记叙文例文十篇
时间：2023-04-08 10:28:23
记叙文例文篇1
一、传统与现代的融合：别样的叙事结构
美国著名评论家帕士利卡·哈南对鲁迅小说有过这样精辟的论述：“他的每篇短篇小说在艺术技巧上更可堪称为一种冒险的事业，一种主题与形式完美结合的新鲜尝试。”事实上，仅就《故乡》这篇小说而言，它的叙事结构就是异样的。
这篇小说突破了传统的结构形态，“情节结构”极少见，有描写闰土由少年到中年发生变化的情节。但主要表现为“性格结构”——以人物形象性格化为目标的结构形态，文中以闰土这个典型人物为轴心，按照他的性格发展的逻辑，安排人与人之间、人与环境之间的关系，突出了人在小说中的主体地位，围绕人来写事，打破了传统小说注重故事完整性和按发生、发展、高潮、结局依次展开情节的结构模式。鲁迅先生的创作并不是想通过情节的铺陈让读者获得阅读上的，而是通过只言片语、时断时续的事件来展示以闰土为代表的民众的灵魂、社会的病态，揭示“国人的灵魂，挖掘社会的病根”。从本文的“性格结构”表达效果来看，作者集中组合生活事件的片断以及场景、心理等因素，从而灵活地表现出闰土不同时期的性格特点：少年时代的活泼机灵，淳朴可爱；中年时代的被生活磨去了所有光芒，胆小怕事，逆来顺受，不知如何去掌握自己的命运。
初中学生记叙文的写作在情节的完整性方面已经基本成熟，如果还是固守四平八稳的结构模式，按照故事情节的发生、发展、高潮、结局依次展开，对于特殊的读者——教师而言，必然会产生批阅作文的倦怠感，就是对学生自己而言，也会对作文产生厌倦。执教《故乡》时，笔者就进行了尝试，让学生对以前写的记叙文进行变式训练：不注重情节的完整性，借助片段、场面、心理等描段，突出主人公性格刻画。从训练效果来看，学生知道了传统与现代叙事结构的区别，能初步懂得以人为中心开展事件的陈述和人物的描写。相信假以时日，学生的记叙文写作定然大有改观。
二、朦胧的渲染，有力的烘托：别样的景物描写
《故乡》的景物描写也是相当成功，文章一开头就来了一组描写：“时候既然是深冬，渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜的响，从缝隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一丝活气。我的心禁不住悲凉起来”。此处的描写朦胧地渲染了“我”二十多年后，再回故乡时的心境，为全文蒙上了凄凉、衰败的色彩，为后文人物的活动和故事情节的发生发展铺设了典型的背景。
再如回忆少年闰土时，“我”的脑里忽然闪出的一幅神异的图画：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去……”作者通过对“深蓝的天空”、“ 金黄的圆月”、“ 碧绿的西瓜”等意象的刻画，配以“手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去”的动作，有力烘托出“我”心目中的少年英雄形象，进而为后文中年闰土的落魄出场巧妙铺垫。
事实上，初中学生写作记叙文时少有像样的景物描写。《故乡》启示我们：可教会学生在叙事开始前用景物渲染气氛，可以是正面的，也可以是反面的；行文中间，在刻画人物时可加以适时的景物点缀，起到烘托人物形象的作用。
三、细腻而震撼的描写：别样的对比手法
《故乡》围绕闰土形象的刻画，运用了多种形式的对比手法。
外貌、神态对比：少年闰土是“一个十一二岁的少年”，他“紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套着一个明晃晃的银项圈”； 中年闰土“先前的紫色的脸，已经变作灰黄，而且加上很深的皱纹；眼睛也像他父亲一样，周围都肿得通红”，“头上是一顶破毡帽，身上只一件极薄的棉衣，浑身瑟缩着，那手也不是我所记得的红活圆实的手，却又粗又笨而且开裂，像是松树皮了。”
行为动作对比。少年闰土捕鸟身手敏捷，“用短棒支起一个大竹匾，撒下秕谷，看鸟雀来吃时，我远远地将缚在棒上的绳子一拉，那鸟雀就罩在竹匾下了。”中年闰土见到“我”时，“动着嘴唇，却没有作声”； 我问问他的景况，“他只是摇头” ，“沉默了片时，便拿起烟管来默默的吸烟了”。
精神态度对比。少年闰土初到“我”家，他告诉“我”如何在冬天捕鸟，海边拣贝壳，夏夜看瓜，潮汐前捉跳鱼儿……不到半日，我们便熟识了，那顺畅流利的语言，有声有色的描绘，滔滔不绝的谈吐，给“我”留下了深刻印象。中年闰土见到“我”，恭敬地叫“老爷”，还让水生“给老爷磕头”，认为少年时的“哥弟称呼”是“不懂事”，不成“规矩”。
如要细细查对，还会有更多的对比。通过这些细腻的对比，描写出闰土的巨变，极其震撼地揭露了旧社会给以闰土为代表的广大农民带来的沉重灾难，加强了文章的艺术效果和感染力。
记叙文例文篇2
【2011年浙江金华中考题】
弱种子也要发芽
刘克升
①开阔、坦荡的田野里，一位农民正在种高粱。他把那些瘪种子一一挑了出来，只拣饱满的种子种到地里。
②这时，一位到乡下游玩的城里人，带着儿子路过这里。城里人的儿子第一次看到有人种庄稼，感到非常新鲜，拽着父亲停了下来，目不转睛地盯着农民的一举一动。农民宽厚地望了他们一眼，报之友好一笑，继续挑他的种子、种他的地。
③城里人的儿子把嘴巴附在城里人耳边，父子俩嘀嘀咕咕了半天，不知在说些啥。
④不一会儿，他们停止了嘀咕。城里人靠近农民身边，小心翼翼地恳求说：“那些瘪种子，你把它们也种到地里好吗？”
⑤城里人怎么会有这种想法？农民很奇怪。他摇了摇头，果断地说：“不可以！我指望着庄稼吃饭呢，瘪种子长出的庄稼怎么能保证产量？”
⑥城里人回头望了儿子一眼，沉默了起来。半晌，他以极其隐蔽的动作，掏出一张百元钞票，悄悄塞到农民手中，压低声音说：“因为一场医疗事故，我儿子的两个耳朵听力严重受损，非要附耳说话才能听清。在同龄的小朋友面前，他总是感到自卑。今天，他看到了那些被你抛弃在一边的瘪种子，感到很难过，就问我它们为什么受冷落，难道是它们不能发芽吗？……所以，我希望你把那些瘪种子也种到地里，给我儿子一次鼓励、一个希望。这一百元钱，就算是对你播种瘪种子造成减产的补偿吧。”
⑦农民听了，心中一热，忙把百元钞票推了回去，毫不犹豫地说：“这钱我不能收！我这就把那些瘪种子种到地里去！你去告诉你儿子，我要把它们种在最肥沃的地段，因为它们发芽的欲望最强烈，我对它们的期望也最高。”
⑧城里人感激地望了农民一眼，快步回到儿子身边，把农民的话告诉了儿子。儿子的眼睛像雨后的两片绿叶，立刻鲜亮了起来。
⑨这双灵性飞舞的眼睛，触动了农民的心事，他抹了一把眼角的泪水，以既夸张又慈爱的姿势，抓起了那些瘪种子。瞬间，其貌不扬的它们，纷纷从农民手中撒落，妥妥帖帖地躺在了新鲜、肥沃的土壤里。
⑩城里人和儿子开心地笑了。等他们一离开，农民马上收拾家什，急匆匆向家里赶去。农民家中，有一个因车祸失去双腿的儿子。以前，他一直认为残疾儿子是一个废物，就老是把他关在家中，不许他出门。
现在，农民改变了想法。
“再弱的种子，也要发芽；再嫩的幼苗，也渴望长大！”作为一名种地的老把式，这个道理，他懂！
农民决心拿出自己所有的积蓄，去最好的医院，为儿子安最好的假肢。他要让儿子开开心心地走出家门，大大方方地发芽、开花，直至结出属于他自己的或大或小的果实。
