对校本课程的评价十篇

对校本课程的评价篇1

论文摘 要：校本课程是学校课程体系中的一个重要组成部分，它与国家课程、地方课程共同组成了在学校中实施的“三级课程”的结构。校本课程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。本文阐述了校本课程开发过程中需要明确的主体以及形成性评价的必要性，并对校本课程的开发和评价作了初步的探索。

校本课程属外来词，最先出现于英美等国，已有近30年的历史了。如今，校本课程的开发已成为世界基础教育课程改革的一种潮流。许多地方已将是否开设校本课程纳入学校统筹考核内容中。然而学校面临的问题一个是在校本课程开发方面，没有固定的模式，也没有现成的经验可守，大家都在摸着石头过河；另一个是校本课程大多是与学生的学业考试无直接关系的课程，所以不足以引起校方的重视，以防顾此失彼。针对以上问题，本文就校本课程的开发过程谈几点想法。

一、规范、统一校本课程的开发过程

（一）明确主体

1.校本课程开发的主体——教师

由于教师是学校教育的具体执行者和广泛参与者，他们成为校本课程开发的主体，校本课程有可能更充分考虑到学生的需要，考虑到特定学校的具体教育环境。突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性与差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。教师主体性还体现在教师的团结与协作上。只要教师有团结协作精神，就会发挥教育合力。开发出最适合本校实际的校本课程。而如今的校本课程开发大多成为了“师本课程”，学校根据某位老师的特长或爱好，甚至是某位老师的精力充足，就安排其担任校本课教师，难免会出现这样那样的偏颇和缺失。

2.校本课程开发的主体——学生

（1）校本课程开发的目的就是要增强课程对所有学生的适应性。更好地促进学生的全面发展。校本课程的开发，必须从学生的需要、兴趣出发，必须尊重学生的意愿，这是校本课程开发的起点。然而当前的校本课程开发在重视教师和学校的同时，却忽视了学生的需求和发展。变相地增加了学生的学业负担。课堂组织形式成了辅导课或专题讲座，提不起学生新的学习动机和兴趣。这样的课程完全使学生处于被动接受地位，主动性被严重抑制，主体性严重缺失。

（2）实现学生参与是体现校本课程学生主体性的关键。学生只有主动参与校本课程的开发，才能发展主体能力。新课程改革要求培养学生“收集和处理信息的能力”，“获取新知识的能力”，“分析和解决问题的能力”以及“交流与合作的能力”。只有学生亲自参与，在不断合作与探究中自然而然地培养出来，才能形成终身受用的主体能力。

3.校本课程开发的主体——学校

校本课程的开发是以学校为基地而展开的课程设计、课程试验、课程评价与课程管理等重大活动组成的一种系统工程。由于各校情况有很大差别，因而各校校本课程的具体开发项目及其具体内容与活动方式均因生、因师、因才、因时、因地而灵活确定。校本课是极具学校特色的课程之一。它能体现学校的办学理念，说明学校的发展导向。其校本性决定其必须服务学校、依靠学校、植根于学校，否则校本课程就会失去生命力。

（二）明确步骤

1.建立组织机构

成立校本课程开发领导小组，由校长、主管课程开发的副校长以及教研室、教务处、政教处、总务处的负责人组成。主要任务是做出决策，全面部署，组织人力物力，协调各方面的关系。必要时聘请相关专家对校本课程开发的成员进行指导。领导小组组织成立校本课程开发的教师小组，并按一个项目分别组建不同的开发小组。督促、指导各组制定本科目的开发方案，认真编写《课程纲要》和《教学指导书》。

2.分析学校现状

作为校本课程开发的主体，深入调查各年级学生身心发展的特别需要，可采用问卷和访谈的方式，分别对学生及其家长进行调查研究。大致确定校本课程开发的目标和方向。另外，调查和分析本校的特色优势、资源优势，包括教师的综合素质和特殊才能、校园文化生活、图书资料、信息技术设备、活动场地、办学经费以及社区能够提供的课程资源。明确校本课程开发的必要性和可能性，确定校本课程开发的重要科目。

3.制定开发方案

（1）开发方案应明确校本课程开发的目的和依据。明确体现学校在校本课程开发中期望得到的重要结果和对学生发展的预期目标。也就是说一定学段的校本课程要力图促进学生的认知、情感和行为充分而各有特色的发展。它是根据国家的教育方针、学校的办学宗旨、学生的年龄特征和校本课程的特点。对校本课程所要达到的育人效果做出的预见性反映。校本课程目标有总体目标与具体目标之分。总体目标是指导一所学校开发的整个校本课程在促进全体学生的认知、情感和行为的发展方面要达到的几项要求。不同学校的校本课程总目标可有不同的侧重点，但基本精神是一致的。

（2）严格要求教师课程申报内容。一般情况下，教师的课程申报应具备以下几方面内容。第一，拟开发的科目，是基于学生怎样的需要而开发本课程。第二，课程设计体现了哪些校本课程的性质和特点。第三，开发小组占有的所开发课程的课程资源是否充足。

以上三个环节是校本课程开发过程中最值得重视的几个步骤。然而，从全国校本课程开发调查反馈的结果来看，在校本课程开发过程中目标的确立、需求的评估等环节严重缺失，加上一些校领导急功近利的表现和教师认识不到位，校本课程开发存在着因师设课、因校设课和课程开发不够丰富，而导致学生缺少选择的机会的问题，使校本课程的开发并未做到很好地满足所有学生的发展需求。更因校本课程的开发研究目前还处于探索阶段，所以缺少研究的广度和深度。致使校本课程开发有流于形式、急于求成、缺少个性的现象。

二、建立健全校本课程开发的形成性评价机制

在这里必须要明确一个观点：校本课程不属学科类课程。因为校本课程强调学科的实践性，并不以系统知识为基本内容，也不以读书、听讲为主要学习方式，而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论、探究等活动中进行生动活泼的学习。所以，对校本课程的形成性评价应该首先考查学生是否“在活动中学习”，是否是在自主、合作、探究的基础上得到了独特的自主体验。

其次，要考察开发的校本课程是否具有灵活性和选择性。是否满足全体学生的成长需要和学习需要。是否充分体现了该课程的校本特点。

再次，因为大多数校本课程的评价是在实施一轮甚至几轮之后才逐渐展开，所以评价的目的是要找出课程开发方案和课程纲要中存在的不科学、不合理、不切实际和不规范之处，并及时予以修正。

最后，评价课程内容是否由综合信息和直接经验有机组成。

总之，随着校本课程开发的大面积实施，对校本课程的形成评价的研究也会逐日深入，但不论怎样发展演变，校本课程的开发应在遵循校本课程本身的性质和特点的基础上，逐步为培养学生的学习兴趣开辟一条全新的途径。

参考文献

[1]钟启泉，崔允漷.基础教育课程改革纲要（试行）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]崔允漷.校本课程开发理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000.

对校本课程的评价篇2

【关键词】校本课程评价 指标体系 构建 原则

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0240-01

校本课程即学校自主开发与编制的课程，以教育民主为前提，充分展现“以校为本”的理念[1]。校本课程具有选择开放性、民主性、主体参与性，并且重视各方的沟通、交流与合作，不仅满足了学校特色化建设及学生个性化发展的需要，而且使教师角色发生了革命性的转变。校本课程评价作为校本课程开发与实施的一个重要环节是指人们依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对校本课程的各个过程作出价值判断并寻求改良途径的一种活动。它既是一种导向机制，又是一种质量监控系统[2]，对于校本课程的评价不能是静止的、终结性的而是一个连续的、动态的过程，而这依赖于科学合理有效的校本课程评价指标体系的构建。校本课程评价指标体系的构建有其特有的规律，这些规律经过人们的反复探索、认识与反思概括为一些基本的原则。

一、科学性与完备性原则

科学性原则是指在构建评价指标体系时，必须要遵循科学的校本课程理论和统计学要求，使得整个评价指标体系以优化校本课程为原则。同一层次各指标项目间彼此有一定的联系但又相对独立[3]，蕴含一定的内在逻辑关系，避免出现指标间的冲突和相互矛盾等问题。对评价中所获得的数据采取科学的、有效的统计与分析方法进行分析，配合采用统计软件对问卷中的各评价指标进行因素分析，筛选与整合，不仅可以提高指标体系的科学性，还可以调整最适合的各指标权重比，最终建构合理的、科学的评价指标体系。

完备性原则是对校本课程评价指标体系本身的内容要求。建构的评价指标体系应该完整地反映校本课程在各阶段、各层次和各方面的教育教学价值。一个完备的体系，尽管评价体系内容的各项只是反映教育教学价值的某一个侧面[4]，但是其总和应是全面地、立体的、充分的再现和反映校本课程的教育教学价值。由此可见，建构完备的指标体系是正确评价校本课程的必要条件。

二、先进性与实用性原则

先进性原则是指校本评价指标体系的构建应以先进的教育思想及理论为指导，充分利用现代化、网络化的教育技术和方法，所构建出的评价指标体系与之前存在的评价指标体系相比要体现出它的先进性和教育性。

可操作性原则是指标要符合目前校本课程评价的实际情况，时刻考虑人力物力条件，在保证充足的信息来源的同时，指标项目的设置不要过于繁琐，在保证科学、有效客观的前提下能够可测可评。评价指标项目在设计时确保概念清晰明了，表述内容简明易懂，突出重点，可操作性要强，既能方便获取，又能满足评价数据分析的需要。

三、适切性与导向性原则

适切性原则即指标体系要适应与切合校本课程开发与校本课程实施过程。评价指标体系可分为“六个层次”：以需要为引领―确定校本课程门类；以促进学生个性发展为基础―确定校本课程内容；以校本课程实施为主线―确定校本课程实施策略；以校本课程实施效果为反馈―确立校本课程改良方案；以对校本课程评价的评价为导向―确定评价的有效性；以过程控制为基本特征―确定校本课程评价体系[4]。

导向性原则：评价指标是评价目标的具体化，是进行校本课程评价的直接依据。它直接制约着各阶段评价活动的进行和预定目标的实现。在校本课程评价中起着“指挥棒”的作用，具有较强的导向性。校本课程评价指标体系中各评价指标能够为参与其中的相关人员在各阶段校本课程开发、实施与评价中明确需要进一步努力的方向。

四、针对性与独立性原则

针对性原则即针对先前校本课程开发、实施与评价的过程中存在的问题对评价指标进行选取与改进。同时针对学生不同的身心发展阶段及年龄特征以及学校存在的差异性在构建校本课程评价指标体系的过程中对特定的指标进行调整与重构。

独立性原则是指在最终构建的校本课程评价指标体系中，所有的指标项之间是具有相互独立性，能够进行区分。同一级别的指标项之间没有相互包含、交叉与因果关系。因此，在构建指标体系的过程中，对各指标项的确定应反复斟酌、修订，尽量避免重复，确保各项指标的独立性。

