职称制度改革十篇

职称制度改革篇1

关键词：高校；职称；评聘

中图分类号：F272.92

文献标识码：A

职称制度是我国人事管理制度的重要组成部分，更是人才评价的重要手段。2010年人力资源和社会保障部将按照“调整功能定位、健全分类体系、完善评价机制、实现科学管理”的改革思路，构建以品德、能力和业绩为导向，社会和业内认可的专业技术人才评价机制，这就为更集中地、最大限度地利用职称手段开发人才资源提供了前提。高校的职称改革工作应服从于这一大局，进一步转变观念，研究具体的配套措施，制定科学的人才评价体系，从而促进学校的稳定协调发展。

一、职称制度的发展变化

职称，国际上通常的定义是；“区别专业技术或学术水平的等级称号”。所以，它是授予专业技术人员的“衔”或“称号”。但在我国，由于实践职称制度经历了一个漫长、复杂、曲折的过程，而且在相当长的时期内，缺乏切实可行的法规、条例，各行业、各专业之间缺乏统一标准，因而导致同在“职称”这一概念之下，先后实行过专业技术职务制和“学衔”、“称号”制，甚至在同一时期，有的专业实行职务制，有的专业实行“称号”制，这就使“职称”气这个概念的内涵十分广泛，包括了职务、职位、学衔、称号、资格等多种含义。直到1986年，我国统一实行了专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制。但由于人们习惯“职称”这个词，“职称’，便沿袭了下来，但其实质意义已发生变化，现在所说的职称是指对各类专业技术人员的水平、能力与成就的评价以及各类专业技术职务的统称，包括专业技术职务任职资格、专业技术资格和执业资格。

我国的职称评审制度经历了以下几个阶段：第一阶段是自解放初期至20世纪五六十年代实行了专业技术职务任命制与职务等级工资制相结合的职称制度。对知识分子在旧中国获得的技术职务基本上予以承认，形成了一些学术、技术性较强的专业技术职称系列，技术职务与工资分配紧密挂钩，有严格的数量限制，并由人事部门考核、行政领导或党委任命。在六十年代初期，由于工资晋升基本上处于冻结状态，技术职务的提升就停顿了下来；第二阶段是1977～1983年的技术职称评定制度。作为落实知识分子政策的一部分，职称制度得以恢复和建立，开始了在全国范围内的“首次职称评定”。这个时期，职称作为一种学术、技术称号或业务名称，只是专业技术人员水平能力和工作成就的标志，既没有岗位要求和任期限制，也不与工资待遇挂钩，一次获得可终身享有：第三阶段是1986年开始实行的专业技术职务聘任制度。党中央、国务院决定：在总结过去职称评定工作经验的基础上，改革职称评定，实行专业技术职务聘任制。1986～1988年开始了通常所说的“首次职称改革”工作，主要是推行专业技术职务聘任制，实行评审与聘任相结合、专业技术岗位职责和任期目标相结合，使专业技术职务任职资格与专业技术职务以及工资待遇等挂钩。但由于在工作过程中政策不够配套，部分单位各自为政，矛盾突出，遂于1989～1990年停止工作进行整顿：第四阶段始于1991年，作为人事工作的一部分，开始了一年一度职称评聘工作，职称工作进入到了“正常化阶段”。《中华人民共和国科学技术进步法》第四十一条规定：国家实行专业技术职称制度。科学技术工作者可以根据其学术水平、业务能力和工作实绩，取得相应的职称。至此，职称作为一种制度用法律形式规定下来；第五阶段是从1995年起，职称制度改革工作转入到探索实行职称系列分级分类管理、强化专业技术职务聘任和推行职业资格制度的过渡探索阶段。共有注册建筑师、注册资产评估师、房地产估价师、执业药师、注册会计师、执业医师、执业律师等24个专业岗位开展了专业技术人员职业资格制度的试行工作。

我国职称工作这几个阶段的发展，都与当时的社会环境、用人制度和经济发展水平密切相关，体现了经济建设和社会发展的要求。随着形势的发展，特别是用人和分配制度的改革，我国职称工作正由过去的以职务聘任为主的工作定位转向建立和发展科学的、多层次的、规范的资格评价和岗位聘任制度及体系的方向发展。

二、高校职称改革过程中存在的问题

随着职称改革工作的推进，各高校在职称改革方面都有不同程度的发展。但是，由于与高校职称改革相配套的政策不完善，改革受到不同程度的制约，高校职称改革工作仍面临不少亟待解决的问题。

