我的叔叔于勒选自十篇

我的叔叔于勒选自篇1

《我的叔叔于勒》是法国作家莫泊桑创作的短篇小说。这篇文章主要写“我”一家人在去哲尔赛岛途中，巧遇于勒经过，刻画了菲利普夫妇在发现富于勒变成穷于勒的时候的不同表现和心理，下面小编给大家分享一些我的叔叔于勒阅读题答案，希望能够帮助大家，欢迎阅读!

《我的叔叔于勒》(节选)①我父亲突然好像不安起来，他向旁边走了几步，瞪着眼看了看挤在卖牡蛎的身边的女儿女婿，就赶紧向我们走来。他的脸色十分苍白，两只眼也跟寻常不一样。他低声对我母亲说：“真奇怪!这个卖牡蛎的怎么这样像于勒?”

②母亲有点莫名其妙，就问：“哪个于勒?”

③父亲说：“就……就是我的弟弟呀。……如果我不知道他现在是在美洲，有很好的地位，我真会以为就是他哩。”

④我母亲也怕起来了，吞吞吐吐地说：“你疯了!既然你知道不是他，为什么这样胡说八道?”

⑤可是父亲还是放不下心，他说：“克拉丽丝，你去看看吧!最好还是你去把事情弄个清楚，你亲眼去看看。”

⑥母亲站起来去找她两个女儿。我也端详了一下那个人。他又老又脏，满脸皱纹，眼光始终不离开他手里的活儿。

⑦母亲回来了。我看出她在哆嗦。她很快地说：“我想就是他。去跟船长打听一下吧。可要多加小心，别叫这个小子又回来吃咱们!”

⑧父亲赶紧走去。我这次可跟着他走了，心里异常紧张。父亲客客气气地和船长搭上话，一面恭维，一面打听有关他职业上的事情，例如哲尔赛是否重要，有何出产，人口多少，风俗习惯怎样，土地性质怎样等等。后来谈到我们搭乘的这只“特快号”，随即谈到全船的船员。最后我父亲终于说：“您船上有一个卖牡蛎的，那个人倒很有趣。您知道这个家伙的底细吗?”

⑨船长本已不耐烦我父亲那番谈话，就冷冷地回答说：“他是个法国老流氓，去年我在美洲碰到他，就把他带回祖国。据说他在哈佛尓还有亲属，不过他不愿回到他们身边，因为他欠了他们的钱。他叫于勒……姓达尔芒司，——也不知还是达尔汪司，总之是跟这差不多的那么一个姓。听说他在那边阔绰过一个时期，可是您看他今天已经落到什么田地!”

⑩我父亲脸色早已煞白，两眼呆直，哑着嗓子说：“啊!啊!原来如此……如此……我早就看出来了!……谢谢您，船长。”

11他回到我母亲身旁，是那么神色张皇。母亲赶紧对他说：“你先坐下吧!别叫他们看出来。”

12他坐在长凳上，结结巴巴地说：“是他，真是他!”然后他就问：“咱们怎么办呢?”母亲马上回答道：“应该把孩子们领开。若瑟夫既然已经知道，就让他去把他们找回来。最要留心的是别叫咱们女婿起疑心。”

13父亲神色很狼狈，低声嘟囔着：“出大乱子了!”我的叔叔于勒阅读答案

14母亲突然暴怒起来，说：“我就知道这个贼是不会有出息的，早晚会回来重新拖累我们的。现在把钱交给若瑟夫，叫他去把牡蛎钱付清。已经够倒霉的了，要是被那个讨饭的认出来，这船上可就热闹了。咱们到那头去，注意别叫那人挨近我们!”她说完就站起来，给了我一个五法郎的银币，就走开了。

15我问那个卖牡蛎的人：“应该付您多少钱，先生?”

16他回答道：“两法郎五十生丁。”

17我把五法郎的银币给了他，他找了钱。

18我看了看他的手，那是一只满是皱纹的水手的手。我又看了看他的脸，那是一张又老又穷苦的脸，满脸愁容，狼狈不堪。我心里默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。”

19我给了他十个铜子的小费。他赶紧谢我：“上帝保佑您，我的年轻的先生!”

20等我把两法郎交给父亲，母亲诧异起来，就问：“吃了三个法郎?这是不可能的。”

21我说：“我给了他十个铜子的小费。”

22我母亲吓了一跳，直望着我说：“你简直是疯了!拿十个铜子给这个人，给这个流氓!”她没再往下说，因为父亲指着女婿对她使了个眼色。

23后来大家都不再说话。

24在我们面前，天边远处仿佛有一片紫色的阴影从海里钻出来。那就是哲尔赛岛了。

25我们回来的时候改乘圣玛洛船，以免再遇见他。

1.选文第11段中加点的“他们”指的是谁?这与下文“我”母亲说的哪一句话相照应?(3分)

答：

2.阅读第19

段，联系上下文，说说“我”为什么自作主张地给了于勒叔叔十个铜子的小费。(3分)

答：

3.结合文章内容，简要分析第24段中划线句子的作用。

(2分)

答：

4.选文通过对菲利普夫妇动作、语言、神态等描写，细致入微地表现出他们的心理活动或性格特点。

请举例作简要分析。(不超过150字)(6分)

答：

答案：

1.答案：“他们”指的是女儿、女婿;

这与下文“我”母亲说的“应该把孩子们领开”相照应。

(共3分。第一问1分;第二问2分)

2.答案：因为“我”发自内心地同情于勒叔叔，但迫于父母的态度，只好用这种方式给予叔叔一点帮助。

(共3分。共3点，每点1分)

3.答案：渲染了沉闷、压抑的气氛，衬托出“我们”发财梦破灭后的沮丧和失落。

(共2分。“作用”共2点，每点1分)

4.答案示例：当菲利普意外看见已变得一贫如洗的于勒时，“他向旁边走了几步”，想躲开于勒的目光，怕于勒认出自己。

“瞪着眼看了看”女儿、女婿，是怕他们发现真相。这些动作描写，加上“脸色十分苍白，两只眼也跟寻常不一样”的神态描写以及“低声”和妻子说的一番话，层次分明而又鲜活生动地表现出菲利普的震惊、恐慌、失魂落魄。

(共6分。举例1分，分析2分，“心理活动或性格特点”1分，语言表达2分)

我的叔叔于勒读后感在小说中，作家以辛辣的笑触讽刺了菲利普夫妇的贪婪吝啬，嫌贫爱富。当于勒花光自己应得遗产并大大战胜了菲利普应得的那部分时，他们视之为“混蛋”、“无赖”;当于勒被迫出走，在海外赚了点钱时人们立即对于勒寄以厚望，甚至每个星期天都去海滩等候于勒回来，为的是从他那里得到甜头，但当发现于勒不仅仅没成为富翁，反而沦落为卖牡蛎的小贩时，菲利普夫妇的市侩面目便暴露无遗，连善良的约瑟夫出于同情多给于勒十个铜子也要遭到克拉丽丝的斥骂：“你简直是疯了!拿十个铜子……给这个流氓!”最后，他们悄悄地离开于勒而去。

我的叔叔于勒选自篇2

法国作家莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》是初中语文教材中的“保留篇目”，于勒是不是小说的“主人公”，也是一个“保留题目”。

这道题目，不但难倒了许多的教师和学生，并且难倒了许多的语文专家和学者。他们对这题目的答案，也是公说公有理，婆说婆有理，没法达成一致。

远的且不说，我们先从人教版的《教师教学用书》中来找答案，看看各位的观点。在“有关资料”一节中，张志公、臧玉书两位先生都肯定了小说的主人公是于勒。张志公只下了一个判断“小说的主人公――于勒”。但没有说具体的理由何在。