五、稳定性与动态性原则

稳定性和动态性：既要有反映当前的指标，也要有反映变化的动态指标。但是校本课程评价指标体系应该在一定的时间内保持一种相对稳定的状态，以便衡量一定时期内校本课程发展对学校、教师与学生的影响。同时校本课程发展是一个长期的、动态的过程[5]，其评价指标体系必须能反映这一过程，且在相当长的时段内具有引导意义。为此评价指标体系的建构需要不断地反思、改良与完善。

六、开放性与发展性原则

开放性原则即指标体系的评价主体开放、评价方式方法开放、评价氛围开放，构建全面、系统而科学的校本课程质量监控体系。评价主体的开放：评价主体多样化以吸取各方的有效评价。评价方式方法的开放：旨在各种评价方法有机的，灵活的结合运用。三是评价氛围的开放，在实施多元化的评价活动时，不断进行观点、意见和信息的交流、沟通，营造和谐有序的评价氛围，以促进评价活动在交流互动中不断完善。

发展性原则。校本课程的开发、实施与评价是一个不断发展变化的进程，指标体系构建也是一个不断发展和完善的过程。我们需要依照动态发展性原则，为校本课程评价指标的调整、充实留下一定的可利用空间，广泛吸取学校间、地区间乃至国际间的经验，通过不断地修订评价指标，以充实和完善现有的指标体系，做到与时俱进，保持其时效性。

综上所述，遵循这六个原则构建一个科学合理有效的校本课程评价指标体系，实现校本课程评价的螺旋式发展，不仅能够促进学生个性发展，教师角色转变而且对学校形成自己独特的办学风格有积极作用。

参考文献：

[1]崔允廓.《校本课程：理论与实践》[M].北京：教育科学出版社，2000

[2]林一钢.略论校本课程的评价[J].课程・教材・教法，2003（9）

[3]傅桂花.班主任专业发展评价指标体系构建研究[D]上海：华东师范大学.2007

[4]丁文萃.小学校本课程开发评价指标体系研究[D]漳州：闽南师范大学.2012

对校本课程的评价篇3

关键词：校本课程；研发教学；管理；评价

在普通高中新课程改革的深入推进中，校本课程研发与管理被提到了学校课程开设与管理的重要位置。校本课程研发与管理的评价标准是否科学合理，与校情是否相适应，既关系到学校新课程结构的规范运行，也关系到校本课程研发教学的实用性和有效性的提高。为此，我们在实践中总结出如下试行评价办法，愿与各位同仁共同商榷。

一、校本课程研发量及工作量的管理评价

校本课程是学校课程结构的重要组成部分，其教学与管理评价应纳入学校教学管理与评价的正规渠道。我校校本课程研发的管理评价制度规定：校本课程工作量统计及报酬发放办法，由学校“校本课程业务指导小组”对校本课程研发的内容多少、可行性等统一研究审议，提交“校本课程领导小组”决议后执行。如，在研发量上，一般形成单独的管理方式，分学科按校本课程教学主题为基本单位进行统计，按内容多少和审议的质量等次核算，按统一标准发放奖励性补贴；在工作量上，校本课程教学实施依据课时量计入总工作量，并纳入年度考核。同时，对校本课程管理人员和教学检查人员发放适当的校本课程工作补贴，并酌情计入工作量（相当于每周1课时的工作量）。如此评价，既符合校情，又调动了广大教师积极参与校本课程研发教学与管理的创造性和主动性。

二、校本课程教学过程的管理评价

普通高中课程标准强调对课程教学实施过程与结果共同评价，评价的方式应多元化。对校本课程教学实施的评价也应该遵循这种科学的评价方式。为此，我们经过讨论达成一致：采用学生自评（20%）、教师自评（30%）、教务处和教科室等领导管理层考核评（50%）的多元化评价方式，求过程的总评分值。应主要涉及：（1）学生选择的人数多少；（2）学生实际接受的效果；（3）领导与教师听课后的评价；（4）学生问卷调查的结果；（5）教师采用的授课方式及运用现代化教育技术的情况等方面。将评价的过程成绩与终端结果一并作为考核与奖励的依据。该评价方法在实施阶段得到了师生的认可，也较好地体现了新课程的理念。

三、校本课程学生学业的管理评价

普通高中新课程结构规定，校本课程可根据当地社会、经济、文化发展的需要和学生的学习兴趣开设若干个模块供学生选择，学生至少获得6学分。我们的校本课程学习也规定为6学分，必修5分，选修1分。学生学分认定由四部分内容组成：必选修量记录40%+必选修过程作业质量记录20%+学习态度评价10%+终结性测试30%。其中，必选修过程作业质量记录和学习态度评价两项由学生自评和科任教师评共同考核，各占30%和70%；必选修量记录和终结性测试两项由教师考核评价。最终的评价结果折算成应得学分，计入学生的学业水平测试档案。这种过程结果并重、师生共同参与的评价方法较好地促进了学生的个性发展和教学情感目标等方面的达成。

四、校本课程终端成果的管理评价

新课程评价改革，不仅需要促进教师专业水平的不断提高，也需要促进课程不断的科学发展。我们研发校本课程形成的所有材料，包括文字、音频、实验操作和活动过程图片等都是校本课程的研发成果，需要积累，需要提高，需要发展。因此，必须建立相应的纸质和一定的电子文库，或者与之对应的活动过程视频记录。按学科―模块―教学单元―教学主题的隶属关系，形成有序的统一成果，并由校本课程研发管理评价的“业务指导小组”初评为精品成果、合格成果和基本合格成果三个等级，提请校本课程研发管理评价的“领导小组”审核终评。终评后，将精品成果、合格成果予以奖励并编号入成果库，继续循环使用。对基本合格成果返回原研发小组或个人，督促学校校本课程“业务指导小组”，学科教研组继续指导修订完善，以备下学年选用。

收集到校本课程成果库中的所有作品为研发者个人、小组和学校共有，是一个具有多项专题而又长久保存和循环使用的文库。如此形成了由学生参与评价、全体教师共同承担、不断研修和提升的科学管理与评价体系，有利于校本课程研发教学与管理的特色发展。

参考文献：

[1]旦智塔.甘肃省普通高中新课程研修90问[M].兰州大学出版社，2010.

[2]王斌娟.农村学校综合实践活动课程资源的开发和利用[J].中国农业教育，2008（03）.

[3]梁国新，何冬梅.如何让农村学校校本教研返璞归真[J].教育科学论坛，2010（01）.

[4]周斐.农村学校综合实践活动课程实施及教师专业发展研究[D].陕西师范大学，2009.

对校本课程的评价篇4

[关键词]中小学；校本课程；调查研究

一、研究方案设计

1.研究目的及方法

研究试图通过选取某省部分样本地区校本课程建设现状进行调查，分析影响因素，从而为区域及中小学校本课程建设提供意见及建议。在借鉴有关文献资料基础上，通过样本地区教研员、校长、教师及学生等座谈访谈及问卷调查，全面了解当前中小学校本课程建设的整体现状，发现存在问题并就原因进行分析，从而提出改进的措施及方法。

2.调查问卷的设计

为便于对样本进行统计，反映受访对象群体性倾向意见，调研采用统一调查问卷，问卷题型分为封闭型及开放型两大类，以封闭型为主。调查内容包括对校本课程的认识、校本课程开况、校本课程实施情况、校本课程评价情况。调查问卷的设计参考了相关文献资料并征求了专家意见。调查问卷分学生卷和教师卷，考虑到学生的认知水平，小学阶段选取五、六年级学生作为调查对象，学生答卷时由任课教师以举例的方式对校本课程相关概念进行简要解释。

3.调查样本的选择

样本选择充分考虑区域差异、城乡差异、学校差异等相关因素，调查范围涉及8个市（区、县）的普通高中及义务教育阶段学校（以下简称中小学）学生及教师，以随机抽样方式进行选取。共发放问卷720份（其中教师问卷180份，学生问卷540份），回收有效问卷570份（其中教师问卷148份，学生问卷422份）。

二、研究结果分析

1.校本课程开发总体状况

（1）校本课程开发的认识来源。调查结果显示，培训、反思、同伴互助及自学等方式成为教师认识校本课程的主要来源。其中，29%的教师对校本课程的认识来自参加学校组织的正式培训；26%的教师对校本课程的认识来自于实践中的反思与总结；通过与同事等交流认识校本课程的教师占25%；有15%的教师通过自学相关文献资料来认识校本课程。

（2）校本课程的开发主体。调查结果显示，校本课程建设参与主体范围有限，约48%的受访者认为所在学校校本课程开发者是学校行政人员及骨干教师，约17%的受访者认为只有部分教师参与，有9%的受访者认为有部分学生参与，还有7%的受访者认为有部分家长参与。

（3）校本课程的主要内容。调查结果显示，校本课程主题广泛，内容涉及安全教育、心理健康、环境保护、德育、艺术类和乡土文化等多个方面。开设安全教育校本课程最为普遍，有“交通安全常识学习”“安全常识及急救技巧”等；其次是心理健康类课程，有“青少年心理健康教育”“心理辅导”等；艺术类校本课程也是多种多样，有书法、围棋等；还有融合地方文化的校本课程，如“走进岭南文化”“潮汕人文”等。

（4）校本课程开发的资源利用。调查结果显示，大多数学校都重视开发过程中的资源利用，约76%的校本课程在开发过程中利用并整合了家庭及所在社区等社会资源。有的学校积极利用自身资源并结合办学特色等开发校本课程，也有学校利用地方乡土文化开设具有地域文化特色的校本课程，如“潮州大锣鼓”等。

（5）校本课程开发的主要困难。调查发现，教师普遍认为在校本课程开发过程中遇到诸多困难及急需解决的问题，包括缺乏专业指导及缺少经费；对校本课程缺乏全面、科学认识；开发校本课程时间、精力不够；缺少课程资源；缺乏合理地开发和利用课程资源的意识、能力、技术等。

此外，调查还发现：仍有约13%的样本校没能按要求开设校本课程，且不同学校校本课程数量、内容、资源利用及质量等存在较明显差异；开设校本课程的民办学校比例明显偏低，只占调研样本民办学校总数的57%；城乡差异明显，其中能开设校本课程的城市学校比例较高，乡镇学校次之，农村学校比例最低。

2.校本课程实施总体情况

（1）校本课程实施的管理制度。调查结果显示，大多数样本校都能设立校本课程组织和实施机构，并明确相关工作机制。也有约28%的学校对校本课程缺少必要管理及规范，还有24%的教师并不清楚学校是否有制定相应的管理制度。