1、高校在职称评审中缺乏自，目前，我国高校教师职称有四个等级：初级、中级、副高级和正高级。在这四个等级的职称评审中，副高级和正高级职称的审批权归省级行政主管部门，高校只有推荐权而无审批权。尽管初级和中级职称的审批权下移到部分高校，但是高校在评审过程中也要受指标和岗位职数的限制，没有完全的自。

2、名额指标限制了优秀人才的发展。目前，河北高校的职称申报大都有名额限制，而各单位的教学规模、发展速度、人员状况等具体情况不是完全相同的，上级主管部门给下属单位下达的申报指标，缺乏一定的合理性和客观性，给职称申报具体工作带来一定程度的被动影响。有的单位因指标有限，一些真正具备任职条件且单位发展也需要的优秀专业技术人员被限制在外：有的单位有指标，却存在没有人申报的尴尬局面。以笔者所在学校为例，核准的正高级和副高级申报数额有限，实际上每年申报人员远远多出规定数额，尤其是正高级岗位没有空岗，一部分优秀人才得不到晋升，挫伤了积极性，同时也给人事部门造成很大压力。

3、职称评审条件简单划一，量化指标与实际岗位有一定差距。现行各系列职称的评定条件几乎都囊括学历、任职时间、职称外语考试、职称计算机考试、论文、科研奖励等项目，而针对具体专业、具体岗位至今还没有形成可执行的客观的考评标准。在这种考评制度的引导下，有些人员在任职期间为申报职称投机取巧，把主要精力放在论文书写上。甚至剽窃别人的成果。如，在教师系列职称申报考核过程中，对教学实践能力等没有客观的、直接的考核指标，致使教学实践能力较强而缺乏论文的教师不能申报。

4、评审工作的公正性受到质疑。在实际的职称评审过程中，申报者花费了很多的时间和精力去精心准备申报材料，但是学科评议组和职称评审委员会却只用了半天时间就将几十甚至一百多位申报者的材料评议完成，并作出评审决定。这种过于草率的评审方式给申报者“托人情找关系”以可乘之机。另外，职称评审委员会是由各单位选派人员组成的，备评委在投票时难免会对本单位的申报者网开一面，而

对外单位的申报者则严格要求，这严重影响了职称评审工作的公正性。

5、专业技术职称终身制，且与工资福利待遇紧密挂钩，现行的专业技术职称是标志专业技术人员学术水平能力和工作成就的等级称号，取得资格后一旦聘用，就终身享用，并且还可以晋升工资，兑现相应的福利待遇。过多的利益驱动，使晋升职称成为部分专业技术人员的唯一追求，提高自身工作能力及干好本职工作却放在了其次。

6、岗位设置缺乏科学性、合理性。现行的岗位设置方案普遍存在着因人设岗，职称与岗位不对应的现象，只讲提高待遇，缺乏岗位设置的科学管理意识，使得岗位的管理没有科学有效的依据。

7、考核制度不健全，缺乏实效性，对专业技术人员的考核在实际操作中流于形式，考核内容实效性差。每年按部就班填写各类考核表，由于没有标准，没有监督体系，对个人来说就没有任何约束力，对主管单位来说也没有实际的鉴定意义。使得被考核人滋生了“考核无用”的抵触情绪，逐渐失去了在竞争中考核，在考核中取胜的信心。

三、对高校职称改革的建议

1、扩大高校职称评审的自。社会的发展和经济制度的变革要求政府与高校的关系是一种宏观指导的关系。具体到职称评审来说，就是高校先根据本校的规模、层次和发展方向确定所需设置的学科和专业，然后按照学科和专业的要求，科学、合理地配置专业技术人员职称等级，并自行评审。而政府的职责就是对高校的行为进行适度规范。这种由下至上的评审模式既可避免原有模式中评审指标不切实际的情况，又可增强高校的办学活力。

2、取消指标限制，消除论资排辈现象。职称评定是鼓励专业技术人员向上进取、使其各尽所能的手段，而不是困扰他们发展的束缚。所以，应取消职称评定的指标限制，根据国家职称评定的宏观政策，凡是符合条件的都应评定其相应的职称。这样，不仅可以消除论资排辈的不良现象，而且可以从根本上杜绝职称评定中的不正之风，并可以更好地发挥每名专业技术人员的工作积极性。