臧玉书先生说：“小说的主人公于勒，作者是把他作为资本主义社会中一个受害者和失败者来写的。”他在叙述了于勒的受害和失败后，强调了资本主义社会人与人冷冰冰的金钱关系。他的结论是“围绕着于勒这个形象，作者还着力刻画了菲力普夫妇”。他的看法是，于勒是主人公，是“太阳”，菲力普夫妇，是“卫星”，是围绕着“于勒”这个恒星运转的。于勒既然是“主人公”，菲力普夫妇当然是“陪客”，“我”及“姐姐、姐夫”，便是“众星捧月”。

王富仁教授的文章中说：“于勒这个人物的设置，是这篇小说之所以能够提示出我们成年人内心世界的秘密的关键所在，也是莫泊桑的匠心所在。借助于勒，揭开了覆盖在我们心灵发生的自觉或不自觉的变化，使我们看到了物质和金钱对我们心灵的扭曲和腐蚀。”

以上，可以说是主张于勒是小说主人公的理论根据。张志公先生是语文界的权威人物。他只是给于勒戴上了“主人公”的桂冠，下了一个判断，惜乎没有说具体的理由。而王富仁教授虽没有给于勒加冕，却说出了于勒应是“主人公”的理论根据。臧玉书先生可以说既有论点，也有论据和论证。

那么，卢昆先生否定于勒是“主人公”，主张文章的“主人公”是菲力普夫妇，他的理论根据是什么呢？

卢昆先生说：“小说题目为《我的叔叔于勒》，于勒却是作为暗线，虚写和略写的。他身世浮沉，际遇坎坷。年轻时浪荡，中年时得意，老年时沦落，本身许多可写之处，但作家却把这些都置于幕后。轻描淡写，简言略说，他的出现只是在海轮上卖牡蛎那短短的一瞬，通篇只有要价和道谢的两句话‘两法郎五十生丁’‘上帝保佑你，我的年轻的先生。’对于他的外貌，也只是‘衣服褴褛’‘又老又脏，满脸皱纹，眼光始终不离开他手里的活儿’‘一只满是皱痕的水手的手’，‘一张又老又穷苦的脸’等一般性描写”。卢昆先生否定于勒是“主人公”的理由，小说有明线、暗线之分，虚写、略写之别。

同时，我们注意到，在四川出版集团、四川民族出版社出版“新课程实践与探索丛书”的《语文》（九年级上），也保留着这样的一个题目：

小说以“我的叔叔于勒”为标题，那么主人公是于勒吗？为什么？

该书附录的答案是：“不是。于勒只是小说的线索，小说以于勒的命运轨迹组织材料，推动情节。”教辅只是拾卢昆先生的牙慧。

综上所述，谁是《我的叔叔于勒》中的“主人公”有两种截然相反的看法，两种互为对立的观点。他们各执一词，莫衷一是。谁也不能当学术裁判，拟个“红头文件”，定与一尊；谁也不能当“首席法官”，（张志公是语文界的老前辈，权威人物，他也不能当“首席法官”。若能当“首席法官”应以他的判断标准为准，承认于勒的“主人公”地位，）来个“终审判决”。社会科学，只能搞百家争鸣，谈自己的学术意见，不能像自然科学那样，让化学家去测试他们的化学成分，给出分子结构式，让数学家去计算他们所占比例的多少，然后作出定论。这样的问题，答案并不唯一。答案可以商榷，只要言之成理，言之有据，都可以作为一种学说，一种意见。这不是谁对谁错的问题，也不是一道非此即彼的单项选择题，而是一道多选题，它可以是单选，也可以是多选，还可以是全选，甚至还可增选（比方“我”――约瑟夫，以下论及）。

这里，我想起了时下的某些电视连续剧（电影也如此）的人物表，某些电视剧在介绍人物时，有什么“领衔主演”“主演”之分。在介绍“领衔主演”时，有的电视剧只有那么一两位著名影星，有的“来的都是客”，是一长串的“群星”。至于“主演”也是如此。演员在上字幕时，“领衔主演”“主演”的区分，有什么标准，有什么理论根据吗？我看没有人说出一个所以然来。如果要把《我的叔叔于勒》拍摄成电视剧，谁有资格当“领衔主演”，谁来当“主演”呢？我想，如果条件放宽点的话，不但扮演于勒、菲力普夫妇的演员，可以算是“领衔主演”。即或作品中的“我”――约瑟夫，也有资格充当“领衔主演”。为什么？“小说中的‘我’，作为叙事的主体贯穿全篇。其他人物的态度和行动，都是从‘我’的角度道出的。在‘我’身上寄托着作家的褒贬、爱憎、喜怒和哀乐。”如此看来，“我”――约瑟夫也是个重量级人物啊！

我的叔叔于勒选自篇3

轮船在大海上面行驶，海面如同墨绿色的大理石桌面，空中有海鸥飞翔，海天相映，美不胜收。若瑟夫一边欣赏这美景，一边回忆自己当年和父母一起游玩哲尔赛岛时的情景。母亲是那么吝啬，不让自己品尝鲜牡蛎的滋味。这次，他一定要找到那个于勒叔叔，让他撬几个给自己尝尝。

若瑟夫从船头找到船尾，也不见于勒的影子。奇怪，他去哪里了？他向邮轮上的保洁人员大厅。保洁人员告诉他，你找的那个于勒，他现在在游轮服务部呢。

若瑟夫找到设在游轮底部的服务部办公室，办公室很狭小，陈设也很简单。若瑟夫敲门进来，看到一个满脸皱纹的老人，头发虽然已经花白，但精神矍铄，正在翻看账本。若瑟夫想，这老头儿相比就是于勒了。于勒见到有人进来，便询问他需要什么帮助。若瑟夫说：“我想吃你撬的牡蛎。”于勒说：“哦，你想吃牡蛎啊，我让服务人员给你撬，一定让你满意。”

“服务人员撬？你不就是卖牡蛎的吗？”“是的，我以前是买牡蛎的，但那都是过去的事儿了。现在我负责游轮的餐饮工作，其中也包括了卖牡蛎。现在我年纪大了，只做做管理工作了。”

“你做管理工作？你发财了？那也该还我们的钱了！”“还你们的钱？”“那我告诉你，我是菲利普的儿子，菲利普你还记得吧，你说要赔偿我父亲的损失的。”

“你是菲利普的儿子？”于勒显然很激动，“我终于看到嫁人了，我现在是有钱了，我也想着有一天能够回去，同时也能够补偿你们。孩子啊，你还没有吃饭吧？我们去餐厅吃饭，边吃边谈吧。”

于勒和若瑟夫来到了餐厅，于勒把菜单给若瑟夫，让他点菜。若瑟夫看看菜单，专门挑选那些名贵的菜品，足足点了一大桌，还要了两瓶名贵的法国红葡萄酒。

于勒看到若瑟夫这个样子，心里有一点不舍，可是又不好表现出来。

两个人边吃边聊，若瑟夫围着满桌子的饭菜，挑挑拣拣，有些不满意或者不合口的就一口吐出来，这让于勒感到很不痛快。同时他看到若瑟夫那穿戴、那谈吐，活脱脱就是当年的自己啊。这孩子怎么重蹈自己当年的覆辙了呢？于勒看在眼里，疼在心里。