1. 选文的标题“弱种子也要发芽”有什么深刻含义？（3分）
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解题思路：本题考查对记叙文标题含义的理解分析。这类题的答题格式为：①表层含义，即标题是否概括文章的主要内容或事件；②深层含义，即标题是否暗示或揭示了文章的中心。此外，如果标题运用了修辞手法，需要明确指出被修饰事物，再分析其含义。如果有双关含义或象征含义，都需要清楚地指出。本文的内容是农民最初抛弃瘪种子，城里人对残疾儿子的关爱触动了他，他不但种下瘪种子帮助城里人的儿子走出自卑，还决定给自己的残疾儿子生活的机会。本文标题用了比喻的修辞手法，“弱种子”表面说的是被农民抛弃的瘪种子，其实也是说有某种缺陷的人；“发芽”指的是成长和发展。本文的中心是：有缺陷的人也需要发展，他们更需要人们的精心呵护。
答案：用“弱种子”喻指存在某种缺陷的生命，以“弱种子也要发芽”为题告诉读者，即使有缺陷的生命也有成长的权利，不能被剥夺。也喻劝人们要呵护“弱种子”，使其发芽、开花、结果。
评分细则：写出“弱种子”的比喻含义1分，中心2分，文章传递的道理以及对人们的呼吁各1分。
2. 用简洁的语言在横线上写出主要故事情节。（2分）
（1） 议种瘪种 （2） 给儿新生
解题思路：本题是情节填空的考题，考查梳理情节和概括情节的能力。解答这类题目，首先要理清文章情节的结构，然后分别对相关情节进行概括。本题给出了发展和结局的答案，应首先在文中确定这两部分的范围，“议种瘪种”在③—⑧段，“给儿新生”从第⑩段到最后。划定这两部分内容之后，需要填充的两部分就一目了然了：第①②段是故事的开端，写的是有位农民在田里种地，到乡下游玩的城里人发现他种地时要先挑选饱满的种子，不要瘪种子；第⑨段是故事的高潮，写的是农民心甘情愿地接受城里人的请求，把瘪种子也种到地里。概括这两部分内容时，要注意模仿答案示例的思路和格式，组织语言。
答案：（1）挑种种地 （2）种下瘪种
评分细则：第一个空如果不出现“挑种”这个细节不给分，第二个空如果不强调种下的是“瘪种”则不给分。
3. 阅读下面的句子，联系上下文，探究括号中的问题。（4分）
（1）他把那些瘪种子一一挑了出来，只拣饱满的种子种到地里。
（“一一”“只”可以看出农民对瘪种子怎样的态度？）
记叙文例文篇3
谶纬叙事探究
朝向空间的叙事理论
历史叙事的空间基础
影视广告叙事分析
中国思想中的道德叙事发微
文学叙事真实论与“可能世界”的接受
试论作为空间叙事的主题—并置叙事
叙事作品中的空间书写与人物塑造
《最后的常春藤叶》的叙事策略
试析《记忆碎片》中的不可靠叙述
试析电影《回到未来》的叙事策略
试论《山海经》中的“原生态叙事”
记忆的空间性及其对虚构叙事的影响
礼经建筑空间的元叙事技巧及其影响
中国早期都市叙事性流行歌曲主题探析
史出于巫与先秦两汉史传中虚构叙事的发生
诗歌叙事中的空间标识——以《唐璜》为例
真实的虚拟世界——先秦文学中的移位叙述
试析江西武功山地区民间故事的叙事特征
文学史:一种没有走出虚构的叙事文本
叙事建构身份——以《西游记》为例
从画家传奇叙事看中国画写实观念的演变
史出于巫与先秦两汉史传中虚构叙事的发生
黄炎培关注职业教育的心理史学解读
图像与文字的符号特性及其在叙事活动中的相互模仿
兼论“分科而习”传统对中国画叙事特征的影响
试论叙述者的不可靠性——以《押沙龙,押沙龙!》为例
感受作家的叙事体验——与著名作家陈世旭谈叙事
中国早期都市流行歌曲叙事中的时间形态及其运用策略
那些年,我们在上海圣约翰:一群老校友的忆说
在书写之中:台湾客家女诗人王春秋的认同之路
试论叙述者的不可靠性——以《押沙龙,押沙龙!》为例
生命诗学:心理传记与生命叙说的新开展
大学名校长之唐文治:一种心理传记学的探索
“成为一个动词”:客家女诗人张芳慈的心理传记学研究
砥砺风雨路,蟾宫三折桂——奥运冠军陈艳青心理传记学研究
理论即生命经验:以太虚大师的人生佛教为例
“清廉卓绝”堪比海瑞——闽浙总督陈瑸的心理传记学探索
千古一相——诸葛亮生命历程的心理传记分析
在无名的生活中突围:一位台湾水电工为尊严进行斗争的故事
幸福进取者与不幸者情绪调节的对比性个案研究
优秀贫困大学生的心理弹性及其保护性因素的个案研究
开启崭新的一页:两岸携手共创“生命叙事与心理传记学”
图像与文字的符号特性及其在叙事活动中的相互模仿
中国早期都市流行歌曲叙事中的时间形态及其运用策略
建构女性乌托邦的困境——《克兰福德镇》故事与话语的断裂
向大海进军:以李安的生命叙说反思成年男性的转化之道
记叙文例文篇4
记叙文的线索是指自始至终贯穿全文，连接全部材料的一条主线。它是贯穿整个情节发展的脉络，它把文章中的各个事件联成一体。在写作中，用一根线把事件按一定顺序连起来，让这些材料表达一个完整的意思，使之连成一个有机的整体。如果说记叙文是一条光彩夺目的珍珠项链，那么素材就是珍珠，而线索就是串起珍珠的彩线。离开了线索，素材再熠熠闪光，也只能七零八落、散乱无序，不能成为一件珍品了。
一、记叙线索有哪些类型
写记叙文，可以用人物作为记叙的线索，如杨振宁的《邓稼先》，以“邓稼先”为线索，记叙了“邓稼先”的生平及伟大的贡献，使我们意识到邓稼先不是一位普通的人物，而是一位历史人物，对祖国、对民族做出过巨大贡献的人。有的记叙文也可以用事件作为记叙的线索，如张之路的《羚羊木雕》，以“要不要羚羊木雕”为线索，展现了一家三代对物质和友谊的不同看法，引发了我们对这类问题的深深思考。记叙文也可以用一个具体的事物作为记叙的线索，例如牛汉的《我的第一本书》，以“第一本书”为线索，回忆了“我”儿时上学的乐趣、同学的友谊，也表现了生活的艰辛和人间的温情。记叙文还可以以情感的发展变化为线索，如林海音的《爸爸的花儿落了》，就有明暗两条线索，一条是爸爸种的夹竹桃花落了，一条是爱花的爸爸去世了;鲁迅先生的《藤野先生》也是明暗两条线索交织在一起，一是与藤野先生的相识、相处、相别，一是强烈的爱国主义情感，两条线索把庞杂的内容有机地连在了一起，突出了鲁迅弃医从文的原因。
采用明、暗两条线索，可以使故事更加曲折，人物形象更加饱满，人物的情感更加复杂。在写作时，明线一般是指呈现于文章情节发展表面的线索，读者往往很容易能从文章中直接找出来;暗线则是隐藏在情节发展内部的线索，常常要通过对文章内容的分析才能得出。在写作中巧妙地实现明线和暗线的叠合，不仅可以营造动人的情境，还可以打造精巧的结构，丰富故事的内容。
具体地讲，记叙文线索的类型可以细分为以下几种。
1. 以人物作为记叙的线索。如胡适的《我的母亲》，以“母亲”为线索，记叙了在“我”的童年、少年时代，母亲对“我”影响较大的几件事。
2. 以事情发展顺序为线索，就是按照事情的发生、发展、经过和结果的顺序。如《走一步，再走一步》，就是按照事情的起因、经过和结果的发展顺序为线索来写的，先写爬悬崖的原因，再写爬悬崖的经过，最后写在爸爸的帮助下爬下悬崖。