（2）校本课程实施的条件保障。调查结果显示，有83%的样本校明确安排了校本课程授课教师及授课场地，并有固定时间及课程计划安排，但只有65%的样本校能设立校本课程组织和实施机构，其中设立校本课程组织和实施机构的城市学校及乡镇学校比例比农村学校高。

（3）校本课程实施面临的主要困难。调查结果显示，受访对象大都感同身受，认为校本课程实施面临的最大困难主要是缺少课程资源和缺少经费，升学特别是高考压力导致校本课程不能真正按照计划落实等。

3.校本课程评价的总体情况

（1）对教师及学生的评价。调查结果显示，尽管大多数学校能开设校本课程，但相应评价机制并没有很好地建立。对教师参与校本课程实施进行全面系统考核评价的样本校只有31%，41%的样本校只对教师参与校本课程的部分工作成效进行考核评价，还有23%的样本校完全没有进行考核评价。在学生评价方面，只有35%的样本校对学生参加校本课程学习后的发展做出较全面评价，而约有19%的样本校完全没有做出评价；有37%的样本校只进行部分评价；还有部分样本校虽然对学生进行了评价，但评价思路及方式方法并不清晰、具体。

（2）u价或考核形式的改进。即使已建立校本课程评价制度的样本校，其评价理念、方式等同样有待改进。调查结果显示，学生希望校本课程评价或考核形式能多种多样，其中最希望通过实践操作来考核，其次是展评成果、师生共同评定等级，或根据平时表现来考核。学生最不希望通过答辩或纸笔测试来考核。

三、问题探讨

调查结果显示，教师认为校本课程建设主要存在以下困难及问题。

一是畸形的教育质量观影响校本课程建设。当下，不少学校仍以成绩作为衡量学生唯一标准，在这种教育质量文化观下，校本课程流于形式，没有得到真正重视。调查结果显示，有的样本校开设校本课程只为应付上级检查；有的教师认为校本课程加重学校和教师负担；还有10%的受访教师认为“把国家课程完成好，学生就能发展好，没必要开设校本课程”。而且有的学校将校本课程开发作为面子工程，数量、规模上盲目扩张，重视形式上校本教材的编写而忽视了学生成长真正需求。

二是校本课程资源开发及利用存在不足。其一，课程教学资源相对匮乏。教师对各种资源筛选、整合能力不够，海量的互联网信息资源及社区等社会资源并没有得到充分开发利用。其二，现存有限的校本课程资源没有得到有效利用、共享。校本课程开发应是校长、教师、学生、家长、专家等相关人士集体合作的过程，但不少样本校的校本课程开发仅依靠行政力量推动及少数骨干教师参与，教师群体参与度较低。同时，校本课程开发、实施、评价等过程也仅局限于学校内部，校与校之间的资源没有实现有效的共享及融合。

三是教师的校本课程建设专业能力有待提升。其一，对校本课程资源缺乏科学、全面的认识。校本课程资源是指在校本课程开发、实施和评价等整个过程中可以利用的一切人力、物力和自然资源的总和，包含学校、家庭和社会中的各种资源。有相当部分教师对校本课程的认识有限，如认为只有教材才是校本课程资源，或认为校本课程仅仅以教材为基础，对教材内容进行扩充。其二，课程开发能力与技能有待提升。教师的课程意识淡薄，对课程的独立判断能力以及课程开发的积极性、创造性在传统惯性的教育教学实践中逐渐消退，课程开发能力与技能普遍欠缺。

四是校本课程建设参与主体范围有待拓展。调查发现，样本校的校本课程建设主要力量还是学校行政及骨干教师，教师群体的参与面及相关利益群体如学生、家长、专家、社区参与程度较低。这样往往导致校本课程建设投入大却效果不佳。

五是校本课程评价机制有待完善。评价是检验课程实施效果的重要标准。从整体情况看，校本课程评价机制不健全、不完善，不仅缺乏对校本课程开发的评价，还忽视对校本课程实施过程的评价；现有校本课程评价方式、方法单一，科学性还有待提高。还有相当部分山区、农村学校没有评价方案。这不利于及时发现问题、总结经验、改善提升校本课程的开发与实施。

四、讨论及建议

第一，全面、科学认识校本课程的内涵及重要价值。长期以来的统一课程制度导致学校、教师课程意识淡薄，包括对校本课程的认识不够科学，如将校本课程建设等同于教材编写或校本教材开放，认为校本课程就是活动课或选修课；对校本课程的重要价值认识不到位，没有深刻理解校本课程建设对弥补国家课程和地方课程的不足，对促进学校特色办学、全面提高学生素质、促进学生个性发展、培养学生创新能力和实践能力的重要价值。因此，全面、科学认识校本课程的内涵、重要价值仍然相当有必要。

第二，充分挖掘和利用校本课程建设资源。课程建设离不开资源的开发及利用。首先，要重视挖掘校内资源，包括学校文化环境、师资或者现有课程等。教师是校本课程的开发者、实施者，也是课程资源的重要部分。每位教师都有自己的教学特点，其擅长的部分就是潜在的校本课程资源。其次，要积极开发校外资源。课程资源范围广泛，本土文化、人文地理及社区、社会资源等都可作为课程资源。最后，在课程开发过程中可与其他兄弟学校互相交流、互相借鉴。通过建立校内外课程资源共享机制，加强学校间的交流与合作。虽然校本课程建设在城乡之间、学校之间存在明显差异，但农村或山区并不意味着课程资源缺乏，这些地区往往具有独特的历史传统、自然风貌、地域文化，有着保存完好的自然生态环境、独特的饮食文化等，这些都是可利用的校本课程资源。

第三，大力提升教师的校本课程建设能力。受传统知识本位影响，国内教师培养往往重视职业道德、专业知识和专业技能的传授，教师自身的知识、能力与校本课程建设所要求的教师主体地位的知识及能力不太匹配。因此，加教师校本课程理论知识与实践技能培训尤其重要，包括强化课程意识，全面深刻认识校本课程的重要意义，了解校本课程的内涵、特点；学会校本课程建设基本方法、程序与技能等。在校本课程开发、实施及评价的过程中，教师需不断提高自身的专业自主意识和能力，加强学习、善于思考、勤于实践，深化同伴之间的合作交流，这样才能真正成为校本课程开发的主体[1]。

第四，积极拓展校本课程建设参与主体。拓展参与主体对校本课程建设具有重要意义。六类人员应参加课程决策，包括专业人物、团体代表、专业人士和一些任课教师、专职人员、非专业的市民代表、学生[2]。校本课程建设是一个民主、开放、连续的动态过程，体现参与、对话、互动、合作。学校在校本课程建设中要注重伙伴协作关系，包括与大中小学的联系，与专家的联系，以及与家长、社区、社会的联系。

第五，健全校本课程评价体系及机制。作为一种价值判断，校本课程评价具有导向、质量监控及激励等重要作用，是校本课程建设成败的关键环节。校本课程评价不仅要关注结果，而且要关注过程。为此，应该对校本课程的组织、开发、实施等进行全程评价，力求评价动态化、制度化。此外，每所学校都是独特的组织个体，不可能用整齐划一的体系来评价校本课程实施成效。要保证校本课程的质量、特色， 中小学须有自觉、自律的学校内部评价及改进机制，围绕校本课程开展自我评价， 不断反思校本课程建设中出现的问题，自我诊断，自我改进。

第六，切实完善校本课程保障机制。再造、重组学校的组织结构是实施校本课程开发、实施、评价的必然。一般认为，在学校层面要成立以下类似机构或组织。其一是校本课程开发委员会，负责校本课程开发的统筹、规划，保障必要的人、财、物、时间、信息等。其二是校本课程开发指导委员会，提供校本课程开发的专业技术指导、支持，包括对遇到的问题开展经常性研究，及时指导并解决。此外，还可成立如校本课程开发小组、校本课程审定委员会等类似组织机构，制定有关校本课程教研、课程评价等相关制度。

第七，强化专业机构对校本课程建设的技术支持。虽然集课程开发者、实施者、参与者、评价者等多重角色于一体，但教师的课程建设能力普遍有待提升。对于“你认为校本课程开发中最大的困难是什么”这一问题，教师选择“缺乏专业指导”的比例最高。校本课程建设迫切需要课程专家、教科研人员等的专业支持。在区域层面可从多方面为学校校本课程建设提供专业技术支持，包括加强通过教科研机构传播校本课程建设的相关理论、方法、技术，提供校本课程建设案例、资料、信息，建立区域层面专家资源库评估校本课程开发质量，引导学校开发特色校本课程等。

参考文献

对校本课程的评价篇5

【关键词】校本课程资源；开发和利用

一、主动适应当今时代，全面贯彻党的教育方针

党的 十报告对教育方针有新的发展：一是提出了新观点，第一次把“为人民服务”纳入教育方针，写到教育的旗帜上，充分体现了以人为本的思想和人文关怀精神；二是明确了新要求，突出强调教育要努力促进人的德智体美的全面发展，教育不仅要与生产劳动相结合，更要与社会实践相结合，走与经济社会相结合的道路。

二、主动适应学生的身心发展，全面实施新课程

2001年第八次基础教育课程改革在全国拉开序幕，为了顺应基础教育课程改革提出的“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”这一具体目标，积极稳妥的实施新课程教学。我校紧紧围绕校本教研，深化课题研究，探索教育、教学新思路、新方法，积极开发课程资源，全面提高了教师的综合素质，提升了学校的办学品位，很好地推进了新课程改革。

三、主动开发、利用本地课程资源

长期以来，我国推行的是由教育教学行政部门编制、实施和评价的国家课程，这导致了学校教育教学方法过于单一，与学生的生活实际和学校实际脱节，限制了学生的生活空间和思维活动空间。而校本课程能因校而异，更能体现学校的办学特色，它是一个持续的、动态的、逐步完善的过程。

延长县自然资源人文资源非常丰富，开发校本课程，可以充分凸现我校的最佳优势，彰显办学特色。

我们的主要做法是 ：

1、坚持“走出去，请进来”，加强理论学习，转变教育观念，明确目标。学习校本课程的相关理论知识，不断提高自身的理论和业务素质，转变教育观念，为校本课程开发夯实理论基础。

2、学校为校本课程资源的开发提供了环境保障，并保证课题研究的时间。在课题研究上，做到定期研究和随时研究相结合，集中研究和教师个人分散研究相结合。

3、严格遵循教科研的科学性和循序渐进原则，寻找出合适的校本课程资源开发实施的最佳切入点，然后以点带面，逐步形成了一套适合我校特色的校本课程开发模式。在整个校本课程开发中，做到了三个“整合”。