吃完饭，于勒带着若瑟夫来到了船头，于勒仿佛打开了话匣子，一方面对自己当年的少不更事表示了忏悔，一方面介绍自己的发迹。因为他常年卖牡蛎，人们常常给他小费，他就把这些小费都攒起来，最终盘下了这艘邮轮的餐饮部。他说道：“孩子啊，我小的时候也很懂事儿的，可是长大以后，学会了攀比，学会了享受，更学会了叛逆，现在想想，真的是后悔啊，青春年少，一定要走好自己的路啊。”

我的叔叔于勒选自篇4

一、理清线索，把握故事情节

小说中人物形象的性格特征和思想主题大多是通过情节的发展演变过程体现出来的，理清了线索，故事情节的来龙去脉自然就清可见，这为以后人物形象的分析和思想情感的把握做了铺垫。因此，小说有效教学的第一步是要引导学生理清小说的情节发展线索，在此基础上把握故事情节的来龙去脉。

小说的线索形式多样，有的以时间为线索，按事件的发展变化构成整个故事情节，如鲁迅小说《社戏》主要围绕“到赵庄看戏”这一中心事件，以“看戏前、看戏中、看戏后”的顺序展开故事情节；有的则以空间为线索，根据地点转换组织故事情节，如《故乡》则以“我”回到故乡的见闻和感受为线索，按“我”回故乡―在故乡―离故乡的线索构成情节发展；还有的则有明、暗两条线索，如莫泊桑的《我的叔叔于勒》以“盼于勒、赞于勒、见于勒、躲于勒”的线索不断地演变故情节发展，明线是菲利普夫妇对弟弟于勒前后截然不同的态度变化，暗线则是于勒的贫富变化，明暗两线交织并行，形象而真实地揭示了资本主义社会人与人之间裸的金钱关系，深刻地反映了资本主义社会的黑暗和腐朽。因此，在理清线索的过程中，教师要指导学生掌握小说的结构特点，进而寻找出作品的主要线索，同时，捕捉文中的总起句、过渡句、小结句等“路标”性的语句，以帮助学生理清情节发展线索，把握故事情节。

二、掌握手法，感知人物形象

在小说中，作者往往会借助多种描法刻画人物形象，使人物形象生动鲜明。在初中语文小说教学中，教师要引导学生掌握刻画人物性格的主要表现手法，进而分析人物形象，准确把握人物性格，体会小说的思想主旨。下面以《我的叔叔于勒》为例进行具体分析：

（1）外貌描写。通过对人物的容貌、神情、体态、衣着等外在特点进行描写。在《我的叔叔于勒》中，作者四次对于勒外貌形态特征进行了描写，如“我看了看他的手，那是一只满是皱纹的水手的手。我又看了看他的脸，那是一张又老又穷苦的脸，满脸愁容，狼狈不堪。”作者抓住人物颇具特征的手、脸，进行逼真细腻的描绘，生动传神地表现了人物艰辛的生活遭遇，传达出人物辗转悲苦的内心世界。

（2）语言描写。通过对人物的独白、对话及语气的描写表现人物身份、思想、性格。在《我的叔叔于勒》一文中，作者是这样通过语言来刻画“母亲”的性格。盼于勒归来时，母亲常常说：“只要这个好心的于勒一回来，我们的境况就不同了。他真算是一个有办法的人。”而当知道牡蛎贩子是于勒时，母亲突然暴怒起来，说：“我就知道这个贼是不会有出息的……，注意别叫那人挨近我们！”“你简直是疯了！拿10个铜子给这个人，给这个流氓！” 两次截然不同的语言描写，形象地刻画了母亲自私、冷酷、惟利是图的性格。

（3）神态和动作描写。当菲利普发现牡蛎贩子很像于勒时，他的神态和动作是：“突然不安起来”“向旁边走了几步”“瞪着眼”“脸色十分苍白”“两只眼也跟寻常不一样”。当船长证实这个牡蛎贩子是于勒时，菲利普的神态和动作是：“脸色早已煞白”“两眼呆直”“哑着嗓子”“神色张皇”“结结巴巴”，这样通过神态和动作描写，刻画了菲利普急剧变化的复杂内心活动。

三、分析环境，挖掘深层作用

“一切景语皆情语”，在初中语文小说教学中，教师要巧妙地引导学生分析作品的环境描写，仔细体味咀嚼，挖掘其深层作用，从而把握人物形象、思想主题，提高学生的鉴赏能力。

我的叔叔于勒选自篇5

所谓和合共生，就是使本来对立矛盾的诸多元素达成互相促进、相得益彰的和谐统一。下面我们就以《我的叔叔于勒》这堂课为例，从教学内容、教学活动、学习引领三个方面来初步解读黄厚江本色语文的和合共生的教学特征。

一、教学内容：简约与丰富的共生

黄老师执教《我的叔叔于勒》，主要围绕小说三要素之一的“情节”展开，以“情节”为课堂内容的生长点，组织学生的学习活动，运用情节的知识支撑并推进整篇小说的阅读。整体设计简约清晰，而简约的背后其实是丰富。

1.从小说文体看，有着丰富多彩的“知识点”

这堂课以“情节”为主干，生长出了十个语文活动点：说说自己印象最深的情节；根据课文的写作顺序，将板书的情节碎片串联起来；讨论教材为何不按照时间顺序展开情节；说说各情节碎片之间的因果关系，编织金钱之网；说说情节中展现了一群怎样的人；讨论若瑟夫长大后会不会也变成像他爸爸妈妈那样的人；根据教材内容和给出的原文结尾，想象原文的开头应该有着怎样的情节；结合原文的开头结尾和教材的情节，谈谈若瑟夫的善良；比较课文和小说全文在主旨上的差异；讨论课文用第一人称和用儿童视角叙述的妙处。这些活动均包含着具体实在的语文知识――情节和故事、情节的组合、情节的线索、情节的因果关系、情节与叙述人称、情节与人物、情节与主题等。整堂课，小说知识点的学习不可说不丰富；而且，在学习与情节有关的知识过程中，黄老师也自然地把小说教学的情节分析、人物形象的理解、小说主旨的探讨和小说表达艺术的赏析等小说教学的核心内容蕴含其中。

语文知识教学，在很多教师那里往往是笼统的、模糊的、飘忽的。黄老师在这堂课中，凭借其深厚的学养，以鲜活的教例告诉我们，其实语文知识完全可以和教学活动有机融合。他这堂课中的“说情节碎片”“情节碎片串联”“不同串联顺序的比较”“说情节的因果关系”“讨论情节结尾部分的改变带来的小说主旨变化”“说叙事人称与情节内容的关系”，都是语文知识的活动化。

2.从教学形式看，有着富有变化的“生长点”

黄老师的教学，因时而生，灵动多变，凭借他深厚的教学功底和教学智慧，总能立足学生的现场表现，找到恰当的“生长点”来推进教学。

第一，沿着主干，确定“生长点”。例如：

师：当然，我们记下来的，同学们读出来的，都是情节的碎片。小说里的情节是故事发展的过程。从欣赏小说的角度看，我们还要善于把握情节发展的过程。

说完“情节碎片”，借助“小说里的情节是故事发展的过程”这一小说文体知识做支撑，主干往上生长，经由“把握情节发展的过程”，引出“情节碎片串联”这一环节。再往后，探究情节背后的主旨，于是就有了“说情节的因果关系”这个环节。一步一步，大树的主干越长越高。