3、优化职称评审指标体系。现行的职称评审制度多强调论文的数量、学历的高低和资历的长短，忽视了实践能力的考察。因此，改变现有的评审方式，确立科学、合理的评审指标体系势在必行。如，在教师系列职称评审中，可以借鉴国外大学的标准，分别从教学、科研和公共服务三个方面来进行考察。教学方面主要是考察教师的教学水平，可以通过两种途径来实现，学生对教师的评价和同行评价。科研方面主要是考察教师发展科学的能力，考察重点不仅要看发表了多少篇论文，撰写了多少部专著，更要看这些论文和专著的质量。在评价论文和专著的质量时，不能只看发表刊物的级别，还要由同行进行匿名评价。公共服务方面主要是考察教师服务社会的能力，具体包括参加全国性的学术会议、参与学术性组织的活动、社区活动、服务地方经济的横向课题等。

4、加大公众监督力度，增强职称评审的透明度。职称评审工作的公正性不仅有赖于评委的公正无私，更有赖于评审过程的公众监督。加大评审过程的公众监督力度，主要是在健全公示制度和举报制度的基础上，实行记名投票制。当前的职称评审采用的是由评委无记名投票方式决定，再加上社会上各种不正之风的侵蚀，很容易导致不公正现象的发生。而记名投票制从一定程度上可以避免这种情况的发生，它可以让申报者及其竞争者知道哪些评委投反对票，投反对票的原因是什么。

5、推行岗位聘任制，强化竞争上岗和契约管理，实施的岗位聘任制应是高校与教职工在平等、自愿的基础上，通过公开的竞争程序并签订聘任合同以明确双方权利和义务的一种用人制度，其方向和原则可以概括为20个字：按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、契约管理。在具体实施过程中，可以根据岗位职责，拟定岗位条件，将“岗位”同“职责和任务”紧密结合起来。继而，向全校教师甚至校外公开招聘，教职工平等竞争，择优聘任，学校和教职工在平等自愿的基础上通过签订聘任合同，确立受法律保护的合同关系。通过聘用合同的用人方式和岗位考核的管理制度，形成职务能上能下、待遇能高能低、人尽其才、充满活力的用人机制。

职称制度改革篇2

关键词： 职称 改革 评价机制

国以才立，政以才治，业以才兴。对一个国家民族而言，人才是最宝贵的首要战略资源，人才竞争将在综合国力的竞争中越来越具有决定性意义。对人才进行准确、客观、公正的评价是选拔人才、合理使用人才的一个关键环节。在我国，党政干部、企业经营管理者和专业技术人员是人才队伍的主体。专业技术人员作为我国人才队伍的重要组成部分，在我国的执业资格制度还不完善的情况下，通过科学的评审和考试，确定专业技术人员的专业技术职务任职资格，是对专业技术人才进行评价的一个重要手段，也是优化人员配置和使用的基础。

随着社会发展的步伐越来越快，在各项改革正处在不断深化的时期，我国职称制度改革工作面临着一系列挑战，成为目前人事行政部门面临的重要问题。职称工作是一项政策性强、涉及面广、任务繁重的工作，这项工作开展得如何，直接关系到尊重劳动、尊重知识、尊重人才和尊重创造政策的贯彻落实，关系到社会稳定，关系到科教兴国、人才强国战略的成败。

一、职称制度改革与发展历程

从我国职称制度的演变过程来看，根据其内容和性质的不同，我国职称制度改革大致经历了三个阶段：

（一）自解放初期至50年代末的技术职务任命制度。该时期，国家规定统一的技术职务级别，单位根据需要和机构编制确定技术职务，并任命人员，提升职务就可增加工资。主要的技术职务有工程技术人员、高校教师、科研人员、卫生技术人员、新闻出版人员等，职务也分等级，如教授、副教授、讲师、助教等。到了60年代初期，由于国家经济困难，工资基本处于冻结状态，这种需要增加工资的职务任命制度基本上停顿了下来。

（二）自1977年至1983年的技术职称评定制度。作为尊重知识、尊重人才的一项重要措施，实行了技术职称评定制度。只要评上相应的职称，不需聘任职务，不用履行职责。技术职称实际上成了工作成就、学术水平和业务能力的标志。评定职称的专业范围涉及22个系列。1983年9月，中央决定暂停职称评定工作，进行全面整顿，并研究改革方案。