3. 以时间顺序为线索，就是把事情发展过程中比较明显的时间写出来，并叙述在此时间内发生的内容。如茨威格《伟大的悲剧》，重点记叙了英国人斯科特征服南极那几天发生的事，作者清晰地标注了时间顺序，既把各种复杂的人与事串起来，又为我们阅读提供了方便。
4. 以地点变换的顺序作线索。鲁迅的《从百草园到三味书屋》，通过百草园与三味书屋两个地方的转换，抒写了作者由游戏、玩乐到长大读书的过程。
5. 以具体的事物为线索。如萧乾的《枣核》，文章以“枣核”为线索，通过友人索要枣核以及蹊跷的用途初步设置悬念，等到友人见到枣核如获至宝来加深悬念，最后友人说枣核是为解乡愁，解开了悬念，作者在文末通过议枣核深化了主旨。全文以“枣核”为线索，充分表现了海外游子的思乡之情。
6. 以情感为线索。如鲁迅的《藤野先生》，就暗含了一条作者思想感情变化的线索，作者写东京“清国留学生”赏樱花、学跳舞，写赴仙台途中对日暮里和水户的深刻印象，写仙台医专日本“爱国青年”寻衅和看电影事件，写弃医从文，都是围绕浓浓的爱国主义情感这条线索来组织材料的。
7. 以中心事件为线索。中心事件在文章中起主干作用，围绕它来写一些相关的事。如莫怀戚的《散步》，以“散步”为线索，回忆了“我”和家人一次在初春的田野上散步的情景，表现了尊老爱幼的情怀，同时表达了中年人身上的责任。
二、如何设置记叙线索
记叙线索是文章思路的体现，因此，写作时思路一定要清楚，正如美学大师朱光潜所说的，“思想不清楚的人作出来的文章绝不会清楚”。要做到思路清楚，就要在动笔之前想清楚自己要表达什么，用什么材料表达，分几个层次表达。思路清楚了，才谈得上设置线索。从理论上说，作者可以按照自己的想法，自由地设置记叙线索;但是，仍然有一些限制和要求值得注意。
1. 线索的安排要根据表达方式来安排
① 以叙事为主的。这类记叙文，有叙述事件全过程的，也有写几个侧面的，还有只取一点来写的。不论是简单的，还是复杂的，都要交代清楚事件的发生、发展和结局。线索一般以中心事件、时空转换为线索。
② 以记人为主的。这类记叙文，有完整地写人的一生的，也有取几个片断来写的。一般总是通过对人物活动的具体环境以及他的外貌、行动、语言和心理等描述来展开的。这类文章一般以人物、情感等为线索。
③ 以状物为主的。这类记叙文，往往先要对事物的特征作一番描摹和介绍，然后转入正题。它不同于说明事物性质、状态的科学作品，并不对事物作全面解说，而是根据作者的目的，就其中的某些特征加以详尽的描述，旨在借物明理，或托物言志。这类文章一般以作者在其中所寄托的思想为线索。
2. 线索的安排要考虑到人称
安排线索，要注意文章是运用第几人称来叙述的。所谓人称，指的是叙述者的观察点，以及叙述者与其中的人物或读者之间的一种关系。第一人称是以“我”或“我们”来叙述的，作者介入所叙述的事件中。第一人称写的都是“我”的所见、所历、所闻。但有不同情况：“我”写我自己、“我”作为一个访问者、“我”是其中不可少的人物。第二人称是以“你”或“你们”来叙述的。第三人称是以“他（或她）”“他（或她）们”来叙述的。第三人称是作者站在第三者的立场上，客观地反映现实，不受时间、空间等方面的约束，叙述灵活自由。
记叙文多以第一人称、第三人称为主，严格地讲，没有第二人称的叙述。
3. 选择什么类型的线索，常常受到文章叙述方式的影响
记叙中不论是叙事、写人、状物还是写景，都有一定的顺序。安排线索要根据不同的结构顺序进行安排。
如果文章大量使用倒叙、插叙，简单的时间、空间线索就很难使文章内容有序、集中，需要另设事物、事件或其他类型的线索。例如《爸爸的花儿落了》，以“花”为线索贯穿全文，甚至借“花”进行时空的转换衔接，避免了多次使用插叙手法可能造成的“乱”和“散”。
① 顺叙。顺叙是按事物变化的固有次序和人们认识事物的一般程序来进行叙述的。有按事件发生过程来安排线索的，如《走一步再走一步》;有按作者的行踪来安排线索的，如宗璞的《紫藤萝瀑布》;有按人物变化的过程来安排线索的，如《狼》;还有的文章按认识的过程来安排线索，如曹文轩的《孤独之旅》，等等。顺叙是最基本的顺序，最为常见。采用这种方式写的文章，其叙述线索、层次结构同事件发生、发展和终了的过程基本一致。
② 倒叙。倒叙是打乱事物的固有顺序，把最后的结局或发生过程中的某一突出事件提到前面，再从头顺次叙述的记叙顺序。倒叙的目的是为了强调主要内容，突出中心思想，造成强烈悬念，激起读者寻根究底、饶有兴味地读下去。由于倒叙改变了记叙的程序，安排线索时要特别注意倒叙和顺叙交接处的句段，这是分段和情节逆转的地方，要特别注意。
③ 插叙。插叙是在叙述进行的过程中，掐断原来的叙述线索，插叙其他事件的记叙顺序。插叙结束后，再恢复原来的叙述，它相当于主干的旁枝。例如《羚羊木雕》，其中写到与万芳交换礼物时就有插叙。插叙的作用，除了补充、丰富原有的叙述外，还起对比或衬托作用，在安排线索时要特别注意，不能乱。
④ 补叙。这是在叙述的过程中，对读者感到困惑的一些问题，或对有关的人和事，作必要的解释和交代。补叙是十分简短的，不打断原来的叙事线索，也不扩展原来的情节，只是作一个补充和说明而已。如牛汉的《我的第一本书》最后关于二黄毛的交代。
补叙和插叙的区别在于：补叙是带有注解性的，一般较为简短，删掉了也不影响情节的连贯;插叙是情节的扩大和发展，篇幅有长有短，删掉了则会影响结构的完整性，以致在情节上出现破绽。
⑤ 分叙和合叙。在同一时间或同一地点发生两件或更多的事，涉及两个或更多的人，在记叙时则花开两朵，话分两头，先叙其一，后叙其二，这就是分叙。分叙完毕，再把两个人、两件事合起来叙述，这就是合叙。例如施耐庵的《智取生辰纲》，先叙杨志之智，再续吴用之智。合叙实际上是两条（或更多）叙述线索合并成一条。安排线索时要分清分叙和合叙，有助于文章记叙的次序和重点，以及文章的细密层次。
⑥ 环叙和交叙。以一事、一人、一物、一景为叙述的圆心，一环扣一环，围着圆心展开，这叫环叙。两条记叙的线索交替进行，或在一条主线上穿插一条副线，在一条明线上安排一条暗线，两线交杂在一起叙述，叫做交叙。交叙如鲁迅的《藤野先生》，两条线索穿插叙述。交叙近似一种麻花形结构，能够把复杂的事件或散漫的事件串起来。阅读时要注意作者是如何把几条线索交叉在一起，组织得有条不紊，缜密、紧凑，不露隙漏。
4. 文章内容的复杂程度不同，常用的线索类型也有所不同
文章内容多，篇幅长，往往使用情感等不太具体的线索，而且常常设置双线索（明暗、主次）。例如《故乡》的情感线索，从“悲凉”开始，归于迷茫中的希望、希望中的迷茫。在“月下刺猹”和“厚障壁”处达到两个性质、方向不同的情感高潮。文章不像一般小说那样情节跌宕多姿，却又有起伏错落之美。
记叙文例文篇5
阅读能力直接关系到一个人获取知识的能力，是语文素养的重要体现。现在的语文教学要求增加人文性，也就是要求学生能够在读过文章后有自己的感受，并能够用语言文字准确地表达出自己的感受。对如何阅读记叙文笔者认为主要有以下几点：
一、整体感知
（一）找准记叙文的六要素
在记叙文中，“六要素”指时间、地点、人物、事件的起因、经过和结果。找准它们，有利于对文章整体的理解。这里应注意的是，并非每篇文章都具备这“六要素”。有些文章会缺少某些要素，但不影响内容的表现，这属于正常现象。
（二）理清记叙的顺序