第二，顺着主干的矛盾处，确定“生长点”。例如：

师：现在大家来考虑一个问题：作者为什么不先写于勒“被赶”，而要先写“我们家里很穷”，然后一家人都盼着于勒回来呢？假如顺着故事本身先后顺序去写，跟现在这样的写法有什么不同效果呢？读小说，就要善于这样比较着思考。有没有同学愿意就这个问题，谈谈自己的思考？

两种顺序的比较，这是一个结构问题。如何由“情节”这一主干上生长出“结构”这个枝干呢？黄老师利用文本叙述顺序与惯常的先后顺序之间的矛盾，找到了这个矛盾处，从而顺理成章地在两次“梳理情节碎片”之后，进行了行文结构的思考。这种“节外生枝”，既旁逸又出自“主干”，使得课堂更加丰厚、饱满、有张力。

第三，在主干的分叉处，确定“生长点”。例如：

师：这些都和钱有关系。于勒被赶走，是因为他糟蹋钱；于勒写这封信，是因为他有了钱；家里人不认他，是因为发现他没有钱。姐姐嫁不出去，什么原因，因为家里没有钱；后来怎么嫁出去的，是知道家里有一个有钱的叔叔。你们看，这就是一个钱的世界，钱的网，几乎所有人都钻入钱网之中。抓住这一点，我们去看这些人物，就非常清楚。这是一群怎样的人？

读小说，不可能不涉及人物形象。“情节”之中往往包含着“人物”，情节本身就是展示人物性格、表现人物相互关系的一系列生活事件的发展过程。如何由“情节”到“人物形象分析”呢？黄老师就借助本文故事情节背后的隐性要素――金钱，采取了分叉法，把情节中的“人物”要素单列出来，让它单独长成一个大的分支。“几乎所有人都钻入钱网之中。抓住这一点，我们去看这些人物，就非常清楚。这是一群怎样的人？”这样的问题，有效地引导学生站在全文情节的制高点来审视文中的那一群人，进而去关注其中一个与众不同的人物――若瑟夫。

第四，在偏离主干的回答中，确定“生长点”。例如：

生：我记住的是菲利普夫妇在见到于勒之后的对话和动作神态的变化。

师：你把那一段给大家读一读，哪一段是写了菲利普夫妇的动作神态的变化。

生：第25节开始的七节。（学生朗读第25～31段，老师倾听。）

师：很多人读了这一段，都感觉到难忘。你觉得这一段写出了父亲怎样的心理？

对老师提问的“情节碎片”，学生答非所问，但是黄老师并未批评，而是顺势让学生读这段文字，然后引导学生揣摩人物的心理。这种生长点，看似游离于主干，其实依旧与教学中心相关，如同大树上的枝叶。它们既丰富了课堂内容，又增添了课堂的生机与活力。

3.从学生活动看，有着多样的“活动点”

纵观黄老师的这堂课，学生一直在进行着形式多样的听说读写训练活动。

一是别具一格的“听”。

在这堂课，黄老师设计的“听力”训练，很能训练学生的倾听能力。例如：

师：下面这个观点，你们看能不能否定掉？――虽然说“我”看到流浪汉总要施舍，因为“我”把流浪汉在心目中等同于“我”的叔叔，所以“我”这个钱不是乱施舍的，其实是施舍给“我”那个叔叔的，这只能说明“我”喜欢叔叔，怀念叔叔，并不表明“我”还是一个善良的人。

这种“小辩论”，不仅要求学生听清楚老师的观点，更要听清楚老师用以证明其观点的论据，否则无法进行有效的反驳。

二是形式多样的“说”。

纵观整堂课，“说”的形式丰富多样，语文味十足。学生自由地说自己印象最深的情节，那是概括性地说；学生按照课文顺序和时间顺序将情节串联起来，那是理解性地说；学生说情节的因果关系，那是分析性地说；就“若瑟夫长大后也会成为他爸妈那样的人”的观点进行否定，那是辩论性地说；就本文改为第三人称叙事好不好，那是评价性地说。

三是随机穿插的“读”。

在学生“说”的活动主线中，黄老师随机穿插了“读”的元素，活泼灵动。

例如，学生朗读第25～31段和第34段，都是在回答问题时，老师指定回答者个别朗读；而对“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”这样的句子，则是老师带领学生共同朗读，效果很好。

四是充满挑战的“写”。

课中，黄老师安排了一个富有挑战的“写”的活动――给出小说原来的结尾，让学生补写开头。为了能起到真正训练的作用，黄老师对这个结尾做了变式处理。他先板书的是――这就是我看到穷困潦倒的流浪汉总要施舍10个铜子的缘由。学生想到的开头，有“每当我看到有流浪汉，我都会给他施舍”的总叙，也有“我”向流浪汉施舍时的情境描写。顺着后者，黄老师追问：“开头所写的情境中，当‘我’施舍的时候，是‘我’一个人，还是另外还有一个人？”学生的思维明显没跟上，黄老师随机在板书的句子上加了一个引号，变成人物的语言描写。这个神来之笔，把学生的思维点化开来。这样充满挑战的写作训练，才是真正基于写作思维的训练。

这些听说读写的活动环环相扣，难度逐步加大，思维层层深入。学生经历着由“记忆、理解、应用”的低级思维到“分析、评价、探究”的高级思维的历练。

由此可见，黄老师的课堂主干鲜明，枝繁叶茂，约中见丰，做到了简约与丰厚的统一。这就是黄老师“树式共生结构”的魅力之一，也是黄老师“共生语文”中辩证艺术的充分体现。

二、教学活动：信手拈来与匠心暗含的交融

这一节课的教学活动十分丰富，且毫不杂乱。各个活动的承接与转换，在黄老师的“翻抖”之下轻松就完成了。（所谓“翻抖”，取自相声俗语“三翻四抖”，此处借指黄老师教学中，善于不露痕迹的铺垫，然后在时机恰当时巧妙突变，将学生引领到全新的教学活动中去。）

1.随意导入

师：同学们，知道今天学什么课文吧？

生（齐）：知道。

师：有没有看呀？

生（齐）：看完了。

师：看了五遍的举手！

上课伊始，简单对话。前两句明显就是铺垫，第三句“看了五遍的举手”，就是突变。这一个小小的环节，看似随意，实则匠心独运。这一个环节可谓“一石三鸟”。前两句可以在这种大合唱式的应答中起到预热课堂的作用，让课堂气氛先活跃起来，通过漫谈摸清学生的预习情况。第三句轻轻一“抖”，就是承上启下。“举手”，就是让学生从那合唱中走出来，也是为下一个环节――“说说自己印象最深的情节”选定率先发言者。

2.随手板书

黄老师在学生“说说自己印象最深的情节”时，总是随手板书到黑板上，如“于勒”“被赶”“盼回”“不认”“拮据”“期盼”……这些板书的内容不仅加深了那些预习并不充分的学生对情节的印象，也是为随后的教学环节做准备。

因为有了这个板书，黄老师就能顺势提问：“有哪位同学能从黑板上的这些情节碎片之间，看到哪个和哪个有因果关系？”从而推进到“说情节的因果关系”的教学环节。当学生思维被激活而欲罢不能时，黄老师指着黑板上线段交织的情节网图说：“同学们已经跳出了小说的主线找因果关系了，再这样找下去，还能找出很多，课堂上我们就不再找了，回家再慢慢找去。”显得那么有底气，也在自然而然中收束这一教学环节。

当板书短语时，黄老师是在铺垫。当说“因果关系”，在短语之间进行连线时，黄老师就是在“翻抖”。线连好了，突变就完成了，一张金钱之网赫然呈现在黑板之上，情节背后所隐藏的真相就清晰地揭示出来了。学生们啧啧不已，听课者微笑默叹。