（三）自1986年开始实行的专业技术职务聘任制度。1986年，中央决定改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度。其主要做法是：企事业单位在上级主管部门核定的专业技术职务结构比例范围内，结合本单位专业技术工作需要，设置专业技术岗位；专业技术人员通过评审委员会评审取得专业技术职务任职资格；企事业单位在获得任职资格的人员中聘任。聘任职务有任期，在任期内履行职责，并享受相应的职务工资待遇。其中包括了人力资源开发与管理中的工作分析（职业分析）、人力资源计划、人员选聘、绩效评估、工资福利等方面的内容。从1995年起，职称制度改革工作转入到探索实行职称系列分级分类管理、强化专业技术职务聘任和推行职业资格制度的过渡探索阶段。①注册建筑师、注册资产评估师、房地产估价师、执业药师、注册会计师、执业医师、执业律师等多个专业岗位开展了专业技术人员职业资格制度的试行工作。

二、我国职称改革面临的问题及现状

可以肯定的是，改革开放后多年职称改革工作的成绩是巨大的，对于发展和稳定我国专业技术人员队伍，促进科技、教育、文化、卫生等各项事业的繁荣和发展，尊敬知识、尊敬人才，调动广大专业技术人员积极性，发挥专业技术人员作用，激励各行业人才成长和脱颖而出，对于适应市场经济建立和发展，促进经济建设等方面，都起到了积极的作用。职称工作之所以有顽强的生命力，是它不仅有强大的社会基础，而且有特殊的内涵和独特的作用，对个人而言，具有体现自身价值、起着解决政治、经济地位的作用；对单位而言，有着吸引、稳定和激励人才的作用；对社会而言，起着人才配置、优化结构，提升民族整体素质，促进经济和社会发展的功能，并得到了社会的认可。但是，其中也存在着不少弊端：例如各地区评审标准不一，导致评审不公平；论资排辈之风盛行，只要年限到头，资料齐全，一般就能上去，既评不出水平，又阻碍优秀人才脱颖而出，评职称变成了一种形式主义；职称与工资福利挂钩，于是出现拉关系和暗箱操作现象，直接滋长腐败和不正之风等。

但是我们也要看到，职称评定作为一种对专业技术人员资格的评定方式，虽然在实际操作过程中衍生出的种种弊端必须加以纠正和改进，但目前仍是适应我国现行的工作机制。我们应该看到，在我国急需知识和人才之际，改革现有职称评聘体制，通过职称评审的进一步社会化和实行岗位聘任制，逐步实现专业技术人员由“单位人“向“社会人”的转变，这样的职称社会化评价机制更适合我国市场经济发展对人才的高层次需求，更适应人才成长发展的需要，更适应让真正有才学、有能力的青年人脱颖而出。就目前来说，我国职称改革有：

（一）按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰――强化专业技术岗位聘任制。在进入21世纪后，我国在逐步推行 “按需设岗、按岗聘任、竞争上岗、契约管理、严格考核”的运行机制，实行全员岗位聘任制，即实行岗位与职称的“双聘合一”。

（二）个人申报、社会评价、单位聘任、政府调控――尝试职称评审的社会化。社会评价是由社会对科技人员的学术水平或工程技术的水平、能力进行评价，授予相应称号，为市场化的人才使用机制提供依据。世界上大多数市场经济国家或地区的职称认定制度，特别是职业资格认证制度，一般是通过学会、协会采用社会同行专家评价的办法解决。因此，无论是从解决内部存在的问题，还是从与国际接轨的角度出发，我国都亟待建立职称或职业资格认定的社会化评价机制。国家在这方面也在进行不断的努力，“专业技术资格考试”制度就是对专业技术人才进行社会化评价的一个重要手段。实行资格考试，即用考试的办法取得专业技术资格，更能客观公正地评价专业技术人员的水平、能力， 减少评审工作中的地域差异和人为因素；通过考试能促使专业技术人员钻研业务、努力进取，有利于提高专业技术人员的整体素质；实行全国统考，为专业技术人员提供了公开、平等的竞争机会，为克服“论资排辈”、鼓励优秀人才脱颖而出，创造了良好的社会环境。①