记叙顺序一般有顺叙、倒叙和插叙三种。顺序是按照事情发生发展的自然顺序叙述。倒叙是把事情的结局或者把后面发生的事提到文章的前面写。插叙是暂时中断叙述，插入有关内容后，再接续原来的线索叙述的一种方式。这里要注意的是，除了能够区分不同的记叙顺序，还要能够体会不同的记叙顺序对文章内容表达所起到的作用。如倒叙往往出于作者表达的需要，或是为了突出中心；或是为了使内容集中，对比鲜明；或是为了结构的变化，使叙述有波澜。对此，教师应该先举各类记叙顺序的实例，最好以学生已经学习过的文章为例，让学生分清各类记叙顺序，并逐步学习按照各类记叙顺序写作记叙文。
（三）理出记叙的线索
线索是文章的纲，抓住了这个纲，就能理顺文章的内容，掌握文章的结构，理解文章的中心思想。作为叙述线索，可以有多种，如以时间发展为线索、以事件为线索、以某人为线索、以见闻为线索、以地点的转换为线索、以感情为线索等等。
二、综合分析
（一）分析记叙文的表达方式
采用综合表达方法是记叙文的主要特点之一，即除了以记叙为主之外，还要运用描写、说明、议论和抒情。描写是指在叙述过程中，用生动、形象的语言对人物、事件以及环境进行描写，给人以鲜明、生动的印象；说明是记叙的一种补充，它要交代解释记叙文中需要加以说明的部分；议论是在记叙描写的基础上直接发表作者的见解，起画龙点睛的作用；抒情是指在记叙的基础上采用直抒胸臆的手法，抒发作者难以抑制的感情。弄清这些特点，有助于提高阅读记叙文的能力。
（二）分析记叙文常用的表现手法
1.过渡。主要从两方面入手分析：（1）分析过渡的方法和规律。常见的过渡方法有用词语过渡、用句子过渡、用段过渡；（2）了解过渡的作用。期刊文章分类查询，尽在期刊图书馆人们常说，写文章要承上启下，这就离不开恰当的过渡。穿针引线，组织成篇，可以说是对过渡重要作用的恰当比喻。
2.照应。阅读时要注意分析作者的照应技巧，做到四看：一看起段与题目的照应；二看开头与结尾照应；三看前设悬念，后有照应，层层推进，多处照应；四看相同或相近的语句、段复叠式照应。复叠式照应对突出文章中心，标明文章线索都起到了重要作用。
3.悬念。悬念是写作中为加强表达效果，吸引、感染读者常用的手法之一。
4.抑扬。巧用扬抑则是使笔底波澜陡起、摇曳生姿的常用手法之一。欲扬先抑或欲抑先扬可以是贯穿于作品整体的，也可以出现于作品的局部，但作者同样根据目的与手段安排好了轻重、主从、详略，阅读时应注意把握。
5.衬托。衬托是用一些别的人或事物作陪衬来突出某一人或事物的写作手法。
（三）把握关键词语的深刻含义
应注意从以下几个方面分析：1.结合具体语言环境，借助上下文去推测、判断词语的含义；2.试用同义或近义词语替换作比较，理解词语的含义。理解得对不对，还可通过朗读体味，通过工具书来查证；3.注意句中隐含的意思，即言外之意。
（四）归纳记叙文的中心
记叙文例文篇6
首先，语文的源头就是生活，写作的源头也是生活，脱离了生活，写作就成了无源之水，文章中没有真情实感。因此，教师在教学活动中，应当引导学生参加社会活动，亲近大自然，在日常生活中，积累生活常识和生活经验，学会观察生活中的美好瞬间，深入体会生活中的细节，从生活中获取和提炼素材，积累写作元素，这样创作出来的作文才能够生动形象，充满真实情感。在生活中，教师应当引导学生学会积累素材，有很多种积累素材的方法，写日记是一个很好的方式，也可以把自己生活中的见闻趣事记录下来作为写作的素材。周国平在《风中的纸屑》一书中写道：“很多时候，灵感和素材只是一瞬间，他随身都会带着小的便笺纸记录下来自己的灵感。”例如，教师在讲解关于父爱写作的课堂教学时，可以利用多媒体设备通过视频、图片的形式向学生展示父爱，着重于展示生活中点点滴滴的爱，这样能够让学生回想起自己的父亲，回想起父亲对自己的爱以及爱的方式，在以后的生活中，学生或许就能够去关注这些父爱的细节。这样的方式能够让学生感受到写作的情节和细节，让学生能够使用真实的情感和语言去表达自己内心的真实感受。
其次，教师除了帮助学生观察生活中积累的素材以外，还应当注重引导学生阅读。通过阅读可以获取别人的生活经验，丰富自身的素材，提高自己的写作能力。通过阅读学生能够从中学到写作方法和技巧，促进学生写作能力的提高。教师在课堂教学中可以把作文写作指导渗入阅读教学中，引导学生观察作者的写作方法和技巧以及对细节的描写，鼓励学生模仿练习。例如，在北师大版七年级语文上册三单元朱自清的《背影》一课的教学中，教师通过分析文中对父亲背影的描写让学生进行模仿练习，学会对人物的细节描写。教师应当鼓励学生大量地阅读课外读物，指导学生阅读的方式和方法，学会做阅读笔记，摘抄优美的语句和段落，写读后感，培养学生良好的阅读习惯。
二、掌握写作方式和技巧，提高写作水平
首先，现阶段大多数初中学生在写记叙文时，文中人物刻画得不鲜明缺少个性，叙事平铺直叙缺少层次感，事件选择模式单一缺少新意，描写老师情节多是带病上课，同学之间多是因小事闹矛盾，最后又和好如初，作文读起来索然无味，没有个人的独特见解，缺少自己的真实情感，很难引起读者的心理共鸣。学生在记叙文写作中有众多弊端，除了缺少生活经验和素材的积累外，就是缺少记叙文写作的方法和技巧。记叙文是初中学习中常见的写作手法。俗话说：“画龙画虎难画骨。”这记叙文的“骨”就是记叙文的六要素，时间、地点、人物、事情的起因、经过和结果。在记叙文写作教学过程中，教师在对记叙文完成立题后，首先，教师应当勾勒出记叙文的写作框架，明确记叙文写作的重点，保证记叙文写作有一个清晰的结构。其次，教师应当引导学生对写作材料和素材进行提炼，深入去发掘素材中的内涵和精华，引导学生发现情感表达的点，叙事思路清晰流畅，内容衔接有序。在记叙文写作的过程中，注重真情实感，教师应当引导学生写自己的切身感受，写自己熟悉的人或者事，能够更好地表达自己的情感。在描写人物的记叙文写作中，教师应指导学生学会观察和想象，刻画人物时，可以通过神情、动作、语言等细节来表现，进一步突出人物的鲜明形象。
记叙文例文篇7
【关键词】叙事教学法 大学英语 课文
一、引言
如何做好课文的导入、分析以及相关词汇的学习是大学英语教学中的一大难点。根据传统的教学模式，教师通常会提出与课文话题相关的问题，让学生讨论；然后再介绍相关的背景知识；随后解释词汇；最后翻译课文，并对其中的新语言点进行解释。这种模式将学生禁锢在了课本中，抑制了他们的想象力和独立思考的能力。由此导致的后果为：课堂气氛沉闷、教学效果不好等。为解决上述问题，教师就必须打破上述教学模式，探索更高效的教学模式。
二、叙事教学法
结合叙事学、心理学等理论，熊沐清和邓达教授提出了叙事教学法的概念。该教学法倡导运用叙事化的手段设计教学内容，让教学内容更加生动化、形象化、生活化，从而引导学生摆脱课本的禁锢，突破传统的思维模式，激发学生的情感、想象力和创造力，调动学生课堂参与的积极性。叙事教学法适用于英语阅读、词汇、语法、口语等多方面的教学。它的应用主要包括以下三种形式：情境设置、材料改编和任务布置。
三、叙事教学法在“The Luncheon”教学中的应用
本文选择以董亚芬版《大学英语》精读第四册中的“The Luncheon”一文为例，分别从课文导入、词汇学习和课文分析三个层面对叙事教学法在大学英语课文教学中的应用进行论述。