看似随手而写的板书，随着课堂教学活动的展开，就从训练学生提炼概括的助手，逐步演变成启迪学生思维从表层走向里层的推手。

3.随口追问

在分析若瑟夫这一人物形象时，学生不假思索就齐声说出“善良”。此时，黄老师并未止步，而是承接这前面环节中的“钱”，随口追问――

“他和钱之间有没有因果关系？”（这又是典型的相声式的“抖”。）

“没有。”（点中了思维盲区。）

学生已然将若瑟夫从金钱之网剔除，将“金钱”与“人性恶”捆扎在了一起。于是黄老师又反问了一句――

“没有吗？”

学生一顿，随即大悟：

“有。”

看似随口追问，体现的恰恰是黄老师对学情的精准判断和有效引领，轻轻一“抖”，就将学生的思维引导到对人物形象本质的思考上。

两次问答，有效地提升了学生的思维品质――原来“金钱”本身并无好坏之分，真正的“善恶”体现在人们对待金钱的不同态度上。钻在金钱之网中，见钱眼开，唯钱视图，其人性为恶；用金钱来表达对亲叔叔的爱、对亲情的珍惜，其人性为善。正是这种与其父母完全不同的金钱观，才是最能体现若瑟夫的善良之所在。

每一个设计总在凸显自身环节价值的同时，又极自然地将教学推向下一个环节；每一次“翻抖”，总能做到“意料之外和情理之中”的和谐统一。这样的翻抖，使得整堂课丰厚而不杂乱，沉稳而有变化，轻松而能高效。这是黄老师语文教学辩证艺术的又一体现。

三、学习引领：及时点拨与延时点化的结合

这节课，让人惊叹的还有黄老师引领学生学习的功夫。这里主要想谈谈黄老师引领学生时“及时点拨”和“延时点化”的结合。

这节课中，黄老师的及时点拨主要有以下三种形式。

1.做学生的知音，为其化解难堪

学生发言无法准确地表达自己意思时，黄老师就是学生的知音，总会轻轻地接上一句，化解学生的难堪。例如：

生：我记得菲利普夫妇生活十分拮据。

师：他们家里比较拮据，比较穷。（板书“拮据”）

生：所以他们对物质生活的追求比较……（学生出现窘态）

师：你是说他们非常渴盼富足的生活。

在黄老师这一接应下，学生化解了尴尬、难堪，随后的发言就顺畅完整多了。这种及时点拨，既提升了学生的语言表达，又呵护了学生的心灵。

2.做学生的导师，为其拨开迷雾

学生发言无法继续时，黄老师总会及时拨开学生思维的迷雾，指明他们思考的方向。例如：

生：于勒叔叔来了那封信和后来十年都没有音讯有因果关系。

师：一封信和没有音讯可有关系？

生：于勒寄来一封信后，他就……（学生语止）

师：于勒叔叔寄来一封信后，“我们家”引起了怎样的变化？

生：我们家期盼着于勒叔叔回来。

黄老师将学生发言中后半句的主语“他”换成“我们家”，看起来只是一个简单的词语替换，实际是思维的点拨。因为就本文主线而言，于勒的来信应该和“我们家”的变化有因果关系，而不是和于勒自身有因果关系。

3.做学生的帮手，为其提供支架

学生发言存在偏差时，黄老师会在小结时委婉地帮学生进行梳理，让学生自己厘清思维上的误区。例如：

师：你记住的是小说的后面，“我”给叔叔付了钱之后的一段心理，你能不能说一说，这是怎样的一种心理？

生：“我”对叔叔的一种愧疚。

……

师：是的，“我”的这份愧疚，其实是代表他的父亲、母亲的，对不对？“我”没有什么可以感到愧疚的，应该愧疚的是他的爸爸妈妈。

很明显，学生一开始的表述是有偏差的，黄老师并没有中断学生的思维，而是在学生完整表述自己的看法之后，从学生后面的发言中帮他找到一个支架，让学生厘清自己的思维误区。

当学生发言中出现问题，经过老师的点拨，学生还是不能明白时，黄老师并不纠缠，而是采取延时点化，待时机成熟时再提出来。例如：

师：刚才这段话，表现了克拉丽丝怎样的心理？

生：趋炎附势。

学生用“趋炎附势”来描述克拉丽丝的心理，明显不够准确。黄老师及时进行了质疑和点拨，但是学生并没有意识到自己的错误。黄老师再次点示，学生依旧没有明白。随后黄老师就不再纠缠于此，而是继续后面的教学。当金钱之网呈现在学生面前，他们齐声说出这是一群“金钱至上的人”时，黄老师才旧话重提。

师：刚才有同学说，菲利普、克拉丽丝夫妇是趋炎附势的人。大家现在再想一想，说得再准确一点，是什么？

生（齐）：嫌贫爱富，爱慕虚荣。（刚才难于解决的问题，迎刃而解。）

我的叔叔于勒选自篇6

一、学情分析

本文的学习对象是九年级学生，经过对本单元的整体预习，还有对《故乡》的详细解读，学生已经掌握了小说的基本要素和主要特点。同时，我给学生推荐了作者的其他优秀作品，使学生初步了解莫泊桑小说的构思技巧，语言风格和写作特点。

二、教材解析

《我的叔叔于勒》是部编版语文教材九年级上册第四单元第二篇课文。篇幅短小，却博得学生青睐。本单元为小说单元，均是名家作品，艺术技巧精湛，思想内涵深刻，内容丰富多彩，文笔摇曳多姿，既带给读者不同的审美享受，也激发读者对人生社会的无尽思考。要学会梳理小说情节，从不同角度分析人物形象，并结合自己的生活体验，理解小说的主题。鲁迅说：“学说所以启人思，文学所以增人感。”小说的教育功能，是以一定的审美感受为前提的。所以，重在激发和启迪。

三、设计思想

《基础教育课程改革指导纲要》明确指出：课程改革的目标是要改变学生被动的学习状态，倡导学生主动参与探究。现代教育理念要求教学应当以学生为主体，教师为主导。在本节课的设计中，用探究与交流的方式引导学生，以此让学生在梳理情节分析形象的基础上，联系自身经验，对文本进行个性化解读，帮助学生树立正确的价值观，培养学生人文素养。

四、 教学目标

1.梳理小说情节，把握人物形象，探究小说主题

2.激发爱善憎恶的情感，树立正确的价值观。

五、教学重点与难点

1.重点：梳理情节，分析形象

2.难点：理解小说主题，树立正确的价值观。

六、方法与策略

默读法，探究法

七、教学过程

（一）导入

问题1：通过预习课文，请同学们谈一谈这篇小说哪一个地方给你印象最深刻， 并说明理由。

<设计意图>初读文章，结合学生知识积累，情感认知，审美体验，了解本篇小说的情节脉络，主要人物，作者态度取向。

预设：

谈情节的曲折性---出人意料，引人入胜

谈人物的复杂性---人物变脸快，前后反差大

谈细节的生动性---

教师：小说是以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活的文学体裁。如果说情节是小说的躯体，人物形象是小说的血肉，那么主题就是小说的灵魂，是小说的核心。主题的深浅往往决定着作品价值的高低，因此，欣赏小说必须欣赏小说的主题。