在职称制度改革方面，我国很多地方和部门都进行了积极的探索和实践，根据自己的情况选择方案，不再搞“一刀切”，也不强行推广某一种方案，不断完善专业技术岗位聘任制， 真正建立按需设岗、按岗聘任、能上能下、竞争激励的用人制度；不断完善人才评价机制， 通过职称评审社会化方面的尝试，提高人才评价的公正性、公平性和科学性，提高人才评价质量。

三、我国职称制度改革的方向探析

（一）政策导向

虽然近几年国家没有正式出台关于职称改革方面的政策性文件，但在不同的场合和文件中，都提到了关于人才评价及职称制度改革的问题，我们从中可以看出未来一段时期我国职称改革的偏重于：

第一，建立以能力和业绩为导向、科学的社会化人才评价机制，加强社会化评审的制度化建设。继续坚持个人自由申报、社会公正评价、单位自主聘任、政府宏观调控的人才评价与使用的职称改革方向。不断创新评价方法，提高人才评价的科学性、公正性。

第二，继续改革和完善专业技术职务聘任制度。把完善专业技术职务聘任制度与事业单位人员聘用制度结合起来，按照“按需设岗，按岗聘任，签订聘约，优胜劣汰”的要求，科学设岗，严格考核，全面推行聘约管理，切实解决职务聘任“能上能下，能进能出”的问题。

第三，全面推行职业资格证书制度。今后几年，国家将重点在市场经济急需的领域逐步建立执业资格制度，逐步扩大实施范围，基本形成符合市场经济需要的执业准入体系，并进一步推进从业资格制度的建设和发展。

（二）职称评聘工作与事业单位改革结合

评聘分开有利于实现职称工作社会化， 更大程度地调动专业技术人员的积极性。但是，只有在严格、科学设立专业技术岗位的基础上， 才能做到真正的评聘分开。所以各部门和单位应根据工作需要，科学设置专业技术职务岗位，严格按岗聘任，实现专业技术职务的聘任与岗位聘任的统一，使职称工作与事业单位聘用制改革相互促进，推动事业单位人事制度改革的顺利进行。

（三）积极推进社会化人才评价机制的建立

1、贯彻以人为本的原则。一是人才评价的科学性。专业技术人员拥有的劳动价值是由其具有的知识与技能的宽度和深度决定。在专业技术职务聘任中，这种价值就是靠专业技术职称来反映。二是人才使用的公正性。职务聘任标准制定的合理性，直接决定了能否职得其人、人适其职，影响到单位的利益和发展。

2、建立分类分级的管理体系。对于不同系列，可以实行不同的评聘办法。（1）以考代评。国家已经设立了专业技术人员任职资格考试的系列，如计算机软件、会计、统计、审计、经济、国际商务、出版，并规定，在这些系列和专业，各级政府职改部门不再进行相应级别专业技术职务任职资格的评审工作（高级除外，高级采用考试与评审相结合的办法）。另外，执业资格考试中规定了，可作为相应级别专业技术职务任职资格的，可以根据需要直接聘任相应级别的专业技术职务 如按规定取得注册税务师资格的，单位根据工作需要可聘任经济师职务，不必再参加经济师的评审。（2）只聘不评。对于没有实行国家统一专业技术任职资格考试系列和专业的初级职称，可实行只聘不评。（3）考评结合。国家设立了专业技术职务任职资格考试系列和专业中的高级职务，按国家规定实行考评结合，即通过国家的统一考试后，再按国家有关规定进行评审。如《高级审计师资格评价办法（试行）》（人发[2002]58号）规定，高级审计师资格实行考试与评审相结合的评价办法，凡要求参加高级审计师资格评价的人员，须参加全国统一组织的考试，并在同一次考试中取得双科合格成绩后，方可申请参加评审。（4）资格评审。其它中级和高级系列可根据具体情况， 按国家有关规定实行资格评审。

3、继续推进执业资格制度的建设和发展。在国际上，许多国家是以执业资格和专业技术职务的方式进行管理。我国于1994年建立执业资格制度，目前已经确立了33项执业资格，约有60多万人取得各类资格。可以说，推行执业资格制度是实行人才评价社会化的一个方向。这一制度的实施，规范和统一了对相应专业技术人才的评价标准，不但加强了专业技术人才队伍的建设，促进了相关行业管理体制的改革，而且为在人才管理方面与国际接轨创造了条件。目前越来越多的部门和行业协会要求在相关专业领域建立新的执业资格制度。因此，不断拓展执业资格范围和领域，加快执业资格制度的建设步伐，是深化职称制度改革的重要内容，是未来一个时期职称工作的重要组成部分。

参考文献

[1] 中共中央组织部、人事部、科学技术部：《关于印发的通知》,2000.