1.课文导入中的应用。课文导入部分可以使用情境设置形式的叙事教学法。情境设置指教师根据教学内容，通过情境再现的叙事形式，结合使用图片、视频等工具，让学生以直观的方式了解教学内容。
现以课文“The Luncheon”的导入为例。教师在课前就让学生围绕“当有人请你在西餐厅吃饭，你会根据自己的喜好随意点餐，还是会考虑食物的价格？”这一话题，排演小短剧，然后在课堂上表演。这种情境设置的方法能够迅速激发学生的想象力和兴趣，为随后的教学活动奠定基础。此外，教师也可以使用图片和视频，用情境设置的方式介绍与西餐相关的知识，以丰富学生的西方文化知识。
2.词汇学习中的应用。教师要引导学生改变对词汇死记硬背的传统观念，因为单纯对词汇的发音和意义进行记忆并不意味着就能得心应手的在具体情境中对其加以运用。在词汇教学方面，叙事教学法能够超越传统填鸭式的教学模式，通过让学生在具体情境中应用词汇，以提高他们的词汇实际应用能力。任务布置是词汇教学中常用的一种叙事教学方式。它具体指教师根据教学内容向学生布置任务，要求他们以记叙文、对话、小品等形式将学习内容加以呈现。
现以课文“The Luncheon”的词汇教学为例。教师可以让学生围绕luncheon、beckon、apartment、quarter、presently、charming、talkative、reassure等词汇编写以第一人称为视角的⑹滦孕《涛模然后在课堂上加以朗读。通过此种办法，学生不仅能够掌握每个单词的发音、语义，而且还能练习如何将它们运用到具体情境中，从而提高他们的词汇应用能力。
3.课文分析中的应用。材料改编形式的叙事教学法适用于文体为记叙文的英语课文。材料改编指将教学内容通过小品、话剧等形式生动地展现出来。现以“The Luncheon”的内容分析为例。本课文使用的是记叙文体，情节生动，适用于材料改编。教师可以让学生自行分组，要求他们基于课文的故事情节，使用课文中的句子、单词和短语编写小品或话剧，以生动直观的方式再现课文的故事情节。此种方法的使用，可以改变“老师讲授、学生被动接受”的课文教学模式，真正做到寓教于乐，让每位学生都参与到课堂活动中，发挥他们的想象力和组织力。此外，通过剧本的编写和表演，也能够培养学生的英语写作能力和口语能力。当然，在课文分析的过程中，只有这一个环节也是不够的。教师还要组织学生以提问和讨论的方式深入学习课文内容。
四、结语
本文通过举例分析叙事教学法在大学英语课文教学中的应用，进一步证明了该方法在培养学生英语综合应用能力方面的巨大优势。通过叙事教学法，学生可以在口语、写作、阅读、听力和翻译等方面获得综合性的锻炼。此外，该方法也能无形中培养学生的组织能力和合作精神。因此，教师需要结合教学实际，积极使用叙事教学法。
参考文献：
[1]刘道伟.基于叙事教学法下的大学英语阅读教学研究[J].教育现代化，2016（32）：162-163.
[2]宋雅鹏.叙事性教学法在大学英语教学中的应用[J].文学教育（下），2016（4）：72-73.
记叙文例文篇8
一、引文
人与路
1．想到路，眼前挥之不去的，只有阮籍。
2．是他，驾着破旧的牛车，一坛酒，独自驶向城郊。路旁，奇花异草，奇峰怪石，他视而不见，投以白眼。上方，落单的飞雁凄凉鸣叫。此时，牛车停了，老牛回过头来，仿佛在说：“没有路了，该往哪里走？”他无奈，只有无奈地答道：“路在哪儿，我怎知道？”
3．只不过没有路罢了，为何痛哭？他哭的不是眼前的穷途，而是人生的穷途。
4．这条路上，笼罩的是东晋司马集团的阴影；这条路上，洒下了多少眼泪！为慈母，慈母身亡，他号哭，即使吐血数升；为好友嵇康，嵇康被斩，为正义而被斩，他开始是沉默，当行刑前，嵇康弹起空前绝后的《广陵散》，他只好大哭，用泪，用心泪为友人送行。
5．这条路，满是眼泪。
6．泪流尽了，路上只有沉默，沉默得有些吓人。当名士裴楷前来拜访，他只报以白眼。裴楷明白，阮籍的人生之路早已超越了礼义的范畴，而他本人仍在礼义之内，所以裴楷只好，也只能按礼义之数，向阮籍作揖三次，然后离开。
二、夹叙夹议的方法
（一）先叙后议。
先叙述事情，然后在叙述的基础上发表议论。如作文的第二节，考生用生花妙笔记叙和描写了阮籍的驾车漫行，穷途之哭。这里既有史实，又有作者丰富的联想，写得形神兼备。在此基础上作者在第三节议论：“只不过没有路罢了，为何痛哭？他哭的不是眼前穷途，而是人生的穷途。”这里紧扣文题，在前文记叙的基础上，用设问的手法，让读者思索阮籍痛哭的原因，然后用精练的语句揭示出阮籍哭的真正原因是人生无路可走了。悲哀莫大于此，鲁迅曾说，人最大的悲哀是醒来无路可走。
（二）先议后叙。
这种写法不多，但如果运用得好，也有很好的表达效果。如作文的第六节的第一句“泪流尽了，路上只有沉默，沉默得有些吓人。” “泪流尽了”承接上文，“路上只有沉默，沉默得有些吓人”这一议论开启下文，为该段中心句。下面的记叙则围绕着“沉默”写阮籍在名士来访时的沉默，写亲人、旅伴等美好的生命消逝后的沉默，为读者刻画了阮籍“披上沉默的外衣，面对这无奈的世界踽踽独行”的形象。这里的记叙围绕着首句的议论展开。
（三）先议后叙再议。
作文的第四段，作者在开头先议论：“这条路，笼罩的是东晋司马集团的阴影；这条路上，洒下了多少眼泪！”接着作者用极富概括力的一组排比句记叙阮籍为慈母、为友人、为自我的生命而流下的几多热泪。第五节作者又议论：“这条路，满是眼泪。”这就是先议后叙再议的很好的习作范本。
（四）边叙边议。
这里所说的边叙边议是指文章中记叙和议论交替出现，形成“叙―议―叙―议―叙”的格局。高明的作家常常根据思想感情表达的需要，当记则记，当议则议，使记叙和议论水融。如，苏教版高中语文必修一中所选的柯灵的《乡土情结》的第三节则是典型的边叙边议的写作范例。同学们应仔细研读、学习。
（五）间接地议论。
许多同学喜欢在记叙的前面或后面直接地议论，这样不免单调和生硬，我们也可以不直接表明自己的观点，间接地发表议论。如，在记叙中自然地流露出作者的倾向，作文的第八节结尾写道：“而我，在这条路上，会望着他的身影，面向夕阳，诚恳地弯下九十度。”虽然是描写，但作者对阮籍的崇敬之情，却在这描写中含蓄地告诉了读者；也可以通过对比、运用典故、引用名人名言等方法来表明作者的观点；或借文中人物之口来显示作者的评价和观点。
（六）记叙和议论融为一体。
有的语句既是表明作者的观点，而这些观点又是通过生动形象、富有诗意的细节和意象传递给读者，既是记叙又是议论，二者浑然一体，不可分割。如，习作中的“他只能将沉默这件外衣披上，抵御寒风，来自人世的寒风。接着，踽踽独行，移向自己的路的尽头”。这里是形象的记叙，但也是对阮籍的评价。阮籍，之所以沉默是为了抵御人世间的黑暗，尽管是一个人孤独地走到人生的尽头，但也决不和黑暗的势力苟合。这里的“外衣”隐喻阮籍的沉默，“寒风”隐喻黑暗的世道。
三、夹叙夹议的注意点
首先要把记叙的人和事写好，事情具体生动，议论才有基础，否则就会落空。因为，有那样的人和事，才能认识那样的道理。
其次议论要紧扣叙述的内容，自然贴切。议论要把人物事件的本质意义准确而深刻地揭示出来，因而要说到点子上，切忌泛泛而谈。
记叙文例文篇9
