为线索，有人认为以“父子话别”的前因后果为线索，正确的理解是怎样呢？小说教学可抓住人物评价设疑。如教《我的叔叔于勒》，可问：菲利普夫妇在你心目中是个什么形象？为什么？如教古文《岳阳楼记》，可从“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这一名句的解释进行设疑，从而带动全文的学习。精心的设疑，犹如投石激浪，可以催发学生的创造意识。教师要在学生困惑易错处设疑，还要在学生无疑处设疑。设疑要尽可能少而精，富于启发性。要积极鼓励诱导学生自我探索，发生顿悟，不断提高阅读兴趣，增强阅读能力。

2．引导质疑

教师的精心设疑，能激活学生的思维。但这样还不够，甚至会落入“牵牛式”的提问法的窠臼，还必须积极鼓励学生质疑问难，深入理解课文。引导学生以挑剔的目光审视和研读课文，在预习、教读和作业中均可提出问题。如教《桃花源记》，学生问：“渔人”的品行如何？写桃花源中美丽如画、祥和安宁的境界，为何又要说其中生活的人“男女衣着，悉如外人”？这些问题很有意义，通过师生探讨，明确以今天普遍提倡的“诚信”道德观而论，渔人言而无信，但渔人抑制不住自己的好奇心，一心想了解这个美丽的世界，说明了他的向往，也是一般老百姓对自由美好生活的向往。后一问，正好形成一种真假结合，虚实相生的效果，说明陶渊明是基于生活而作的人生幻想，正反映了他对民间疾苦的关心以及对现实的不满。

3．指导解疑

由设疑问难到释疑解难是一个深入阅读，发展思维的过程。创设设疑的条件，指导解难的方法，使学生主动探求正确的答案，这是设疑法的重要内容。主要方法有：

3．1 创设情景，提供资料。

利用录音、录像、挂图、板书和直观教具，适当引喻设譬，穿插寓言故事，提供参读资料，都有利于创设情景，调动学生多种感官参加智力活动，从感性和理性两方面把握全文。

3．2 熟读精思，互切互磋，共同讨论，获得解决。

教师可以解答学生解决不了的问题，但无须在课堂解决的，可留在课后解答。教师一时不能解答的，可以存疑，待以后解决。

故乡阅读答案篇9

幼儿是以形象思维为主，对于枯燥的文字他们并不感兴趣。而对于色彩丰富的插图他们是十分感兴趣的，因为插图内容刚好符合幼儿的思维特点和兴趣特点。要充分利用图画来调动他们的阅读兴趣，这样才能够收到事半功倍的效果。并且，在这个过程中能够有效地让幼儿感知阅读文本的基本内容，为有效的阅读打下坚实的基础。

例如，《山羊公公种地》这个故事内容简单有趣，易于用图片来表现角色及相应的动作。很多地方前一句的宾语恰好是后一句的主语，替换成图片后幼儿很容易看懂。在阅读活动中，教师将故事中的动物、植物和一些动词换成了形象生动的小图片，先让幼儿根据图片和已经认识的简单的汉字来猜测故事的情节和内容，然后通过集体交流和讨论来了解故事。在幼儿对故事有所了解的基础上再引导幼儿逐步将故事中的部分小图片换成文字，使幼儿在形象和文字之间建立联系。

实践证明，在幼儿阅读教学中，教师要利用图文结合的形式能够有效地激发幼儿的阅读兴趣，从而促进他们对阅读内容进行高效的阅读。

二、设计开放问题

所谓开放性问题，指的是不能简单地以“是”或者“不是”来回答，没有固定标准答案的问题。在阅读的过程中，教师经常会引导幼儿观察图画，并就图画内容向幼儿提问。而在提问的时候，就要注意尽量向幼儿提问开放性问题。

例如，阅读《我的家乡发生了什么变化》这本书时，若提问“海岸上发生了什么变化”就比提问“海滩上是不是多了许多人”更好。因为前者能促进幼儿的观察和思考，幼儿会就各自的观察给出不同的回答，当答案相同的时候幼儿可以自我肯定，当答案相左的时候，会引起幼儿间激烈的讨论，甚至有时还能发现一些新的有趣的问题。幼儿参与在这样的阅读活动中，将会体验到更多的学习乐趣。

可见，在幼儿阅读教学中，设计开放的问题能够有效地激发起幼儿对书本的阅读兴趣，从而为他们的高效阅读打下基础。

三、开展阅读拓展

在正式的阅读活动结束之后，可以原阅读主题或情节为基础，继续开展绘画、表演、歌唱、游戏等多种方式的拓展活动，让幼儿在有趣的活动中巩固和丰富对阅读材料的理解，进一步提升对原阅读材料喜爱的情感。