[2] 国务院：《关于的通知》,1986.

[3] 国务院办公厅转发人事部：《关于在事业单位试行人员聘用制度意见的通知》,2002.

[4] 中共中央国务院：《关于加强人才工作的决定》,2003.

[5] 陈杰：《对现行职称评审制度的几点思考》，北京：中国社会科学院学报,2003年.

注释：

职称制度改革篇3

关键词：职称制度；改革；人才评价

职称制度可以说是中国进行人事安排的主要分配制度之一，对于加强人才队伍的建设起到了很大的作用。近年来，职称制度改革正在不断推进，为了使职称制度评审更加公平和专业，我国专门设立了各个专业的技术资格申请考试、职业考试、思想道德考试等，这些考试为职称制度体系的改革做出了很大的贡献。虽然这些考试在一定程度上保证了评选的公平性，但就当今的社会情况而言，还有些不相符。现今的职称制度，许多改革专家也曾发表自己的看法，其评选的公平性毋庸置疑，但也有一些特殊情况存在，为了加强我国的人才队伍建设，推动社会的进一步发展，就需要社会大众对改革情况进行监督。

一、职称制度的发展过程

1.职称制度的由来。职称制度的标准很高，是由国家对其进行统一管理的，这项制度的目的是将全国范围内的专业型人才都召集起来，对他们的工作能力和取得的成就进行统一的审核、评判，然后给予对应的职称作为表彰。自改革开放以来，我国的职称制度也在不断地发展和完善，已经建立了很多制度对职称制度加以辅助，自社会主义市场经济发展以来，对人员的职业资格证也逐渐重视起来。从这些变化可以看出，不同阶段对于职称制度的理解也是不同的。当前的职称制度，不仅要求本身的技术水平和工作能力，还要求有职业资格证书的证明。2.职称制度在改革中取得的成效。一项制度的产生与时代背景是脱不开关系的，中国的职称制度就是在时展过程中孕育出来的。随着改革过程中制度的不断深化，我国的人才队伍不断发展壮大，进而推动了整个社会的向前发展。

二、现行职称制度中存在的问题

在看到现今取得的成就的同时，也应发现在经济体制发生变化的过程中，我国人才队伍的整体素质有所下降，结构也发生了变化，面对当前各国的发展形势，我国的处境十分艰难，因此在进行职称评选时要更加客观。如有些为了某项事业兢兢业业付出大半辈子的员工，他们没有精力参加职称考试，由于职称考试不过关，而得不到应有的职称荣誉，这样是不合理的。下面对这些问题进行详细探讨。1.政府的管理方法落后。通过对政府的职称管理进行分析，发现了严重的缺位以及越位现象，对于整体的管理不到位，出现缺位情况；而对于细节问题的管理又过于刻板，所以就出现了交叉甚至越位的现象。对于一些新兴的行业，他们的职业资格应由国家进行统一安排，可是直到现在还没有制定出，而有些行业又太过细化，致使管理任务繁重。由于这些分配不合理，使各类的标准有些不统一，职业资格的认证质量也各不相同。对于职业资格的评审工作，由于政府参与的太多，造成了监督力度不够。由于监管不当，很多决策都过于主观，没有结合所有审判人员以及监督人员意见，在这样的情况下，一旦出现任何问题，都需要政府负责。因此，必须明确各部门职责以便有责可究。2.对职称功能的认识不够准确。职称制度是将评价、使用以及待遇这三者联系到一起的综合性人事制度，但这其中还掺杂着很多其他制度所管理的部分，必须将那些部分细化出来，否则就会造成管理混乱的现象。由于职称功能的混乱，造成取得相同资格证书的人员过多，岗位需求的人数较少，出现矛盾的状况。3.职称框架不完善，内部关系不明确。在这个经济飞速发展的时代，社会分工也更加明确，以前设立的专业体系已经不能满足当前的发展需求。在各行各业中，工作任务都已经被细化，但大多新细化出来的部分都未设置具体名称，因此就大大降低了人们的工作积极性。同时，对于人们的职务以及职业资格认证的内在关系不清楚，存在很多的交叉和重复，对于工作造成了一定的困难。因此，必须将容易混淆的部分提出来，进行清晰的界定，这样才能方便人们的工作。