①注重校本课程开发与研究性学习的整合。研究性学习是近年来正在探索实施的一种新的学习方式。研究性学习课程指南上指出：研究性学习的内容有很浓郁的地域内容，更有学校特色，因此，在校本课程开发的过程中，我们重视研究性学习与校本课程开发的整合，激发学生的学习兴趣，引发学生学习的潜能，让学生积极主动地参与到探究活动中去。

②注重校本课程开发与教师专业发展的整合。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，教师不仅是校本课程的开发者，而且是开发校本课程的中坚力量和主力军，他们在校本课程的开发过程中发挥着独一无二的作用。因此，校本课程的开发必须是教师专业发展的有效途径。教师不是课程的被动实施者，而应该和学生一起成为课程的有机组成部分，成为课程的积极开发者。在校本课程开发过程中，教师间改变了以往孤立与封闭的现象，学会了与他人合作，与不同学科的教师打交道。实验教师边学习边研究，边研究边学习，收集了大量的历史文献资料和实物，积极利用网络优势，积累素材，真正成为了学生利用课程资源的引导者，同时，也加强了教师对课程的整合能力、信息技术与学科教学的整合能力等。总之，在校本课程开发的过程中，教师逐步树立了新的教育教学观念，形成了新的工作方式，加强了与同伴的合作，极大地改善了自身的知识结构，掌握了各种新的教育教学技能，教师的专业发展得到了空前的提高。

③注重校本课程开发与现代教育技术的整合。随着时代的发展和科学技术的进步，现代教育技术手段也不断提高，它以其形象生动的情境，大大调动了学生的主体性，使学生在学习过程中真正成为校本信息加工的主体和知识的主动建构者，现代教育技术在我校的校本课程开发中起着不可估量的作用。这样，利用现代教育技术，将校本课程开发素材转化为具有直观文字、图片、动画、声音、图像等媒体信息，为校本课程的开发及教学创造了一条全新的途径，提高了学生学习的能力，优化了校本课程开发的质量。

四、巧用评价，促进发展

校本课程开发中的课程评价是课程开发中的重要环节，它包括两方面的评价，一是学生学业的评价，二是课程本身的评价。我们在校本课程的利用过程中边实施边评价，在评价中逐步完善实施的内容和细节，并取得了预期的评价效果。

对校本课程的评价篇6

关键词：评价模式 能力本位 评价机制

《中等职业教育改革创新行动计划》提出改革评价模式，建立以贡献为导向的学校评价模式和以能力为核心的学生评价模式，探索职业教育质量评价的新途径、新措施。《关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见》指出：“改革评价模式，以贡献和能力为依据，按照企业用人标准构建学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织等多方共同参与的评价机制。建立以贡献为导向的学校评价模式和以能力为核心的学生评价模式。突出技能考核学生的学习，促进学校课程考试与职业资格鉴定的衔接统一，提高学生综合职业素养，引导学生全面发展。”本文只讨论学生评价模式的改革，不涉及学校

评价。

一、改革学生评价模式的原因

全面评价学生是学校的一项重要工作，是衡量育人质量、推动教育改革和发展的重要手段。当前，学生的评价方式主要存在两个问题：一是重视校内评价，忽视学生实习等校外学习方式的评价；二是重视理论课程的评价，轻视实践课程评价。评价对教育具有导向作用，这种评价方式强调学校对学生的要求，忽视企业等用人单位对人才的需求；重视学生对知识的学习，轻视学生能力的培养。造成的后果就是学校培养的学生不能够很好地满足社会对人才的需求，偏离了“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”的职业教育指导思想。

二、评价模式改革的实施

要进行学生评价模式改革，就要理清学生评价的内涵。对学生的评价包含评价内容、评价方式、评价主体、评价标准、评价权重等许多方面。从评价内容来看，包括学习评价和行为评价，也可以说包括课程体系内的评价和非课程体系内的评价。中等职业教育课程设置分为公共基础课程和专业技能课程两类，按照课程设置内容，对学生学习评价就包含公共基础课评价、专业理论课评价、校内实训评价、一体化课程评价、校外实习评价等丰富内容。

1.理论课程（包括大部分公共基础课程和专业理论课程）评价

理论课程评价重点是学生对理论知识的掌握，评价方式主要采取理论考试，直接的评价标准就是考试试卷的参考答案，老师通过考试成绩对学生进行评价。这是传统的评价方式，其特点是评价过程短，主要是在期末，属于结果性评价，效率高；评价结果客观，统一试卷，人为因素较少。

2.实训课程（包括一体化课）评价

这种课程评价主要是对学生能力的评价，这些课程主要采取的是项目教学、任务教学等教学法进行教学，培养学生的学习能力、方法能力、社会能力、操作能力等综合职业能力。如果只看结果，是很难评价教学目标实现情况的。在评价标准制定上不能只对结果设定标准，也要对过程制定标准，把过程评价和结果评价结合起来。在评价方式上有些难以把学生放在一起统一评价，只能采取个体评价的方法，这就需要把统一评价与个体评价结合起来。在评价主体上，既要有教师的评价，也要有学生的参与，或者小组评价。实训课程的评价和理论课程评价在评价标准、评价方式、评价主体上有较大的差异。

3.校外实习评价

校外顶岗实习评价与校内评价不同，学校容易忽视校外实习评价，感到校外实习评价难以操作。《中等职业学校学生顶岗实习管理规定》的第二十一条规定：实行校企双方共同考核制度，双方共同填写学生顶岗实习考核表。省级教育行政部门应当制定统一格式的《中等职业学校学生顶岗实习考核表》和《中等职业学校学生顶岗实习经历证书》。第二十二条规定：明确学生实习成绩的考核内容和考核办法。一是实习单位指导教师对学生的考核，原则上占总成绩的70%；二是学校指导教师对学生的顶岗实习报告进行评价，原则上占总成绩的30%。考核方式为等级制，分优秀、良好、合格和不合格四个等级，学生考核合格者获得学分，学校为合格学生颁发由实习单位和学校共同认定的《中等职业学校学生顶岗实习经历证书》，并纳入学籍管理内容。《中等职业学校学生顶岗实习经历证书》内容包括实习单位与学校双方对学生实习的评价与鉴定，依据为《中等职业学校学生顶岗实习考核表》。学生顶岗实习考核成绩作为评价学生学业情况的重要依据。这些规定为学生实习评价提供了依据。

4.职业技能鉴定

职业技能鉴定是对学生综合职业能力的评价，职业技能鉴定分为知识要求考试和操作技能考核两部分。知识要求考试一般是笔试，技能要求考核一般采用现场操作加工典型工件、生产作业项目、模拟操作等方式进行，职业技能鉴定属于比较权威的评价方式。

三、需注意的问题

1.评价要以能力为本位

以能力为本位，是中等职业人才培养的核心任务。以能力为本位，就要着重评价学生的能力，对能力的评价不同于对知识的评价。所以中等职业教育要进行评价模式的改革，按照《中等职业教育改革创新行动计划》的要求，建立起以能力为核心的学生评价模式。

2.重视过程评价

能力是生成性的，有个过程。比如对消防灭火的考核，不仅要看有没有把火灭掉，更要考核学生对灭火器材的选择是否正确，动作是否符合要求，过程是否符合安全操作规程。

3.评价的多元性

评价模式改革，就是要按照企业用人标准构建学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织多方共同参与的评价机制。评价主体是多元的，既有学校任课教师对学生的评价，也有学生的自我评价和小组评价，又有顶岗实习企业的指导教师对学生的评价，还有职业鉴定部门对学生的评价，当然也有用人单位对学生的评价等等。不同评价主体对学生评价的诉求是不同的，这种多元化评价更容易实现对学生的全面评价。

4.评价的差异性

评价的差异性是与评价的统一性对应的，理论课程的评价一般采用同一张试卷、在同一时间对学生进行考试。但是对于实践课程及实践过程的评价很难做到所有学生在同一时间、用统一试题来考核。例如，在救生艇筏的考核中，每个学生在救生艇上的岗位角色是不同的，对考生的动作技术规范要求也不同，针对不同角色的学生要进行不同的评价。因此，中等职业教育学生的评价要把统一性和差异性结合起来。

5.评价的整体性

传统的评价模式对学生的评价只关注理论课程的评价，轻视实践课程的评价，重视校内评价，忽视校外评价，对学生的评价是片面的，绝大多数学校校外实习的评价没有纳入对学生的总体评价之中。评价模式的改革要做到既评价学生的理论知识，又评价学生的实践技能；既要重视校内评价，又要重视校外实习评价；既要有学校老师的评价，又要有企业等用人单位的评价。这样才能实现评价的整体性。

对校本课程的评价篇7

关键词：荷兰；应用科技大学；三维一体；课堂教学评价课堂教学评价是诊断和分析课堂教学效果、及时发现和解决课堂教学问题的重要手段。作为欧洲较早构建高等教育评价体系的国家，荷兰在大学尤其应用科技大学的课堂教学评价上也进行了不懈的摸索与实践。在不同历史时期，荷兰政府先后推出了诸多不同的评价政策和措施，使应用科技大学的课堂教学评价日趋完善与科学。时至今日，荷兰应用科技大学已初步形成校内、校外评价结合，学生、专家和督学评价并重的三维一体课堂教学评价体系。

一、重视“生评”的校内评价

课堂教学的校内评价是由校内人员组织和实施的评价，它与校外评价相对应，专指由学校内部教师、管理者和学生对学校课堂教学进行的评价，其实质是通过校内人员相互协同和监督，进行课堂教学质量评价和管理。荷兰应用科技大学内部的课堂教学评价主体包括校内学生、资深教师和管理者。学生是课堂教学的主体，是教学效果的见证者，其评价聚焦于教师课堂教学各维度的满意程度。资深教师是指开设特定课程的经验丰富、资历深、声誉好的任课教师，对新教师开设新课负有指导和帮助的职责，是新教师课堂教学实践的引路人和评价者，其评价重点指向新教师的教学能力。管理者主要是指院长和系主任，他们对院系各门课程的教学质量负责，有责任对相关课程的课堂教学效果进行监管，其课堂教学评价注重对教师职责履行的评价。

需要指出的是，作为课堂教学活动的亲历者和教学质量的见证者，荷兰应用科技大学将学生评价放在了校内课堂教学评价体系的核心位置，这种课堂教学评价也因此成了一种生本评价。在这一评价模式下，学生评价主要是通过学生填写课堂教学评价表的方式来进行的。[1]荷兰每所应用科技大学都设立教育评价和质量控制部（The Unit for Educational Evaluation and Quality Control，UEEQC），具体负责组织学生对课堂教学质量评价的事宜。[2]阿姆斯特丹应用科技大学（Amsterdam University of Applied Sciences）利用课堂教学评价表对学校各门课程的课堂教学质量进行评价，该评价表旨在反映学生对授课教师课堂教学表现的看法，学生需对教师以下14个方面的表现进行评价（见表1）。表1应用科技大学课堂教学评价（学生用表）