我们本节课的教学目标就是学会分析小说主旨。

（ppt展示教学目标）

概括主题，首先要理清作品讲述了一个什么样的故事，揭示了人物什么样的命运，然后细心揣摩作者的情感态度，便可凭此归纳小说主题。

问题2：我们通过哪些途径都可以分析小说的主题呢？（请抢答）

预设：情节，人物，环境，背景，抒情议论句，标题

<设计意图>调动学生已有知识经验 ，试图让学生理解小说三要素和主题之间的关系。学会知识迁移。

ppt展示

1.人物是小说主题的承载者

小说塑造人物形象的目的在于揭示社会矛盾，反映现实生活，这里的“社会矛盾”与“现实生活”就是小说反映的主题思想。因此，每一个形象的塑造都是有其目的的，分析时如果能抓住人物形象，把作者塑造这个形象的目的揭示出来，就能够顺利地分析主题。

2.情节是小说主题的表现渠道

情节是现实生活中矛盾展开的过程，也是揭示主题的过程。故事的中心必须以矛盾为内容，矛盾怎样发展、怎样解决，无不渗透着作者对这些问题的看法。从这些看法中理解主题同样也是小说鉴赏中经常运用的方法。

3. 背景环境是打开主题之门的钥匙

阅读小说，必须了解它的写作背景，才能比较准确、深入地分析人物形象，把握主题思想。环境背后的大背景往往能充分体现小说的真实主题。整个故事，作者是要批判或者赞扬某种精神，作者是要揭示某个社会现象的弊端还是讴歌某种文明的行为，有时会选择在行文中通过环境描写来揭示或者暗示。

4. 关键语句是小说主题的窗口

小说一般不直接表达主题，但有时一些议论抒情性的语句是分析小说主题最便捷的标志。

（二）小组合作讨论：

任选一个角度，结合文章具体内容分析小说主题。

1、2组：人物

3、4组：情节

5、6组：环境

（边讨论边整理，共计5分钟）

<设计意图>培养学生的自主交流，合作探究的能力。发挥学生的主观能动性，调动学生探索新知的积极性，体现学生在课堂上的主体地位。

（三）成果展示

请3位同学，从不同角度来分析小说主题。

投屏展示整理要点。

<设计意图>激发学生学习兴趣，充分调动学生的积极性和主动性，体现学生主体地位。

预设：

1.情节

（1）菲利普一家因于勒挥霍家产陷入困境

（2）菲利普一家等待在海外发财的于勒回来解困

（2）菲利普夫妇在船上发现于勒破产成了穷光蛋

（4）菲利普夫妇因于勒贫穷弃他而去

在“赶于勒----盼于勒-----骂于勒-----躲于勒”四个主要情节中，金钱是推动情节的核心因素。由此可以看出，菲利普夫妇对于勒前后态度发生了明显变化，根据于勒有无钱财来决定他们之间的亲疏关系，从而揭示了资本主义社会下人与人之间赤裸裸的金钱关系.

2．人物

文中主要塑造“若瑟夫”，“菲利普夫妇”，“于勒”等几个人物形象。

（1）若瑟夫是菲利普夫妇的小儿子，是于勒叔叔的亲侄子，是故事的见证人，是线索人物。天真淳朴，真诚善良，有同情心 。

（2）菲利普夫妇：是于勒的哥哥和嫂子，自私势利，冷酷无情，唯利是图，金钱至上，吝啬贪婪，爱慕虚荣

（3）于勒是若瑟夫的亲叔叔，爸爸的亲弟弟。在菲利普夫妇眼里，因之前因挥霍家产，被叫做败家子，坏蛋，流氓。听说他在外挣了大钱，要求主动赔偿，变成了全家的希望救世主，正直善良的人。后来又老又穷时，又被称作贼，流氓。在若瑟夫的眼里，是穷困可怜的叔叔。

我们认识了这几个人物，就不难理解以菲利普为代表的社会，只是以金钱为基础判断一个人的“好”与“坏”，反倒是“我”这样一个涉事未深，天性善良的少年，却能直面事情的本质：船上的于勒是一个十分可怜的穷人，是自己的亲人。这蕴含着作者对社会的批判和对人性的期盼。

3.环境背景

《我的叔叔于勒》写于一八八三年。当时的法国、资产阶级不仅和工人阶级的矛盾日益尖锐激烈，而且也和小资产阶级的矛盾日益尖锐激烈起来，小资产阶级贫困破产已成为普遍的社会问题，一部分不甘心破产的小资产阶级成员，纷纷踏上了漂洋过海的险途，企望在美洲、亚洲甚至非洲闯出一条大发横财的生路，梦想着有朝一日腰缠万贯荣归故里，本篇小说就是以这样的社会背景写出来的，表达出作者对当时社会的不满，揭示了人与人之间丑恶的金钱关系。

（四）归纳整理

小说主题的几种类型：

1.人物角度---价值取向---展示人性中的真善美，人文精神

2.环境角度---反映民族心理，生存状态

3.情节角度---针砭时弊，寄寓人生哲理

（五）小结

请学生谈谈对金钱的看法

八、学习评价

1.本节课教学目标明确，重难点突出，学生能够明晰学习任务。

2.设计思路完整，内容完整，活动安排有可操作性。

3.设计突出了以学生为本的理念，自主合作探究的理念。

4.教学环节完整，衔接自然，教学任务符合学段要求，切合学生实际。

5.在教材的处理上，化难为简，有浅入深。

我的叔叔于勒选自篇7

【关键词】《斯托克》；厄勒克提拉情结；血缘；精神分析；弗洛伊德

沉默寡言不善交际的印蒂雅在十八岁生日那天得到了父亲出车祸去世的噩耗，一向与父亲亲密无间而与母亲生疏的她变得更加沉静。而素未谋面也从未听说过的亲叔叔查理的到来为她的生活开启了通往邪恶的隐秘大门。

作为家里的独生女，印蒂雅从小只与父亲关系亲近。父亲时常带着印蒂雅去打猎，两人为了蹲守猎物，经常一动不动地潜伏几个小时。然而，父女俩的别样爱好使母亲伊芙琳备受冷落，夫妻间的关系也日渐疏远。不难看出，印蒂雅对父亲有着别样的依恋，父女之间萦绕着厄勒克提拉情结，恋父的女儿甚至在父亲死后捧着一本丧葬礼仪，身着一身老式的深色长裙（她所谓的“丧服”），怒视着母亲，告诉她寡妇要为亡夫守丧的传统。而面对英俊又富有才华的叔叔的出现，印蒂雅开始是抵触的，他恨这个男人与母亲的暧昧，她认为这个男人在撺掇父亲的位置。但是，接下来事情的发展印证了弗洛伊德理论中欲望对人类行为的支配与驱动力。刚满十八岁的印蒂雅对异性一定是向往的，而这个叔叔作为身边最亲近的异性的代表，加之其对印蒂雅一系列的示好，使印蒂雅的感情也在慢慢发生着变化。这一点在查理坐到印蒂雅身旁与她默契地合作了一首四手联弹时彰显无遗。然而，从小到大，与父亲的过分亲密和与母亲的疏远乃至敌意，以及叔叔的突然闯入，变成了这个破碎家庭里的定时炸弹。看到母亲与叔叔的亲密，印蒂雅失落而愤怒。这种对于父亲与叔叔畸形的爱催生了对母亲畸形的恨。弗洛伊德指出“人心理的发展是由幼时的经历决定的”。当一个孩子变得冷漠，即使与亲人也不能相互信任地自由交流，除了自闭症和青春期作祟，那么一定是从小到大的生活环境以及父母的影响使然。和谐的家庭关系会让孩子有安全感，而父母两人关系的亲密融洽，以及两人对孩子同等的，健康的关怀与照顾是孩子心里树立正确的父母角色，拥有健全人格的基础。