【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1.教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2.教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3.教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4.学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1.故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2.情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3.问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4.反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000
[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13
记叙文例文篇10
关键词 说部 小说 论说体 叙事体 小说文体
中图分类号 I207.41 文献标识码 A 文章编号 1000－7326(2009)02－0129－07
“说部”一词，学界一般认为即“小说”的同义词，并形成了视“说部”即“小说”之“部”的认识观念与研究格局。然考诸史料，“说部”之称肇始于明代中叶，滥觞于清中晚期，早期的“说部”概念无论内涵还是外延均与今天的“小说”相去甚远。“说部”最终成为小说的同义词，是近现代以来小说地位提升的结果。通过考索“说部”源流，辨析其在不同语境中意义的转换，可以清晰地显示一条从“说”到“说部”再到“小说”的演进轨迹。
一、“说部”体例
“说部”体例，或认为肇始于西汉刘向《说苑》与南朝宋刘义庆《世说新语》。清计东云：“说部之体，始于刘中垒之《说苑》、临川王之《世说》，至《说郛》所载，体不一家。而近代如《谈艺录》、《菽园杂记》、《水东日记》、《宛委馀编》诸书，最著者不下数十家，然或摭据昔人著述，恣为褒刺，或指斥传闻见闻之事，意为毁誉，求之古人多识蓄德之指亦少整矣。”“说部”一词，则首见于明王士贞《弁州四部稿》，所谓“四部”者，即“赋部”、“诗部”、“文部”、“说部”，与传统目录学之“经”、“史”、“子”、“集”四部殊不相类。又明邹迪光所撰《文府滑稽》十二卷，卷一至卷八为“文部”，卷九至卷十二为“说部”。宣统二年(1910)，王文濡等人“仿《说荟》、《说海》、《说郛》、《说铃》、《朝野汇编》之例，汇而集之，俾成巨帙”，阁编成《古今说部丛书》，十集六十册。从《说苑》到《古今说部丛书》，横亘近两千年历史，通过分析《说苑》、《世说新语》、王氏“说部”、邹氏“说部”与《古今说部丛书》的编纂体例，能够比较完整地反映“说部”的真实面目，故不惮烦琐，叙录各书如下。
《说苑》乃刘向校书秘阁时整理《说苑杂事》一书而成，《汉志》诸子略儒家类著录。 《序》云：“(向)所校中书《说苑杂事》及臣向书、民间书，诬校雠。其事类众多，章句相溷，或上下谬乱，难分别次序，除去与《新序》复重者，其余者浅薄不中义理，别集以为《百家》。后令以类相丛，一一条别篇目，更以造新事十万言。以上凡二十篇，七百八十四章，号曰《新苑》，皆可观。”其篇目依次为：“君道”、“臣术”、“建本”、“立节”、“贵德”、“复思”、“政理”、“尊贤”、“正谏”、“敬慎”、“善说”、“奉使”、“权谋”、“至公”、“指武”、“丛谈”、“杂言”、“辨物”、“修文”、“反质”，凡二十类。
《世说新语》，《隋志》及新、旧《唐志》皆著录于小说类，八卷；今世所传本皆三卷。篇目如下，上卷：“德行”、“言语”、“政事”、“文学”；中卷：“方正”、“雅量”、“识鉴”、“赏誉”、“品藻”、“规箴”、“捷悟”、“夙惠”、“豪爽”；下卷：“容止”、“自新”、“企羡”、“伤逝”、“逸”、“贤媛”、“术解”、“巧艺”、“宠礼”、“任诞”、“简傲”、“排调”、“轻诋”、“假谲”、“黜免”、“俭啬”、“汰侈”、“忿狷”、“谗险”、“尤悔”、“纰漏”、“惑溺”、“仇隙”。凡三十六类。
王氏“说部”著录七种，就内容而言实可分为四类。《记》内、外篇乃作者所传经、史之随感录，其小序云：“卧痫斋室，无书史目，因取柿叶，得辄书之，凡百余则。分为内、外篇，其内多传经，外多传史。”《左逸》或为《左传》逸文，或为后人伪托，其小序云：“峄阳之梧爨樵者，穷其根，获石箧焉，以为伏藏物也。出之，有竹简，漆书古文，即《左氏传》。读之，中有小抵牾者凡三十五则，余得而录之。或曰其指正正非左氏指也，或曰秦汉人所传而托也。”《短长》乃后人伪托之《战国策》逸文，其小序云：“其文无足取，其事则时时与史抵牾”，“多载秦及汉初事，意亦文景之世，好奇之士假托以撰者。……因录之以佐稗官一种，凡四十则。”《艺苑卮言》、《卮言附录》、《苑委余编》三种乃诗文评，《艺苑卮言》小序云：“以暑谢吏杜门，无赍书足读，乃取掌大薄号，有得辄笔之投簏箱中，浃月，簏箱几满已……稍为之次而录之，合六卷，凡论诗者十之七，文十之三。余所以欲为一家言者，以补三氏之未备者而已。”
邹氏“说部”卷九收录庄子《庄子过魏王》、列子《吕梁说》、子华子《元说》等；卷十收录《战国策》之《邹忌讽齐王纳谏》、《江乙论昭奚恤》等，《韩非子》之《侏儒说卫灵公》、《炮人喻晋平公》等，卷十一收录刘向《师旷谏晋平公》等，卷十二收录柳宗元《捕蛇者说》、张羽《笔对》、陈黯《辩谋》、崔甫《原鬼》、盛均《人旱解》、李华《言医》、元结《出规》、苏轼《御风辞》、刘伶《酒德颂》、白居易《酒功赞》、唐子西《古砚铭》、吴筠《移江神檄》、袁淑《会稽公九锡文》、王琳《组表》、雅禅师《禅本草》等。
《古今说部丛书》卷帙浩繁，包罗万象：“要皆文辞典雅，卓有可传，上而帝略、官制、朝政、宫闱以及天文、地舆、人物，一切可惊可愕之事，靡不具载，可以索幽隐、考正误，佐史乘所未备。或廖廖短章，微言隽永；或连篇成轶，骈偶兼长。就文体而论，亦觉无乎不备。”以第一集为例。全书分“史乘”、“博物”、“风俗”、“怪异”、“文艺”、“清供”、“游戏”、“游记”、“杂志”，凡九类。“史乘”收录应劭《汉官仪》、江少虞《皇朝类苑》、吴枋《宜斋野乘》等，“博物”收录范蠡《养鱼经》、王嘉《拾遗名山记》、钱《黔西古迹考》等，“风俗”收录朱辅《蛮溪丛笑》、钮秀《广东月令》等，“怪异”收录陆机《陆机要览》、吴淑《江淮异人录》等，“文艺”收录韦居安《梅澜诗话》、程羽文《诗本事》、钮秀《竹连珠》等，“清供”收录虞棕《食珍录》、施清《芸窗雅事》、成性《选石记》、张《仿园酒评》等，“游戏”收录清尤侗《病约三章》、黄周星《小半斤谣》、李式玉《四十张纸牌说》等，“游记”收录韩则愈《五岳约》等，“杂志”收录桓谭《新论》、裴启《语林》、阙名《商芸小说》等。其中“清供”类《芸窗雅事》皆为短小词条，记载“溪下操琴”、“听松涛鸟韵”、“法名人画片”、“调雀”、“试泉茶”等二十一种“雅事”。