一级

指标二级

指标从未偶有

一次有时但

不经常一般能

做到自始至终

都做到课堂教

学准备上课准备

充分精通所教

内容课堂教

学组织教学要求

清晰课堂组织

有序教学步骤

合理课堂师

生互动激发学习

主动性师生互动

充分课堂讲

授质量讲解具有

创造性学生发言

踊跃课堂方

法指导考虑学生的

个别需要合理分配

时间教学效

果监测按时批改

作业作业反馈

及时成绩评定

合理

依据有关规定，学生需将教师课堂教学表现分成五个等级，分别赋予1分到5分。[3]在回收学生填写的评价表且进行统计分析后，学校将学生所给的分值作为主要参考依据，来判断教师课堂教学表现，并将学生评价结果告知教师。如果某位教师得分低于全体任课教师的平均分，学校会专门发给该教师一份详细的数据分析材料。[4]为了加强对课堂教学质量的监管，该校教育评价和质量控制部要求院（系）和学校两个层面分别进行课堂教学质量诊断和分析。首先，在院（系）层面，系主任对该院（系）所有任课教师各门课程的学生评价结果进行具体分析，与有关教师和学生进行座谈，诊断存在的问题，提出改进课堂教学的意见，在综合各方意见后，形成关于本院（系）教师课堂教学评价报告，上交至学校的教学委员会（Teaching Board）。其次，在学校层面，学校教学委员会每年举行两次相关人员全体会议，专门讨论教师课堂教学的改进事宜，会后发表一份关于全校课堂教学评价的情况通报，在校网上公布。[5]

当然，资深教师的课堂教学评价也是应用科技大学课堂教学评价体系的重要组成部分之一。它主要负责对新教师的课堂教学进行评价和指导工作。当一位教师开设一门新课的时候，学院和学系的负责人有时会组织资深专任教师进行随堂听课和指导。一般说来，这种听课和指导并不具有强制性和普遍性，通常只有在任课教师提出这种要求的情况下，学校才会组织听课。

与此同时，各应用科技大学还进行由管理者实施的课堂教学评价。在进行这种课堂教学评价时，院长和系主任们会基于相应的教育理念，考察教师课堂教学职责履行情况。一般说来，在日常工作中，他们并不对所有教师的课堂教学进行考评，而只是对能力较弱和表现欠佳的教师进行听课和考评，提出改进教学工作的意见和建议。他们主要依据学生评价表的统计结果和平时了解到的情况，选择有关教师作为听课对象，在听课后则对该任课教师提出具体改进教学的意见和建议。

总的说来，应用科技大学管理者的听评课和资深教师的指导只是针对特定教师进行的，且主要是形成性评价，学校不统一实施总结性评价。就听课和评课的作用而言，课堂教学评价对教师的晋升有一定影响，课堂教学表现优异、评价结果好的教师在职称晋升方面占有一定的优势，而那些课堂教学表现欠佳的教师一般会选择推迟提出职称晋升申请的时间。[6]

・比较教育・三维一体课堂教学评价：荷兰应用科技大学的实践与思考二、并行独立的同行评价

应该认为，课堂教学的校内评价本质上都属于学校对教师课堂教学质量的自我评价。这种评价对于教师的教学反思、学校的教学改革而言十分重要，但仅此显然又是不够的。还需在此基础上，结合以相对独立的校外同行评价。后者因为无直接的利益相关，也因为是熟悉本学科教学的专家，因此更能对教师的课堂教学作出中肯、公正和入木三分的批评与判断，他们的评价对教师来说也因此更具有公信力和说服力。

正是基于这种考量，荷兰应用科技大学协会（the Association of Universities of Applied Sciences） 自创建以来，每年都要组织专家分学科大类在一个评价周期里对所有课程的课堂教学质量进行评价。这种评价是由包括学科专家和教育专家在内的校外专家进行的外部评价。由于它是由独立的中介组织委托校外专家进行的评价，故它既是一种同行评价，也是一种社会评价。各应用科技大学的院系应先递交有关课程的课堂教学材料，然后由应用科技大学协会组织校外专家对课程的实施情况进行现场考察，考察该课程的教学质量是否符合国家规定的要求，并作出是否通过评审的决定。该协会的评价结果为政府部门的教学质量管理提供了重要的信息。[7]

同行评价主要包括三个环节。首先，院系提供同行评价所需的材料。院系提供某门课程教学的相关材料是基于两个目的，一是为到该校进行课堂教学评价的调查委员会（the visiting committee）①专家提供相应的评议材料，二是有助于通过院系的自评从而改进学校内部的教学质量管理。所提供的材料要重点说明各门课程的教学目标、师资情况和课堂教学的组织实施情况、教学特色和亮点。[8]

其次，调查委员会专家对某门课程的教学情况进行2天到2天半的现场考察。为了更真实地了解学生对课堂教学的具体看法，学校需确保调查委员会专家与校园里随机找到的修习该课程的学生进行一小时以上的交谈。为了了解该课程教学准备的充分性、组织的严密性和实施的规范性，专家会认真查阅该课程教学的相关材料，包括教学大纲的编写、教科书的选择、学生的作业、考查和考试的书面材料等。现场考察过程中，调查委员会的专家需依据课堂教学评价指标，对教师的课堂教学进行评价。每个指标的分值从1分到5分不等，满分为5分，最差为1分（见表2）。[9]

表2应用科技大学课堂教学评价（ 同行专家用表）

评价指标评价内容得分1.教学准备教学准备充分，对讲课的重点和难点有具体设计2.教学目标扼要概述教学目标，明晰学生学习要求3.讲课内容授课内容充实，充分反映学科发展的最新进展4.语言表达讲课条理清楚，语言准确、生动5.活动形式活动形式多样，进行演示、提问、讨论、展示6.学法指导指导学习方法，明确操作程序7.知识应用开展案例分析和讨论，促进知识应用、技能迁移8.自学辅导预留学生自学时间，耐心解答疑难

调查结束时，调查委员会主席及其他成员与学校相关人员进行交流和沟通，然后正式形成关于该课程的课堂教学质量的书面评价报告，并提交给荷兰教育、文化和科学部（The Ministry of Education，Culture and Science）。

三、高屋建瓴的督学评价

荷兰应用科技大学的课堂教学评价，不单是由各所学校内部组织的评价和诸如应用科技大学协会等社会中介组织负责的同行评价，它还包括依据法律由高等教育督学实施的督学评价。由于督学是政府官员，它们代表政府对学校教育教学质量进行监管，故该项评价的实质是政府评价。荷兰教育、文化和科学部专门设有高等教育督导处，专司负责对应用科技大学的教育督学工作。2001年6月，荷兰国会通过了《教育督导法》（Education Inspection Act），提出对学校教育教学质量进行独立、公开的督学评价。依据该法，高等教育督学负责对综合性大学和应用科技大学的不同学科领域课程的课堂教学质量进行评价，他们分期分批对应用科技大学进行为期三天的考查，旨在向该国教育、文化和科学部提供关于各所应用科技大学课堂教学质量的报告。督学在现场听课后，需同学校行政人员、教师、学生座谈。他们对教师的课堂教学评价的目的主要有二：一是考察和评判学校的课堂教学质量；二是督查该校教师管理政策的执行情况，旨在更好地将教师的能力提升与学校目标完成相结合，使教师的专业发展与学校整体的发展相结合，并确保各门课程的内容、教学达到国家规定的要求。[10]高等教育督导处设计了应用科技大学课堂教学评价表，共有2个一级指标、5个二级指标和10个三级指标，每个指标的得分从最低的1分到最高的5分（见表3）。[11]

表3应用科技大学课堂教学评价（高等教育督学用表A）

一级指标二级指标三级指标得分1教学大纲1.1规范性1.1.1教学大纲的内容1.1.2教学大纲的格式1.2对学生的适切性1.2.1考虑了学生的实际学习情况2教学过程2.1教学方法2.1.1师生互动和生生互动2.1.2对学生的学习给予支持和指导2.1.3对学生的学习活动和结果进行反馈2.2学习时间2.2.1时间利用2.2.2保证学生自由支配的时间2.3学习氛围2.3.1课堂气氛2.3.2教学材料的准备

实训教学是应用科技大学实践性教学的重要组成部分，其目的在于培养学生胜任岗位群的职业能力，包括知识、技能、经验和态度等为完成职业任务所需的全部内容，教学地点主要在实训基地。高等教育督学也利用评价指标对实训课堂教学进行评价（见表4）。[12]

表4应用科技大学课堂教学评价：

实训课堂教学评价表（高等教育督学用表B）

指标评价内容得分1.教学目标实训目标明确，要求具体2.教学材料合理选择、分配和使用设备、工具和材料3.教学内容突出课堂讲授和技术技能训练的重点和难点4.教学流程流程得当，教、学、做有序进行5.示范操作示范性操作规范、准确6.技术指导指导耐心，讲练结合7.检查总结认真巡查，归纳总结

督学通过听课方式对教师的课堂教学质量进行抽查和分析。在听课结束后，督导将与任课教师就下列问题进行沟通：（1）如何准确判断学生对教师课堂演示的反应，（2）如何恰当选择有关策略促进学生达成学习目标，（3）如何做到新旧知识的连接和知识的迁移，（4）如何运用提问等方法来检测学生对学习材料的理解程度，（5）如何布置和批改作业，（6）如何使用问题导向的教学法以有效提升课堂教学效率。总之，督学要通过与任课教师的交流，探讨课堂教学的得失，并提出改进教学的意见和建议。

由于在不同历史时期，应用科技大学会面临不同的教学质量问题，荷兰政府决定改进高等教育督学对应用科技大学进行外部质量评价的方式，构建了一个基于风险的高等教育督导体系（a system of risk-based inspection for higher education），将督导评价的重点放在教学问题诊断上。每当应用科技大学协会组成的调查委员会递交的报告指出某门课程存在不足的时候，高等教育督学就会对该课程进行风险评估。如果某门课程的课堂教学确实存在问题，教育、文化和科学部就会对这门课程给予黄牌警告，应用科技大学必须及时对这门课程进行整改，努力提高该课程的教学质量，并适时向主管部门汇报工作改进的情况。如果该课程的教学质量在规定期限内依然没有获得实质性的改善，则教育、文化和科学部将给予该课程以红牌警告，将这门课程从学生修习课程名录中剔除，并停拨其课程经费，修读该课程的学生也不能申请政府的奖学金资助。[13]