叔叔查理是电影中唯一的男主角在对他的刻画中，我们能够看出斯托克这个家族有着与暴力的传统，我不知道是怎样的生活环境或者家庭教育让斯托克家的孩子变成这样，让他们对于暴力行径，血腥杀戮安之若素又趋之若鹜。影片中介绍到叔叔从小就被家里送去了精神疗养院，原因是他作为家里排行第二的儿子杀死了刚刚学会上楼梯的弟弟。通过镜头的倒叙，可以看出查理对自己的哥哥有强烈的依恋，弟弟的出生夺走了哥哥对自己的爱，于是他将弟弟当作敌人，把他埋在了沙坑中。当印蒂雅十八岁时，查理让哥哥接他回家，可是当他知道哥哥并不愿意让他接近自己的家庭而是想把他送去纽约时，他在车上无助又委屈地哭了，像个孩子。痛苦，焦虑，委屈和失望冲击着这个渴望回家，渴望得到家人的爱的男人，他冲下车蹲在路边呕吐，心理的抑郁让他产生了生理的痛苦，也许身体的不舒服可以减轻内心的压抑。但这不是解决问题的根本办法，他极其看重家人的认可与温暖，所以杀了哥哥，进入他的家。而这个素未谋面的侄女则成为了他可以接近的最亲近的家人。他想尽办法得到印蒂雅的认可与接纳，即使与这个青春期的小女孩建立起了不正常的叔侄关系。他为了让印蒂雅嫉妒，与伊芙琳搞暧昧，为了维护自己在侄女面前的形象，杀死了了解他身世的女管家与自己的亲姑姑。当印蒂雅内心阴暗的因子被激活后，他表现出异常的兴奋，暴力与血腥对他与印蒂雅都有异常的吸引力，在侄女身上看到的相似之处让他获得了更多的归属感。对于一个从小离家的孩子，这份归属感就是对自己作为斯托克家族一员的证明与肯定。即使看到侄女端枪对着自己时，那份得到肯定的兴奋感也完全压过了对死亡的恐惧。查理对杀戮毫无罪恶感是可恶的，但他一直追求着家人的认可与爱却是可怜的，也许正是从小处于哥哥与弟弟之间的尴尬位置让他受到冷落，才会在幼小的心灵中滋生了不择手段争夺家人认可与关爱的欲望，而这种欲望的驱动力是强大的，可以让他无视生死地去追求欲望的满足。

《斯托克》这个电影记叙了爱与性的冲突，亲情与爱情的纠葛将主人公们的生活撕扯得支离破碎。他们的生活悲惨而激烈，却影射出人们心底最隐秘的欲望。就像印蒂雅在片头时说得“就像一朵花不能选择它的颜色，我们也无法为我们的将来负责，当你意识到这个的时候，你就自由了，长大了就是自由了。”人的一生无法选择，从出生起我们就被欲望被动地控制着，生活与成长就是追求一些欲望的满足同时与另一些隐秘的欲望相抗衡的过程。这些欲望就像火苗，在我们的理智与情感下隐隐窜动，教育与法律道德规则束缚着我们，让我们用理智控制情感，用道德制约行为，而这理智与道德的最终表现就是我们的人生观，世界观，价值观。拥有健全的人格，人类才能理性地控制自己的欲望，这也是教育的意义所在。弗洛伊德的精神分析带给我们的不仅仅是一个治疗疾病的工具，更多的是让我们拥有正视自己欲望的意识，只有及时地反观内心，了解自己，才能让我们更好地控制自己的欲望，不让隐秘的欲望之火渐渐失控而烧伤自己。当一个人慢慢成熟，能正视自己的欲望并控制它，而不再是欲望的奴隶时，这个人就长大了，而他也是自由的了。

【参考文献】

我的叔叔于勒选自篇8

关键词：认知冲突；针对性；非智力

素质教育追求学生的全面发展，近年来对于语文思维能力的培养逐渐得到广大教育者的重视。事实上，语文借由文字来表示知识、情感的范围十分宽泛，对于学生的想象力、创新力以及思维能力都有着巨大帮助。

一、引起认知冲突以激发学生思维

矛盾是引起质疑的动力，也是激发学生思维的策略之一。教学环境在由矛盾引导冲突的教学过程中至关重要，只有在一个平等、民主的环境下，学生才能勇于将自己的矛盾表达出来，继而引发思考。因此，在语文思维能力培养的课堂上，教师首先需要营造积极向上的教学氛围，还要不断鼓励学生进行独立思考，甚至可以故意在教学过程中出现错误，让学生敢于质疑，敢于挑战权威。与此同时，教师要仔细分析初中年龄段学生的心理需求，并且根据这些心理倾向和心理需求去引导他们积极质疑。最后，教师对学生认知冲突的引发，可以通过设置阶段性的问题情境，并且逐步点出“疑点”，能够让学生自然而然地对矛盾的知识点进行质疑，进一步提高学生对思维的敏感性。

例如，在初中语文《风筝》的课堂学习中，围绕题目“风筝”我设置了以下几个问题：第一，风筝是写实的，写一对兄弟之间的矛盾。为什么会产生矛盾呢？第二，“讨厌”和“嫌恶”是同义词吗？这两个词存在什么样的区别？那么，在文章中为什么用“讨厌”一词来代替“嫌恶”呢？

在这样的层层设问下，能够引发学生进行质疑，首先从语文词语的本意出发，“讨厌”与“嫌恶”都表示不喜欢，两个词语在某些语境下是可以相互替代的。但在语气以及情感表达上，“嫌恶”一词的态度更加严重，并且更具有情绪性。在初中生的认知中，“讨厌”与“嫌恶”是能够相互置换的，但为什么文中没有用这个词呢？在质疑的推动下，引发学生的思维扩散，从而起到了激发思维的目的。

二、设计针对性的思维训练

针对不同的思维品质，教师应该区分语文教学内容，并且采取有针对性的思维训练。

例如，在教学《我的叔叔于勒》过程中，教师可以采取角色扮演的方式来让学生去探究“我”“叔叔于勒”的内心想法，设置情境，假定“于勒”后来又给“我”写过几次信，并且信中都是在倾诉现状的不幸，那么作为“我”还会以什么心态来表现我对“于勒”叔叔的看法？在这个情境设置中，教师可以选择几组学生上台表演，让学生思考为什么文中要将“于勒”以插叙的方式进行？为什么看似全文并没有过多描写叔叔“于勒”，篇名却叫《我的叔叔于勒》呢？这样的用意是什么？

在这样的探究模式下，学生的思维在情境设定中得到了发散，通过模拟情境，能够让学生更投入地去思考问题。有的学生认为这是一种讽刺，为了突出当时的社会背景，有的学生则认为这是作者所设置的伏笔，来营造全文紧凑的氛围。

总的来说，在相对宽松的教学氛围中，采取相对宽泛的问题，结合相关的语文素材，能够更好地对学生思维进行定向培养，有助于学生形成与之对应的思维方法，形成更系统的思维方式。

三、重视非智力因素的培养

思维能力是一种非智力能力，它不具备特定的学习特质。作为语文教师，我们在进行思维能力培养的过程中，要重视对学生非智力因素的培养。这些非智力因素对于学生的思维能力具有很大的作用。非智力因素往往是广大语文教师在培养学生思维能力中容易忽视的地方。实际上，新课程改革将情感、态度和价值观作为教学目标，特别重视内在动机和兴趣的培养，激发学生积极主动的思维。因此，在每次课堂活动的开始和结束时，教师都要引导学生对学习对象、学习内容、思维方式和方法等及时进行总结和反思，发展自己的认知结构，培养学生的内在思考能力，以激发学生的思维。