例如，在《贪吃的小猫》阅读活动结束后，笔者带领幼儿开展了“小舞台”表演活动，分几个小组来表演贪吃的小猫偷吃东西。让幼儿在小组中自己商量决定表演的角色。由一名幼儿作为旁白在一边讲故事，另外几名幼儿分别扮演贪吃的小猫、妈妈和营业员等角色。由于故事生动有趣，无论是表演还是观看的幼儿都很感兴趣。在分组表演了原故事以后，笔者还请幼儿想象后来发生了什么，并尝试表演。有趣的拓展活动增进了幼儿对《贪吃的小猫》阅读材料的积极情感。当材料投放到阅读区后，有许多幼儿会主动选择该材料进行阅读。

故乡阅读答案篇10

分析关键语句在文章中的作用是近年来高考的关注点，对于考查学生对文字的感知能力、理解能力、鉴赏能力有着不可替代的作用，考查形式不拘一格，现代文阅读、诗歌鉴赏等题目不同程度均有体现，难度也相对较大，但不是说这类题无药可解、无规律可循，下面笔者将结合具体的例子，就分析句子含义的基本方法做粗浅的尝试，和读者共勉。

一、关注句子使用的修辞。

这类题的答题模式基本是：确认修辞手法+修辞本身的作用+句子的语境。

如鉴赏李煜虞美人中“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”。经过分析，我们发现这个句子所写的是作者的愁情，运用了比喻的修辞；而比喻本身的作用就是形象生动，化抽象为具体；再结合语境分析春水的特点是涨溢恣肆、奔放倾泻、不舍昼夜、无尽东流，就可以很轻松根据上述答题模式得出本道题的答案：运用比喻的特点，形象生动地写出了作者愁情之深之重之浓。

再如，分析“此地有山，有水，有树，有竹，有花，有鸟，每逢望夜，一轮当空，月光闪耀于碧波之上，上下空，一碧数顷，而且荷香远溢，宿鸟幽鸣”（季羡林《月是故乡明》）在文中的作用。其中句子中“有山，有水，有树，有竹，有花，有鸟”运用了排比的修辞；而排比修辞本身具有句式整齐的特点；再分析一下这个句子的语境，作者之所以把月光描写得如此之美，是欲扬先抑，为写看不到故乡月亮的怅惘做铺垫，从而突出对故乡月亮的怀念。由此我们根据上述答题模式，可以得出这段话在文章中的作用：运用排比的修辞，句式整齐，描写生动，欲抑先扬，突出了作者对故乡月亮的怀念。

二、关注句子所出现的位置。

1）位于文章的开头，或引起下文，或奠定文章感情基调，或设置悬念。

如：臧克家的《炉火》第一自然段写秋去冬来的句子，起铺垫（或引出下文）的作用。写“秋去冬来”，自然引出文章写作中心“炉火”，由自然环境的变化写出了作者的感伤情绪，为下文写“炉火”的意蕴预设了空间。

朱自清的《荷塘月色》：“这几天心里颇不宁静”为下文游荷塘作铺垫，并为下文抒发淡淡的喜悦与淡淡的哀愁相交织的感情奠定基调。

再如，2007年高考宁夏语文卷阅读题第一段写林冲刚到牢营，犯人介绍牢营的句子，一方面概括介绍了牢营情况，交代了人物活动的环境，另一方面，为后面的情节发展作铺垫，制造悬念，使故事产生波澜。

2）位于文章的中间往往起到承上启下的作用。

如2010年湖南省高考试题语文卷阅读题《一朵午荷》中有这样一道题，分析“但我真正懂得荷，是在今年一个秋末的下午。这次我是诚心去植物园看荷的，心里有了准备，仍不免有些紧张。跨进园门，在石凳上坐憩一下，调整好呼吸后，再轻步向荷池走去”这一文段在文中的作用。因为这一文段处在文章中心的位置，所以，我们首先考虑它在结构上起承上启下的作用。而事实上， “但我真正懂得荷，是在今年一个秋末的下午”紧承上文所写去年夏天九月间的下午观荷的事情， “再轻步向荷池走去”则为下文写读懂荷做铺垫，确实如我们推测的那样，起到了承上启下的作用。这样既节约了答题时间，也很容易得出正确的答案。

3）位于文章的结尾往往会起到深化主旨的作用，或者起到照应前文的作用。

如2002年四川高考语文卷《焰火的变奏》结尾“有什么花朵能比这样的烟花更美丽呢？”，卒章显志，作者用一个反问句强烈地表达了反对战争、热爱和平的愿望，使文章意蕴深远，激发人们思考。

再如2007年浙江高考语文卷《泰山之恩 》结尾“站在雾中的泰山上，四顾茫然，我看不清来路，更找不到去路……”就照应了前文表现泰山之雾浓密的内容。

三、关注语句中的关键词。