督学还对应用科技大学的教学工作进行专项评价。第一是对应用科技大学教学设施的配置和使用进行检查。虽然课堂内的教育气氛主要取决于教师和学生的思想观念的形成和转变，但是它也与教学设施有一定的关系。如果教室存在不安全因素，或者缺乏课堂教学所需的基本设施，那么教师和学生的心情必定会受影响。督学一旦发现教室存在安全问题或者设施配备不足等情况，就会向有关部门报告，敦促及时解决这些问题。第二是专门了解课堂内师生双方的实际表现，对教师的教学工作提出具体的意见和建议。[14]高等教育督学在对应用科技大学课程的课堂教学情况进行全面考察的基础上，撰写教学督导评价年度报告，提交给荷兰教育、文化和科学部。从某种意义上讲，高等教育督学实施的评价是一种元评价。

四、对我国高职院校课堂教学评价的启示

上述三维一体的课堂教学评价体系的实施，对荷兰应用科技大学的教学质量发挥了有力的保障和促进作用，使得该国应用科技类大学的教育教学质量始终保持在一个较高的水准上。在我国600多所地方本科高校即将向应用技术和职业教育类型转变、如何有效开展高职院校课堂教学评价以确保其教学教育质量已成高职院校亟待解决的问题的今天，荷兰的这种评价体系及其相应的评价实践，对于我国高校尤其高职院校课堂教学评价的改革来说，无疑有着一定参考价值和启迪意义。

推进高等教育质量管理和评价的立法工作，此其一。评价是一项高利害的活动，通过制定高等教育质量管理和评价的相关法律来引导和规范评价工作，是促进评价制度化和规范化的关键措施。2001年，荷兰政府制定和实施《教育督导法》，规范对应用科技大学的课堂教学质量的督导评价，使课堂教学质量督导评价有法可依、依法治理。我国高职院校的课堂教学评价主要基于政府部门和学校制定的规章制度，专门的高等教育评价法仍然付之阙如，这使得高职院校的课堂教学评价缺乏严格的法律依据。从有序推进高职院校课堂教学质量评价的规范化和制度化的角度看，制定和实施相应的教育督导法等，已势在必行。

其二，应重视课堂教学的校本评价。校本评价是国际高等教育评价改革的基本趋势之一，荷兰每所应用科技大学构建校本课堂教学评价体系，由学生、校内管理者和资深教师对学校各门课程的课堂教学进行常态化评价。资深教师对教学能力和水平低的教师开设的课程进行重点检查、帮扶和指导，有效地保障高职院校课堂教学的优质化。我国高职院校课堂教学评价中，虽然学校内部也对各门课程的课堂教学进行评价，但是对校本评价所蕴含的先进理念认识不够到位，没有将课堂教学评价视为学校管理和质量提升的核心任务之一，师生对评价方案的认同度不高，学校对薄弱课程教学的帮扶和整改措施也往往流于形式甚至虚与委蛇。这在很大程度上制约了高职院校课堂教学的改进以及教学质量的提升。无疑，我国各高职院校有必要充分认识到校本课堂教学评价是提高课堂教学质量的关键，做到校本评价的常态化、规范化、制度化，提高校本评价的公正性和有效性，鼓励各所学校进行富有特色的校本评价改革和创新。

其三，要鼓励社会中介组织对高职院校课堂教学进行独立和公开的评价。荷兰应用科技大学课堂教学评价具有三个鲜明的特点：一是由校外专家进行评价，体现了评价的独立性和专业性；二是按照学科门类的划分组织同行专家组成调查委员会，对不同学科领域的课堂教学质量进行评价，体现了对高职院校的教学进行分类评价的思路和方法；三是对各门课程的课堂教学质量进行全面的现场考察和评价，体现了评价的针对性和真实性。而纵观我国的高职院校，目前尚无行业协会、高职院校协会等社会中介组织的课堂教学独立评价机制，高职院校的课堂教学评价或为“自评价”（由学校自选专家进行）、或为“他评价”（政府部门临时抽调兄弟院校专家进行）。前者属学校自拉自唱式，后者则因学校间的关联性而往往使评价失真，既缺乏客观性也没有公信力。在某种意义上，这也正是我国高职院校课堂教学质量提升乏力的重要症结之一。荷兰的做法显然值得我国借鉴，政府主管部门应重视设立政府和高职院校以外的第三方评价机构，对高职院校的课程教学质量进行独立的评价。

此外，政府部门应组建相应的高等教育督导机构，有效实施督学评价。督学评价是管理和监督高职院校教育教学质量的重要手段之一。我国中小学已经有专门的督导机构对学校教育教学工作进行定期和不定期的督导评价。但是迄今为止，专门的高等教育督导机构在大多数地方仍是一个“考虑中”的问题；一些地方则虽已设置，但往往也只是一种“有名少实”甚至有名无实的摆设而已。高等教育督导评价机制依然付之阙如。从切实保障和提高高职院校教学质量来看，组建教育部和教育厅两级实质性的高等教育督导机构、选聘高等教育督学对高等教育机构进行教育教学质量评价和监管，现已刻不容缓。需要一提的是，高等教育督导机构除了要关注学校依法办学的情况外，还要切实履行其课堂教学评价的职能，包括对高职院校的校内评价、校外专家的同行评价，从政府层面保障高职院校课堂教学评价的公平性和实效性。

注释：

① 调查委员会成员均为校外专家，通常包括一位外国专家（通常担任主席）、一位国内教育专家以及五位国内本课程领域专家。

参考文献：

[1]National Institution for Academic Degrees and University Evaluation.Overview of Quality Assurance System in Higher Education in Netherlands[R].Tokyo： National Institution for Academic Degrees and University Evaluation.2011：35.

[2]The Ministry of Education，Culture and Science，Quality in Diversity[R].Amsterdam： The Ministry of Education ，Culture and Science，2011：27.

[3][4][5]Amsterdam University of Applied Sciences .The Study Programme of Amsterdam University？ of Applied Sciences[EB/OL].http：//nvl/studeren/bachelor- master/2013-12-28.

[6]Gerry J.Reezigt，Bert P.M.Greemers，Bob De Jong.Teacher Evaluation in the Netherlands and Its Relationship to Educational Effectiveness Research[J].Journal of Personnel Evaluation，2003（1）：67.

[7]Simon Marginson，Thomas Weko，Nicola Channon，Terttu Luukkonen，Jon Oberg.OECD Review of Tertiary Education of Netherlands[R].Paris ： OECD.2008：85.

[8][9]Frans A.van Vught.In Search of Quality Management in Western European Higher Education[J].Higher Education，2000（2）：81，82.

[10]OECD.Country Background Report for the Netherlands[R]，Paris： OECD，2012：65.

对校本课程的评价篇8

一、校本课程开发探索

“科研促进教研，教研提升教学。”十一五期间的安徽省级科研课题“地理校本教材开发与应用研究”为校本课程开发理论和实践研究搭建了一个平台。课题组编写并出版了校本教材《利辛地理》。它的编写完成和出版极大地提升了其它同行开发校本课程的行动信心，为学校整体校本课程开设注入了强大的动力支持，也为利辛县域内其它缺乏校本教材开发实践经验的农村学校开发校本教材提供了开发蓝本，受到省、市、县各级领导的充分肯定。在开发过程中注重校本课程开发的理论研究，整理并完善了校本教材开发一般流程（图1）。为了让《利辛地理》真正成为一门校本课程，课题组对其进行了多次实践探究，先后以专题讲座、实践课程、选修课程等方式进行了大量的实践探索，并在实践基础上总结经验，待条件成熟后向学校申请开课，组织学生选课、制定上课时间、安排老师上课、制定学生学业成绩评价方案。实践中也整理出校本教材应用的一般流程（图2），以期将课程开发与应用理论以图示方式向外推广，为在校本课程开发和应用方面探索的地理教师提供参考。

二、校本课程开发与应用反思

1.学生发展需求调查研究不够，应科学开发服务需求

校本课程开发之目的是满足全体学生全面发展的需求，所以开设校本课程的根本前提应该是关注学生的发展需求，而不是为国家课程管理规定而开。一门学生不喜欢的课程是“废品”，一门学生发展不需要的课程是“”。《利辛地理》是在新课程理念深入推广的背景下产生的，从编写者和课程组织者的角度来分析，在县域内推广应用为学生的乡土认知和乡土情感的发展会有巨大的推动作用。然而，作为一个个鲜活生命个体的学生，都有着自己的价值观判断标准，把教师和学校管理者的价值观绑架在学生身上，必然会导致学生反抗，其后果无疑是给本来已经身心疲累的学生雪上加霜。所以，建议加强课程需求调研，全面掌握和科学评价学生发展需求，做到科学开发服务需求。

2.校本课程开发开放性不够，应鼓励学生全程参与

校本课程开发打破了传统的集中制课程编排体系，使学校的教师、学生和其它关心教育的社会人士均可直接参与课程开发。作为校本课程的开发者和学习者双重身份的学生对其自身发展需求有着清醒的认识。学生参与校本课程的开发编写、实施和评价，收获的不仅仅是课程知识，更多的是在课程开发过程中获得的实践经验、课程兴趣和发展的自豪感。然而，在校本课程《利辛地理》的课程开发与应用过程中，学生的参与只有校本教材评价、校本课堂学习和校本课程评价等方面，参与校本课程开发内容还远远不够，这就需要学校开放思想，下放课程开发权限，从而促使学生在课程开发的过程中实现成长和成功。

3.校本教材编写呈现方式封闭，应鼓励突破传统束缚

校本课程开发不一定要开发教材，但也不反对开发，即只要条件具备就可以开发教材。《利辛地理》作为乡土教材和校本教材的双重身份，其开发和出版对本县学生了解利辛地理，认知利辛乡土有强大的推动作用，对校本课程的推广无疑是有利的。《利辛地理》的编排方式仍然沿用地理学科的知识体系，内容逻辑性强，对于学生学习系统地理有利，但是对提高学习兴趣和减轻学习压力则不利，与开发校本课程的初衷背道而驰。因此，校本课程《利辛地理》的推广中，建议初中可以采用结构式编排体系，实行系统教学；高中校本课程的实施则应以模块呈现，分成《利辛农业》、《利辛工业》、《利辛交通》、《利辛旅游》、《利辛城市规划》等几项子课程为宜。

4.学生学业评价系统机械死板，应倡导全面科学评价

新课程理念和后现代主义课程观对校本课程开发、实施、评价都有着重要的借鉴意义。新课程倡导过程性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合。课程所涉及到的知识是开放且不断变化的，不是预先设定，而是在交互中生成。学生学业评价过程中，则应关注学生的全面发展，包括学习兴趣、学习动机、学习态度、智力发展水平、技能水平、人际关系等方面的全面进步。校本课程实施和评价与高考指挥棒的联系较少，评价阻力较小。《利辛地理》的学生学业评价主要以考定教，注重对学生学习效果的考查，对学生的课程智力发展关注较多，忽视对学生其它层面智力成长的考量。建议采用新课程倡导的多元评价方式进行全面合理评价，课程学习结果评价则可以借鉴后现代主义课程观所倡导的模糊性评价、不确定性评价等。