至此，我们对“说部”体例已有大致了解。“说部”之编纂，“或摭据昔人著述，恣为褒刺，或指斥传闻见闻之事，意为毁誉”，要之，皆“以类相丛，一一条别篇目”，裒集成篇。从内容来看，几乎无所不包，既可记载人物言行、逸闻趣事，也可考证山川物理、名胜古迹；既可著录皇朝典故、名家名
著，也可传录闾巷旧闻、野乘琐语；既可记载香茗珍酿、美味佳肴，也可记录琴棋书画、鸟木虫鱼。从体裁来看。“亦觉无乎不备”，有传、记、说、论、议、谏、对、辨、原、解、规、辞、赞、颂、铭、檄、喻、表、谣、九锡文、诗文评等等，可叙事、议论、说明，手法自由；有恢宏巨帙、片言只语，形态各异。由是观之，“说部”绝非某种单一文体，而是众多文章、文体、文类之汇聚。“部”有“门类、类别”义。“说部”即“说”之门类或类别。
二、“说部”源流
“说”之本义为“解释、说明”，《说文解字》云：“说，释也。”《论语・八佾》：“子闻之曰：成事不说”，何宴《集解》引包咸注曰：“事已成，不可复解说。”可引申为“讲述、叙说”，《易・咸》：“《象》曰：‘咸其辅颊舌’，滕口说也。”高亨注曰：“滕口说，谓翻腾其口谈，即所谓‘口若悬河’。”作为名词，“说”还可由“讲述、叙说”引申为“话语”。《书・舜典》云：“帝曰：‘龙!朕圣谗说殄说，震惊朕师!”孔颖达疏云：“帝呼龙曰：我憎疾人为谗佞之说，绝君子之行，而动惊我众。”“话语”又可进一步引申为“故事”，如唐卢言《卢氏杂说》所记皆晋宋以来文人官僚故事。
由“说”之诸义衍生出论说体与叙事体等文体。论说体中最为典型者乃“说”体，明吴讷云：“按说者，释也，述也，解释义理而以己意述之也。说之名，起自吾夫子之《说卦》，厥后汉许慎著《说文》，盖亦祖述其名而为之辞也。”“说”体之文，往往兼具叙事与论说，只不过以论说为目的，叙事为手段。晋陆机《文赋》曰：“说炜晔而谲狂。”李善注曰：“说以感动为先，故炜哗谲诳”。方廷注曰：“说者，即一物而说明其故，忌鄙俗，故须炜晔。炜晔，明显也。动人之听，忌直致，故须谲诳。谲诳，恢谐也。解人之颐，如淳于髡之笑，而冠系绝；东方朔之割肉，自数其美也。”义理抽象，借助形象具体的故事就容易感发人心，因此先秦诸子“说”体散文，大多寓理于事，借事喻理，虽为论说体，却兼具叙事体特征。其叙事部分颇具今天的小说意味。如邹氏“说部”卷十所收《战国策》之《淳于髡说齐王止伐魏》：
齐欲伐魏，淳于髡谓齐王曰：“韩子卢者，天下之疾犬也；东郭逡者，海内之狡兔也。韩子卢逐东郭逡，环山者三，腾山者五，兔极于前，犬废于后。犬兔俱疲，各死其处。田父见之，无劳勘之苦，而擅其功。今齐魏久相持，以顿其兵，敝其众，臣恐强秦大楚承其后，有田父之功。”齐王惧，谢将休士。
淳于髡的说辞中，“疾犬与狡兔”一节即属叙事。因此有论者甚至认为先秦时期存在叙述历史故事与民间传说的“说”体叙事文，并影响到后世史传、寓言与小说等叙事艺术的发展。“说”体流变，近人姚华阐述甚详：
说盛于战国，殷、周故事，相传诸说，皆战国时笔。沿至汉、魏，馀风未泯，史籍所书，往往而有。口说曰说，书说亦曰说。书说之体，本近上书，奏议类也。至于私说，亦统于论著，韩非《储说》、墨子《经说》，并造其端，贾谊刘向曹植陆绩王蕃之徒，接踵而起。而《易》有《说卦传》，秦延君说“粤若稽古”至三万馀言，匡鼎以《说诗》名，许君以《说文》著，凡此之属，不绝于史。则又流于传记矣。
明徐师曾认为：“(说)要之传于经义，而更出己见，纵横抑扬，以详赡为上而已；与论无大异也。”就以己意阐述义理而言，“说”不但与“论”无大异，且与“议”、“辨”、“传”、“谏”、“规”、“赞”、“评”等论说体皆相类似，邹氏“说部”遍选“论”、“议”、“辨”、“原”等诸多论说体，原因也在于此。
除了泛指论说体，“说”还专指解说经文，并出现了专门的“说书”体。《汉书・叙传上》云：“时上方乡学，郑宽中、张禹朝夕入说《尚书》、《论语》于金华殿中，诏伯受焉。”明徐师曾《文体明辨》收录“说书”体。其小序云：
按说书者，儒臣进讲之词也。人主好学，则观览经史，而儒臣因说其义以进之，谓之说书。然诸集不载，唯《苏文忠公集》有《迩英进读》数条。而《文鉴》取以为说书，题与篇首有问对字，盖被顾问而答之之词。今读其词，大抵皆文士之作，而于经史大义，无甚发明，不知当时说书之体，果然乎否也?及观《王十朋集》，似稍不同，然亦不能敷陈大义。故今仍《文鉴》录之，聊备一体云耳。今制：经筵进讲，亦有讲章，首列训诂，次陈大义，而以规讽终焉。欲其易晓。故篇首多用俗语，与此类所载者复异，以为有益学者，宜别求之。
儒臣为人主讲说经史，“首列训诂，次陈大义，而以规讽终焉”，“欲其易晓，故篇首多用俗语”，这个过程实即对经史的通俗化叙述并以己意阐释义理，亦即“演义”。“演义”分为“演言”与“演事”两个系统，“演言”是对义理的通俗化阐释，“演事”是对正史及现实人物故事的通俗化叙述。㈣小说家“据国史演为通俗”，遂成为历史演义一派；“演义”推而广之，遂成为通俗小说创作的重要手法。当“说书”场所从宫廷转换成民间，“说书”内容从经史转换成故事，“说书”者从名儒大臣转换为下层文人，听众从人主转换成市井百姓，“说书”便演变为“说话”。“话”即故事，“说”便成为叙事体。宋罗烨《醉翁谈录》云：“小说者流，出于机戒之官，遂分百官记录之司。由是有说者纵横四海，驰骋百家。以上古隐奥之文章，为今日分明之议论。或名演史，或谓合生，或称舌耕，或作挑闪，皆有所据，不敢谬言。……试将便眼之流传，略为从头而敷演。得其兴废，谨按史书；此功名，总依故事。”
诗文评兼具论说体与叙事体二者之长，论者阐述作诗旨意时往往叙及诗之本事，因此人们常视诗文评为“说部”，王氏“说部”中《艺苑卮言》、《卮言附录》、《苑委馀谈》皆收录诗文评类，《古今说部丛书》“文艺”类亦收录韦居安《梅澜诗话》、程羽文《诗本事》等。《四库全书总目》认为刘敛《中山诗话》与欧阳修《六一诗话》“体兼说部”，《浩然斋雅谈》“体类说部，所载实皆诗文评”，《洋诗话》“名为诗话，实兼说部之体。”有时甚至直接称诗话为说部：“又宋时说部诸家如胡仔《苕溪渔隐丛话》、蔡梦弼《草堂诗话》、魏庆之《诗人玉屑》之类，多有徵引《艺苑雌黄》之文。”诗话与说部之渊源，清章学诚阐述甚详：
唐人诗话，初本论诗，自孟綮《本事诗》出，乃使人知国史叙诗之意；而好事者踵而广之，则诗话而通于子部之传记矣。间或诠释名物，则诗话而通于经部之小学矣。或泛述闻见，则诗话而通于子部之杂家矣。虽书旨不一其端，而大略不出论辞论事，推作者之志，期于诗教有益而已矣。……诗话说部之末流，纠纷而不可犁别，学术不明，而人心风俗或因之而受其敝矣。
章学诚根据诗话“叙述历史”、“诠释名物”、“泛述闻见”三个方面的内容，与传记、小学、杂家等学术派别类比，指出了诗话“论辞论事”的本质属性，而“论辞论事”正是古之“说部”的内容。以《古今说部丛书》为例，其“史乘”类即“叙述历史”，“博物”类即“诠释名物”，至于“泛述闻见”者，则有“风俗”、“怪异”、“游记”、“杂志”等类可比，故《四库全书总目》称诗文评类“体兼说部”，实有所本。
“说部”之中，数量最多、影响最大者当属笔记，或称随笔、记等。笔记既可指一种以随笔形式