例如，在初中语文《曹刿论战》的教学中，开展评论鲁庄公是明君还是昏君的课堂活动，并采取辩论小组的方式进行课堂教学。这个问题本身具有两面性和开放性，学生无论从哪个方面入手思考，都能够极其容易地找到相关证据，并作为辩论点。在开展辩论的过程中，教师还应该积极主动地参与到学生的讨论中，真正融入他们，并适时点评、鼓励他们，对于有些思维能力较差的学生进行引导。学生对于这种形式的课堂活动很感兴趣，每个人都很认真地进行准备，辩论时声音洪亮，一改往日的态度。可见当教师真正激发学生的学习兴趣时，诱发出学生强烈的学习动机，营造出活跃的课堂气氛时，可以促进学生积极主动地思维，实现更好的教学效果。

通过语文课堂教学，培养学生的思维能力，对于创新人才的培养具有重要意义。在初中语文教学中，教师可以通过设置“两难情境”，激发学生积极思维，可以通过采取具有针对性的思维训练以及增强与学生的互动，来促进学生积极主动地思考，实现更好的教学效果。

参考文献：

我的叔叔于勒选自篇9

1、人的对比。通过不同人物的比较刻画,生动各自的特点,或同一人物不同时期多角度的对比描写,着力显示人物的巨大变化,揭示文章的中心。如鲁迅的《故乡》一文,对闰土这一人物,作者就描写了少年闰土和中年闰土,将他两个时期的外貌、动作、语言、性格等方面进行了比较,闰土由少年的天真活泼、勇敢机智变为中年的沉默拘谨、麻木自卑,这不仅体现了残酷生活对人的锤打,更揭示了辛亥革命后中国农村的凋败背景,有力地深化了文章的主旨。

2、事的对比。作文主要依靠事件的叙写来支撑,不同的事件对比着写,可以多层面的丰满人物形象,使行文脉络清晰,主旨明朗。如臧克家的《闻一多先生的说和做》一文,作者就选取了闻一多先生作为学者和革命家两个方面的事来对比行文。作为学者方面,闻一多先生是做了再说,做了不说;而作为革命家方面,闻一多先生却是既说又做,言行一致。两方面一比较,人物更加立体而充实,也紧扣了“他,是口的巨人。他,是行的高标”这一中心。

3、物的对比。我们写说明性文字时,大多需要对不同物体进行对比说明,以突出各自的特性,给人深刻印象。如《故宫博物院》一文,作者就把紫禁城中心的三大殿(太和殿、中和殿、保和殿)与后三宫(乾清宫、交泰殿、坤宁宫)从布局、气氛、图案等方面作了比较,让我们对故宫的庞大建筑体系有了更清楚的认识。

我的叔叔于勒选自篇10

一、优选教学文本

在进行课本剧编排前，首先要优选教学文本，因为并不是所有的文章都可以改编成课本剧，即使是故事性的文本，也不一定都适合以课本剧的形式呈现。因此，教师首先要引导学生正确地选取教学文本，才能够让课本剧编排取得更好的效果。一方面，故事性或寓言性的文本都可以作为课本剧选编的素材，教师可以引导学生分析这些文本的特点，分析是否有多样性的人物性格以供剧情中呈现，这样的故事往往更适合编排成课本剧。另一方面，非故事性文本也可以有针对性地选择并编排成课本剧，尤其是那些具有浓厚的感彩，抒发特定的情感意蕴的文章，教师可以让学生以吟诵的形式来表现这些文本，这种另类的课本剧形式也能够在课堂上进行演绎，来强化学生对于教学文本的认知。

在课本剧编演中，文本的选择也是一个需要考虑的问题。在初中语文教材中，并非所有课文都适合进行编演，还有待选择和优化。可以是教师指定文本，也可以是师生共同商定文本，以凸显学生的主体性，调动学生参与的积极性。一般而言，编演的文本应具有较强的故事情节，性格鲜明的人物形象以及激烈的矛盾冲突等，如记叙类、小说类、童话类课文等都可选作剧本。譬如学习《父母的心》《孔乙己》《皇帝的新装》等课文时，教师可引导学生进行编演，加深文本的理解。此外，教师也可以以课本内的文章作为依托，引导学生自主寻找一些有代表性的课外读物，拓宽文本的选择范围，为课本剧的编排提供更大的平台与空间。只有首先优选课本剧编排的文本，才能够基本确立整个课本剧的主题与基调，进而让学生的编排过程更有方向性，并将文本演绎得更好。

二、编演前认真研读文本

文本确立之后，在课本剧编演前，学生首先要做的工作便是认真研读文章，要对整个故事的脉络、故事中相关人物的性格特征以及整个故事的矛盾冲突有更好的认识。同时，教师也可以引导学生尝试对文本进行更为深入的研究，如在网络资源中查找故事创作的背景，也可以让学生阅读其他类似的文学作品来强化对选编文本的理解。无论哪种方式，编演前认真研读文本都很有必要。学生只有对文本十分熟悉，才能在课本剧的编排中更有方向感，在表演时才会有更好的发挥。

在进行文本研读时，学生要抓住整个故事的基本脉络，对于故事中的情节与矛盾冲突要非常熟悉。同时，要抓住人物形象的性格特点，以及导致这一性格的环境因素，由人物形象入手发掘作者的创作目的，把握文本的思想情感。如编演《我的叔叔于勒》之前，学生需要了解小说的“三要素”，了解作者是怎样抓住“变”字来勾勒主人公形象，并反映社会现实的。在研读时，学生要注意如下方面:1．找出菲利普夫妇对于勒称呼的词语;2．由不同称呼，体现出菲利普夫妇对于勒的态度是怎样变化的?其原因又是什么?3．从中可以看出，资本主义社会中人际关系是怎样的?4．文章是如何展开故事情节的?这些都是学生在研读文本时需要重点解决的问题，学生只有对故事十分熟悉，才能够将课本剧编演得更为合理。

三、指导改编，培养学生创造力

课本剧在编演时并不一定要完全参照原来的文本，教师可以在一定程度上指导学生进行创编，让学生主动地发挥自己的想象力与创造力来对原有故事进行延续。学生也可以自己创作一些故事情节，因为这也是一种很好的课本剧编演形式。学生进行故事改编时，教师要适时给予学生指导与启发，一方面，故事的改编必须合理，不能和原作有太大的背离。另一方面，在改编故事时，要让学生充分发挥自己的创造力，要在忠于原著的基础上有一定程度的发挥。这不仅能够训练学生的思维能力，也能够强化学生对于故事情节及相关创作背景的认知，是语文课堂教学的拓展和延伸。

在课本剧编写中，并非只能直接抄写课文中的舞台说明、人物对话等内容，事实上，编写应当首先服务于实际的表演主题。教师需要依照人物形象需要、剧情发展变化以及舞台演出效果来适当增添与删减对话内容，以培养学生的创造能力。如学习《我的叔叔于勒》后，教师可要求学生思考:假设在船上，于勒发现了我们一行，并追了上来，那么故事又会怎样发展呢?请改编《我的叔叔于勒》的高潮与结局。这样的故事创编能够为学生发挥创造力提供很好的空间，同时也能够强化学生对于原文本的理解，这才是课本剧在编演时应当发挥的功效。