5.学生学习课业负担未轻反重，应合理组织课程结构

对校本课程的评价篇9

【关键词】 精品课程；建设过程；评价机制；技术平台

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）08—0053—05

在开放教育资源运动席卷全球的时代背景下，2011年，教育部了《关于国家精品开放课程建设的实施意见》，计划在“十二五”期间建设1，000门精品视频公开课和5，000门国家精品资源共享课，旨在“加强优质教育资源开发和普及共享，进一步提高高等教育质量，服务学习型社会建设”[1]，由此拉开了新一轮国家精品开放课程建设的序幕。这是自2003年教育部《关于启动高等学校教学质量和教学改革工程精品课程建设工作的通知》之后，全面启动国家精品课程建设项目的又一重要战略举措。2007年，教育部还联合财政部了《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，明确提出：“在已有部级精品课程的基础上，重新建设遴选3，000门左右课程，进行重点改革和建设，力争在教学内容、教学方法和手段、教学梯队、教材建设、教学效果等方面有较大改善，全面带动我国高等学校的课程建设水平和教学质量”[2]。

迄今为止，教育部已评选出数千门部级精品课程，内容覆盖理、工、农、医等33个一级学科，并向所有高校乃至全社会免费开放，旨在“切实推进教育创新，深化教学改革，促进现代信息技术在教学中的应用，共享优质教学资源，进一步促进教授上讲台，全面提高教育教学质量，造就数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，提升我国高等教育的综合实力和国际竞争能力”[3]。国家精品课程项目历时之长、投入之大、立意之高由此可见一斑。

时至今日，国家精品课程项目已经实施了整整10年，其建设效率、应用状况、实施效果和教/学影响究竟如何？又在多大程度上深化了高校教学改革、提高了高等教育质量？这些问题的答案却不得而知。目前，相关研究主要集中在了国家精品课程项目的背景、目标、评审体系、实施过程和共享推广等等方 面[4][5][6][7][8][9]，或是聚焦于某一特定学科的精品课程建设[10][11][12]，而且研究方法多以经验总结和文献研究为主，定量研究方法比较欠缺[13]。因此，有必要对国家精品课程项目的实施现状进行全国性调查和分析。这不仅有助于考察国家精品课程项目实施多年来的建设效率、应用效果和实际影响，还有助于发现当前精品课程项目实施过程中存在的问题与不足，为“十二五”期间新一轮国家精品开放课程的建设应用和深度共享提供必要的借鉴。

一、研究设计

本研究以全国17个省、市、自治区的20余所高校中从事精品课程建设、教学、管理与评价有关工作的高校教师、管理者和技术人员为调查样本。从样本所在高校的类型来看，本科院校占被调查高校总数的92.31%，高职高专院校占7.69%。而从被调查者所在高校部门和被调查者岗位职责的统计来看，既有来自高校教务部门的精品课程管理者，又有来自电教中心等部门的课程建设者，还有来自院系的精品课程主持人和实施教学的教师，同时他们又是潜在的精品课程使用者，因此调查样本具有较高的代表性（如表1所示）。本研究所使用调查问卷经小范围试测和专业人士评议，在信度和效度上比较满意。本调查随机发放问卷68份，回收问卷39份（回收率57.39%），有效问卷39份（有效率100%）。

表1 被调查者基本信息一览

[信息项＼&分项＼&人数（N=39）＼&百分比（%）＼&所在高校类型＼&本科院校＼&36＼&92.31＼&高职高专＼&3＼&7.69＼&所在高校部门＼&教务处＼&25＼&64.10＼&电教中心＼&4＼&10.26＼&其他院系＼&10＼&25.64＼&岗位职责＼&课程建设者＼&11＼&28.21＼&课程管理者＼&23＼&58.97＼&课程主持人＼&3＼&7.69＼&其他＼&2＼&5.13＼&]

二、研究结果

（一）国家精品课程建设模式

调查结果显示，大部分高校（64.86%）的精品课程资源建设和技术实现是由精品课程主持人及其教学团队与学校电教中心联合制作完成，只有少数高校（18.92%）完全由精品课程教学团队独立制作，或是由课程教学团队提供课程资源，学校提供统一课程平台（如图1所示）。

在精品课程内容更新和技术维护方面，25%的学校完全由精品课程教学团队负责内容更新与技术维护；55.56%的学校由课程教学团队负责内容更新，学校负责技术维护；只有19.44%的学校由精品课程主持人提供课程更新内容，学校负责内容更新与技术维护。可见，由精品课程教学团队与学校教育技术部门联合制作是当前国家精品课程建设的主流模式，同时，教学团队负责内容更新和高校负责技术维护是精品课程建设的一个显著特点。

（二）国家精品课程项目的重点与难点

本研究调查了精品课程主持人、建设者和管理者对国家精品课程建设项目工作重点和难点的认识与期望。21.86%的被调查者最希望在精品课程的课程制作技术方面得到指导和培训，38.18%的人希望得到精品课程管理与评价方面的指导，另有39.96%的被调查者希望有更多的机会学习其他高校精品课程建设的经验。

关于国家精品课程项目亟待开展的工作，78.58%的人认为精品课程共享与推广国家精品课程项目的当务之急；11.90%的人认为管理与评价是国家精品课程建设项目亟待加强的重要工作；只有9.52%的被调查者认为当前精品课程建设工作的重点仍是制作评选出更多的精品课程（如图2所示）。

国家精品课程项目的难点与挑战方面，38.90%的被调查者认为共享是国家精品课程项目的最大难点，在所有被调查样本中居于多数地位；33.34%的人认为精品课程应用是最困难的；29.21%的被调查者认为支持经费和激励机制是最难保障的，也有被调查者认为课程推广、管理机制、内容更新和师资队伍是精品课程建设的难点（如图3所示）。

综上可见，搭建一个良好的交流平台，增进高校之间的经验交流是精品课程建设项目亟需解决的重要问题之一。同时，国家精品课程的应用、推广与共享也是当前国家精品课程项目实施过程中面临的最大挑战。

图2 国家精品课程项目亟待开展的工作

图3 国家精品课程项目的难点与挑战

（三）国家精品课程的应用状况及其影响

在国家精品课程应用方面，66.67%的被调查者所在高校很少使用其他高校相关学科的部级精品课程，只有19.44%的高校在教学当中经常使用其他高校的精品课程，另有13.89%的高校根本不使用精品课程。

就精品课程对于高校教学的影响而言，62.16%的被调查者认为精品课程对其所在学校的教学有一些影响，约1/4的被调查者认为精品课程对其所在高校教学没有任何影响，只有13.51%的人认为精品课程对其高校教学有较大影响（如图4所示）。可见，绝大部分高校很少使用精品课程，以至于绝大部分被调查者（86.49%）认为精品课程对高校的教学影响不大。

图4 国家精品课程的应用状况及其教学影响

（四）国家精品课程的评价机制

无论是国家精品课程的建设模式、应用状况，还是教学影响都与其评价机制密切相关。因此，本研究从评价措施、过程评价、本校影响评价、校外影响评价、使用情况评价、教学贡献评价和反馈机制等维度对精品课程的评价机制进行了调查。

在评价措施方面，89.74%的高校有明确的评价措施，只有7.69%的高校没有；72.97%的高校缺乏对精品课程规划、设计、开发、试用、和使用过程的绩效评价；分别有51.35%和50.00%的高校没有就精品课程对校内外师生产生的影响进行过评价；51.28%的高校对精品课程的使用情况（如访问量、使用方式等）进行定期评价；39.47%的高校对精品课程在提高教学质量、促进教学改革方面的贡献进行过调查；50.00%的高校在接受校内外精品课程使用者的意见时有相应的反馈机制，但仍有23.68%的高校缺乏相应的反馈机制（如图5所示）。

图5 国家精品课程评价机制

在调查高校精品课程的评价主体时，70.59%的被调查者所在学校有校外专家对精品课程进行评价；91.18%的高校有校内教学督学的评价；另有88.24%和76.47%的高校分别进行校内同行评价和校内学生评价；只有14.71%的高校进行校外学生对精品课程的评价（如图6所示）。可见，高校精品课程现有评价主体呈现一定的多元化。

图6 国家精品课程评价主体

三、研究结论与讨论

通过对国家精品课程主持人、建设者、管理者和使用者的调查分析，不难发现当前国家精品课程的建设模式、应用状况及其影响，特别是国家精品课程现有评价机制方面存在的特点、问题与不足。

（一）国家精品课程建设以精品课程团队与高校教育技术部门联合制作模式为主

由于联合制作模式较好地整合了精品课程教学团队的专业优势与教育技术部门的技术优势，从而在精品课程建设过程中更容易实现优势互补、提高效率，所以成为精品课程建设的主要方式。其次，国家精品课程建成之后的后期升级维护（即课程内容更新与技术维护）仍以精品课程团队负责课程内容更新、学校教育技术部门负责技术维护的联合维护模式为主。尽管也存在完全由课程教学团队负责内容更新和技术维护，或是由课程团队提供课程内容、所在学校教育技术部门负责更新与技术维护两种维护方式，但联合维护模式与联合制作模式异曲同工，都有利于发挥课程教学团队的专业优势和学校的技术优势。由此可见，提高精品课程建设效率的最佳解决方案是学校负责开发统一的课程平台，并能保障课程前期制作和后期维护的“零技术”，那么，精品课程的制作和维护问题都会迎刃而解。高校的教育技术部门只需对教师进行必要的培训，教师便可按照一定的步骤轻松地制作出一门精品课程。因此，无论是精品课程的前期建设还是后期维护，都必须发挥精品课程教师的专业优势，使其免于课程平台有关技术问题的困扰，同时充分利用学校自身在平台设计、开发（或引进）和维护方面的强大技术力量，实现教师团队业务优势与学校技术支持优势的紧密结合，从而提高国家精品课程的建设效率与整体绩效。

（二）国家精品课程的应用状况和教学影响堪忧

尽管国家精品课程项目已经实施多年，然而研究结果表明，绝大部分高校很少使用其他高校相关学科的精品课程。许艳丽等人也研究发现目前国家精品课程网站中教学视频的应用不尽如人意[14]。同时，大部分精品课程参与者（85%以上）认为精品课程对高等院校的教学影响不大。显然，这与精品课程的应用状况具有较高的相关性，如果高校很少使用精品课程，又怎能对其教学产生很大影响呢？这无疑有悖于国家精品课程项目促进高校教学质量提高和深化教学改革的初衷。然而，国家精品课程应用状况不佳的根源是什么呢？是精品课程自身质量不高？还是缺乏有效的推广与共享机制？须知，精品课程的根本价值在于其广泛的应用与共享，否则发挥精品课程的辐射示范效应、带动高等学校教学改革、促进高等教育质量的全面提升将无从谈起。因此，亟需一套有效的评价机制对精品课程项目实施以来课程的应用状况、运行效率、示范效果和辐射影响进行全面评价。唯有如此，我们才能清晰地把握国家精品课程实施多年来产生的效果、影响与不足，才能为项目预期目标的实现奠定决策基础。