记录见闻杂感的文体形式，也可指由一条条相对独立的札记汇集而成的著述体式。作为文体形式。笔记具有极大的灵活性与随意性，不拘风格，不限篇幅，作者的所见所闻所感，可信手拈来，随笔录之，如王士贞《说部》“记”小序所言“卧痫斋室，无书史目，因取柿叶，得辄书之”。作为著述体式，笔记包罗万象，内容宏富，如宋李瀚《容斋随笔旧序》所言“搜悉异闻，考核经史，捃拾典故，值言之最者必札之，遇事之奇者必摘之，虽诗词、文翰、历谶、卜医，钩纂不遗”。大体而言，笔记可分为史料性、学术性与故事性三种类型。史料性笔记虽然内容琐碎驳杂，但所记或为正史所避讳者，或为正史所不屑者，或为正史所不及者，人们常以“稗史”目之，可为正史之助。学术性笔记为作者研究文艺、考辨名物的学术记录，虽不一定成体系，却往往有真知灼见。宋叶大庆《考古质疑》专事考据之学，《四库全书总目》认为“在南宋说部之中，可无愧淹通之目”。故事性笔记因具备人物与一定的故事情节，与现代意义的小说概念接近，而被后人称为笔记小说。刘叶秋《历记概述》将古记分为小说故事类、历史琐闻类和考据辨证类三类，认为小说故事类即后人所说的笔记小说。吴礼权《中国笔记小说史》也认为笔记小说“就是指那些铺写故事、以人物为中心而又较有情节结构的笔记作品”。
以上考察了“说”之语源，从“说”的诸种义项中梳理出若干说部流别。大致说来，“说”之“解释、说明”义衍生出“论说”体、“说书”体、诗文评与学术性笔记，“说”之“讲叙、叙说”义衍生出史料性笔记、故事性笔记、“说话”以及现代意义的小说。清李光廷曾分说部为二类：“自稗官之职废，而说部始兴。唐、宋以来，美不胜收矣。而其别则有二：穿穴罅漏、爬梳纤悉，大足以抉经义传疏之奥，小亦以穷名物象数之源，是曰考订家，如《容斋随笔》、《困学纪闻》之类是也；朝章国典，遗闻琐事，巨不遗而细不弃，上以资掌故而下以广见闻，是曰小说家，如《唐国史补》、《北梦琐言》之类是也。”阎近人刘师培则将说部分为三类：“一日考古之书，于经学则考其片言，于小学或详其一字，下至子史，皆有诠明，旁及诗文，咸有纪录，此一类也。一日记事之书，或类辑一朝之政，或详述一方之闻，或杂记一人之事，然草野载笔，黑白杂淆，优者足补史册之遗，下者转昧是非之实，此又一类也。一日稗官之书，巷议街谈，辗转相传，或陈福善祸淫之迹，或以敬天明鬼为宗，甚至记坛宇而陈仪迹，因庙而述鬼神，是谓齐东之谈，堪续《虞初》之著，此又一类也。”名目不尽相同，但内容大体不差，所谓“考订家”与“考古之书”，大致属于论说体；而“小说家”与“记事之书”、“稗官之书”，则可归于叙事体。
三、从“说部”到“小说”
作为著述体例，“说部”的产生与传统经、史、子、集有着密切关系。清章学诚认为“说部”的产生与学者的著书立说意图有关，是作者才力不及而又勉为其难的产物。他说：“《诗品》《文心》，专门著述，自非学富才优，为之不易，故降而为诗话。沿流忘源，为诗话者，不复知著作之初意矣。犹之训诂与子史专家，(子指上章杂家，史指上章传记。)为之不易，故降而为说部。沿流忘源，为说部者，不复知专家之初意也”，在章学诚看来，说部“犹经之别解，史之外传，子之外篇也。”刘师培对“说部”的产生持论与章学诚大致相同，将“说部”归于“涉猎之学”。他说：“唐、宋以前，治学术者，大抵多专门之学，与涉猎之学不同，故丛残琐屑之书鲜。唐、宋以降，治学术者，大抵皆涉猎之学耳，故说部之书，盛于唐、宋，今之见于著录者，不下数千百种”，“均由学士大夫，好佚恶劳，惮著书之苦，复欲博著书之名，故单辞只义，轶事遗闻，咸笔之于书，以冀流传久远，非如经史子集，各有专门名家，师承授受，可以永久勿堕也。”很显然，章、刘皆从治学角度立论，视“说部”为学术性著述，这与后世作为叙事文学的小说相隔甚远。然而自晚清以降，“说部”已逐渐演变成一个文体概念，专指作为叙事文学的小说，并成为小说的代名词。这中间又是怎样过渡的呢?对此，清朱寿康如是说：
说部为史家别子，综厥大旨，要皆取义六经，发源群籍。或见名理，或佐纪载；或徼词讽谕，或直言指陈，咸足补正书所未备。自《洞冥》、《搜神》诸书出，后之作者，多钩奇弋异，遂变而为子部之馀，然观其词隐义深，未始不主文谲谏，于人心世道之防，往往三致意焉。乃近人撰述，初不察古人立懦兴顽之本旨，专取瑰谈诡说，衍而为荒唐傲诡之辞。于是奇益求奇，幻益求幻，务极六合所未见，千古所未闻之事，粉饰而论列之，自附于古作者之林，呜呼悖已!
朱氏此说清晰地勾勒出了古之“说部”如何从“史家别子”演变为“子部之馀”，再从“词隐意深”、“主文谲谏”的子部演变为“瑰谈诡说”、“荒唐诡”的子部，学术意识与诗教观念逐步减弱，而故事性与娱乐性逐步增强，从征实的“补正书所未备”到尚虚的“务极六合所未见，千古所未闻之事”，跨度非常之大，已接近现代意义的小说概念。“奇益求奇”、“幻益求幻”固然是学术著述之大忌，但对叙述故事的小说来说，却几乎是古人孜孜以求的最高境界，“盖奇则传，不奇则不传。书之所贵者奇也”，“文不幻不文，幻不极不幻。”
从早期的著述体例到后来作为叙事文学的小说，“说部”语义转变的关键在于“说”之义项中早已为此埋藏了合理的逻辑线索。阐释义理，考辨名物，是离不开一定的叙说与讲述的：“夫说也者。欲其详，欲其明，欲其婉转可思，令读之者如临其事焉。夫然后能使人歌舞感激，悲恨笑忿错出，而掩卷平怀，有以得其事理之正。”闭如果此处所言之“说”还可理解为以论说为主、叙事只是为论说服务的话，那么以下对“说”的阐释，已经完全偏向其叙事性，是作为叙事文学的小说：“从来创说者，不宜尽出于虚，亦不宜尽由于实。苟事事皆虚，则过于诞妄，而无以服考古之心；事事皆实，则失于平庸，而无以动一时之听。”大致说来，汉魏六朝以前，论说体比叙事体发达；汉魏六朝以后，叙事体迅猛发展。尤其是宋元以来，由“说话”发展而成的通俗小说逐渐成为“说部”主流，作为叙事文学的小说便逐步独占“说部”光芒。至晚清以降，论说体终于从“说部”中被剔除出去，人们遂只知“说部”即小说，而小说又可称为“说部”。王韬的观点颇具代表性：
《镜花缘》一书，虽为小说家流，而兼才人、学人之能事者也。……观其学问之渊博，考据之精详，搜罗之富有，于声韵、训诂、历算、舆图诸书，无不涉历一周，时流露于笔墨间。阅者勿以说部观，作异书观亦无不可。……窃谓熟读此书，于席间可应专对之选，与他说部之但叙俗情羌无故实者，奚翅上下床之别哉?
按古之“说部”本来即颇具学术性，无论是按照李光廷的两分法还是按照姚华的三分法，阐释义理与考辨名物之“说”都占据半壁江山。倘若搁在以前，“学问”、“考据”、“搜罗”本是“说部”题中应有之义，《镜花缘》作者逞才炫学，哪里值得王韬大惊小怪地宣扬?之所以要提醒“阅者勿以说部观”，就是因为此时的“说部”已经等同于纯文学性质的“但叙俗情羌无故实”的“小说”。《镜花缘》稍稍“返祖归宗”，时人便要“作异书观”了。又如梅鹤山人《萤窗异草序》云：“稗官有三：一说部，一院本，一杂记。”其所言“稗官”，即《汉志》所言“街谈巷语，道听途说者之所造”，指宽泛意义上的小说；“说部”，指纯文学性的叙事作品，即现代意义的小说；“院本”指的是戏曲；“杂记”指的是记。而这在以前却是隶属于“说部”的。在晚清民国以来的小说、小说评论、小说史以及文学史著述中，以“说部”指称作为叙事文学的小说是习以为常的，尽管有时这种“小说”观念还包括今天的“戏曲”在内。