（三）国家精品课程建设亟待加强校际交流以及课程应用与共享

研究表明，许多被调查者希望建立经常性的校际交流渠道以促进高校之间精品课程建设、管理与评价经验的共享与创新，进而加深精品课程本身的校际推广与应用。其次，精品课程主持人、建设者与管理者普遍认为精品课程的推广应用与全面共享是当前精品课程项目亟待解决的首要问题。精品课程建设者对于精品课程应用共享问题的重视有着深刻的现实原因——当前许多国家精品课程资源难以实现广泛应用和有效共享。如果无法突破精品课程应用推广的这一瓶颈，即使遴选出更多的高质量精品课程，其应用和影响也难以达到预期水平。然而，如何加快精品课程的推广应用与有效共享呢？首先需要对精品课程的应用、共享及其影响现状有一个清晰的认识，否则精品课程的辐射示范效应只能流于空谈，名归而实不至。只有通过有效的评价机制才能鉴定精品课程应用共享的现状及其对高校教学产生的效果与影响，为精品课程的广泛应用与全面共享提供坚实的保障。

（四）国家精品课程评审指标体系有待完善

尽管国家精品课程现有评审指标体系自2003年制定以来经多次修订，对精品课程的建设与遴选发挥了重要的指导作用。然而，上述研究结果表明，现有评价机制仍然存在诸多不足。譬如，由于地域分布、学校类型和专业学科的差异性，精品课程建设者普遍认为有必要对精品课程进行分类评审。可喜的是现有精品课程评审指标体系已从最初面向本科院校的单一评审指标体系发展为针对本科院校和高职高专院校的两类评审指标体系，加快了适应高职高专院校特点的精品课程建设。那么，精品课程的评审指标体系是否还应考虑专业学科差异呢？尽管所有精品课程有其共同之处（如教学队伍、教学内容和教学条件等），但是忽视不同专业课程的特殊性，进行整齐划一的评审是否会影响课程的特色呢？其次，许多精品课程建设者与管理者认为现有精品课程评审体系存在指标失衡现象，如指标权重分布不合理以及指标的全面性、相异性问题等。尽管就指标失衡问题而言，见仁见智，但是如果能将精品课程指标体系的研制过程公之于众的话，至少可以在一定程度上确保精品课程评审指标体系的合理性和权威性。再次，从评价主体来看，国家精品课程的评价主体以校内教学督学评价、校内同行评价、校内学生评价和校外专家评价为主，而校外教师、学生评价很少。事实上，校外师生对于精品课程的评价更能反映课程应用的普遍性和影响力。毕竟，一门课程是否精品不仅需要校内外同行的专业视角，更需要精品课程的目标对象——广大师生的用户视角。况且，现有评审指标体系全是自填式评价，其公正性、科学性以及评价主体的代表性都有待加强。

（五）国家精品课程宏观评价机制亟待建立

尽管国家精品课程评审指标体系对于精品课程的建设起到了遴选和引导作用，但对精品课程的应用状况、共享程度和影响效果的评价却无能为力。研究表明，部分高校针对精品课程的应用情况制定了一定的评价策略和反馈机制，但绝大多数高校缺乏对精品课程建设过程与应用影响的定期评价。因此，有必要建立一套涵盖精品课程建设过程、应用状况、影响程度和辐射示范效果等方面的评价机制，从而为“十二五”期间国家精品开放课程的可持续发展提供决策支持。首先，精品课程建设过程评价有利于规范和优化精品课程“规划—设计—开发—试用—”的建设流程，降低建设成本，提高课程质量，提高项目实施效益。其次，有效的反馈机制不仅有利于发现精品课程建设过程、课程平台和教学内容等方面的问题与不足，还有助于建立精品课程教学团队与课程用户之间的良性互动机制，促进高校师生对精品课程的广泛使用。因此，在精品课程评审指标体系的基础上建立国家精品课程项目的宏观评价机制对于引导国家精品课程项目的可持续发展并发挥其对高等教育的辐射示范作用有着举足轻重的作用。

四、结束语

本研究面向全国17个省、市、自治区数十所高等院校的精品课程主持人、建设者和管理者，对国家精品课程的建设过程、应用现状与评价机制进行了初步调查与分析。由于研究条件有限，调查样本具有较大的随机性，且未能包括精品课程的学习者，因此研究结论也具有一定的局限性。从学习者的角度出发，调查国家精品课程的应用现状是本研究深入推进的一个重要方向。尽管如此，本研究初步表明，国家精品课程项目实施多年来，数千门精品课程的实际应用范围和影响效果仍需不断扩大。长此以往，精品课程建设看似如火如荼，但其对高校教学的影响究竟有多大，我们却无从知晓。因此，亟待建立一套针对国家精品课程项目的宏观评价机制以对国家精品课程的建设过程、应用状况、影响效果及其辐射效应开展定期评价，进而发挥精品课程在深化高等学校教学改革和提升高等教育质量中的引领示范作用，为“十二五”期间新一轮国家精品开放课程的高效建设、深入推进和广泛共享提供有力的机制保障。

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[13] 秦炜炜，焦建利. 国家精品课程评价研究之内容分析[J]. 中国电化教育，2009，（9）：63-67.

[14] 许艳丽，马德俊，刘刚. 国家精品课程网站中教学视频的应用研究[J]. 电化教育研究，2012，（2）：88-92.

对校本课程的评价篇10

论文关键词：高中语文校本课程，困惑，问题

 

关于高中语文校本课程开发的理念已经深入到广大一线教师的心中，但对于校本课程的开发，还存在着不少困惑。

一、校本课程与选修课、活动课有什么本质的区别。虽然选修课、活动课在依据学校实际、满足学生兴趣需要、自主开设实施方面和校本课程有许多相似之处，但它们大都处于一种随意和无序的状态，离课程的意义相去甚远。校本课程的开发是一个经历情景(条件)分析、确定目标、编制方案、解释与实施、评价与重建的循环往复的过程。要进行校本课程开发，首先要进行情景(条件)的分析，这包括对于学校办学理念的分析与明晰、学校与社区资源的分析、学生需要的调查分析、教师课程技能的分析等等，在此基础上确定学校发展的总体育人目标与办学方向，进行校本课程开发的总体规划与设计，从而再进行具体每一门校本课程的设计、实施、评价，并在开发过程中，基于学生学习情况的变化，进行不断地改进与提升。而以往的选修课、活动课所缺乏的正是校本课程开发所进行的前期性准备工作，造成选修课、活动课的开设缺乏系统性与规范性。当然选修课、活动课可以走向校本课程，关键是要用课程的眼光重新审视现有的选修课、活动课对其进行一次全面的筛选，对不符合课程意义上的选修课、活动课进行重新开发与规范，使其获得真正的课程的意义，真正地从学生的角度来进行而不是教师的角度来进行课程的开发与设置，使其真正地成为学生个性成长发展的载体。从这个意义上说，让选修课、活动课走向校本课程是当前我国绝大多数学校校本课程建设的有效途径。

二、开发校本课程与编写教材的关系。开发校本课程并不能等同于编教材，或者说主要不是编写学生统一使用的、人手一册的教材，而应该充分开发和利用当地的课程资源，更多地采用活动形态以及为开展活动提供给教师一些参考性的课程方案。否则，就可以使学校课程成为国家课程的翻版，一方面进一步加重了学生负担，另一方面也失去了校本课程的应有价值。校本课程的设置，其目的之一就是弥补单一的国家课程资源的不足，发挥学校的办学积极性，满足不同学生的不同要求与不同特点，使整个基础教育课程体系既能促进国民共同基本素质的提高，又能促进学生个性的健康和多样化发展。开发校本课程尽管不能说一定不能编写学生人手一本的教材，而更多的是为教师开发课程提供参考性的课程方案或指南，而不能是学生人手一本的教材。

在此基础上，我认为我们的语文校本课程开发存在着许多不尽如人意的地方，在这种种问题之中亟需解决的有以下两点：

一是语文校本课程的观念模糊，课程开发的意义不明确。首先,教师角色转变困难。在传统的自上而下的课程开发模式中,教师的职责就是执行国家的课程计划,遵从学科专家编写的教材及教学要求,其角色只不过是“教书匠”。随着校本课程的发展,教师角色由单一化转为多元化,教师不仅是课程的实施者,还是课程的开发者,决策者,评价者。角色转变如此之快,很多语文教师难以适应。其次,教师课程开发的专业知识技能准备不足，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。这既需要完成教师的角色转变,更需要增加教师参与课程开发的意识和能力。在语文校本课程开发之前,必须对教师实行职前培训。在语文校本课程开发过程中,教师要加强与课程专家的合作,与其他教师的协作,与校长的交流,与学生的探讨,要不断地对自己的课程开发实践活动进行反思,逐渐增强课程开发的能力。因此，需要花大力气进行课程方面的“补课”。这既是对中小学教师也是对我国教师教育的重大挑战。

二是语文校本课程开发的评价机制不健全，很难判断课程开发的质量。大多数校本课程开发计划中都有评价部分,但不同的学校实施的校本课程各不相同,很难用统一的外部评价方式来评定,更多的是要靠学校的内部评价,这样难免会出现评价标准不高、评价过程不严密等问题。因此,评价结果很难真实地反映计划的实施状况,也很难成为判断校本课程开发质量的基础。校本课程的开发是学校自主进行的,缺乏强有力的制约机制。教育行政管理部门要强化学校对课程计划执行的意识,准确落实课程比例,保证学校高质量地开足校本课程。“《语文课程标准》也在强调语文课程评价的发展功能,强调从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价,强调综合运用多种评价方式,注重评价主体的多元化。可以适当地发挥高考的导向作用,不妨在高考试题中以适当的形式体现语文校本课程开发的成果。总之,评价主体要积极主动,评价标准要科学合理,评价形式要灵活多样,评价结果要客观公正。

参考文献：

［1］教育部基础教育司组织编写.走进新课程：与课程实施者对话［Z］北京：北京师范大学出版社，2002.

［2］王斌华．校本课程论［M］ 上海：上海教育出版社， 2000．

［3］崔允漷．校本课程开发：理论与实践［M］北京：教育科学出版社，2000．

［4］中华人民共和国教育部制定．普通高中语文课程标准（实验）［S］ 北京：人民教育出版社，2003．