三、对现行职称制度改革的建议

1.理清内在，准确定位。在进行职称工作改革之前，要先了解当前的社会发展需求以及人才队伍建设的特点，只有充分了解了现实情况，才能制定出最合理的解决方式。从目前出现的问题来看，当务之急是理清各专业技术职务的功能，将相近的职业内在联系找出来，这样才能对此加以区分，进而对各个专业准确定位，健全职称制度管理体系，使人才的本领得到最大限度的发挥。2.提倡分类改革。目前各制度的改革方向都是分类管理，职称制度也不例外。分类管理的好处就是，细化的部分可以给予更高的要求，且方便管理，还能培养专业人才的能力，使负责的部分更加清晰，工作效率也有明显的提高。3.完善职称评审和考试制度。对于职称的评审工作，不能只在内部进行，也要面向大众。这里的大众是区分来说的，对于企业来说，大众指的是所有员工，而对于国家人员来说，大众指的是整个社会，因为只有大家都参与进来，才能尽可能保证评审工作的公平性，而且在评选的过程中，要有国家的专职人员对此工作进行监督。对于一些兢兢业业几十年辛勤付出的人来说，给予他们应当获得的荣誉是应该的，这份荣誉也是对他们工作的肯定，另外，可设立一些考试，对这部分人开启通道，要考虑特殊情况的存在，让在自己工作岗位上做出贡献的人得到属于自己的职称荣誉。笔者通过对现行职称制度改革问题的分析，进而提出建议，以期对社会发展起到一定作用。

参考文献：

[1]朱颖.基层医疗机构现行职称制度存在问题及对策探讨[J].中国农村卫生事业管理,2015(8).

[2]杨莉,丁力洪.浅议推进职称制度改革的对策措施[J].中国农学通报,2013(32).

职称制度改革篇4

关键词：高校教师；职称制度；发展趋势

在中国，随着高等教育事业的发展，教师职称制度也经历了一个漫长的发展过程。教师职称制度的改革一直是高校和广大教师最为关注的问题之一，是高校人事制度改革的核心内容，也是全面推行高校全员聘任的基础。

一、中国古代教师职称制度探源

我们古老的中华民族很早就有助教和教授作为学官并形成一种制度。我国古代的职称制度可能就起源于这里。

（一）助教的起源

早在一千六百多年以前，西晋为了世家豪族子弟学习，就创办了贵胄学校——国子学，助教就诞生于西晋国子学中。国子学中的助教称为国子助教，其职责很明确，就是一般的专业教员，在国子祭酒和国子博士的总领下，辅佐博士讲授经学。

（二）教授的起源

教授作为学官始于宋代。教授作为学官大量设置则是在庆历四年（公元1044年），当时宋仁宗诏令各路、州、县立学，置教授为学官，以五经、艺训诲学生。教授的选任标准是严格的，宋代规定，各府州教授须由地方选聘名师宿儒担任，后又规定必须是制科、进士科出身或由上舍毕业，并作过官的才能充当，自熙宁六年（公元1073年）起，教授人选要由朝廷直接任命。在古代，教授的品位一般比博士、助教还要低。

（三）古代高校教师的选任

古代官立大学的主要任务是为国家培养治国安民的官吏，大学教师本身就是国家的职官。因此，大学教师的考选、任用、考核、晋升等，基本上由当时政府所实行的文官考选和考绩制度所决定。

二、我国近、现代高校教师职称制度确立与发展

（一）我国近代教师职称制度的确立

我国近代高校教师职称制度是在一定历史条件下形成的，最早可以上溯至洋务运动时期的洋务学堂。

1、洋务运动时期高校教师职称制度。19世纪60—90年代，清朝统治者内部有一部分人主张办“洋务”、兴“西学”，创办了一批新型的外国语学校、工业技术学校和军事学校，为洋务事业培养所需的各种专门人才。这些新式专科学校移植了西方的教育制度，在教师任用上，一般都实行教师招聘制，但当时并无严格的招聘标准。

2、时期高校教师职称制度。以康有为、梁启超为代表的资产阶级改良派领导的维新运动主张“废科举、兴学校”，兴办了一批新式学堂，其中最有代表性的是京师大学堂（北京大学的前身）。这些新式学堂实行教师招聘制。

（二）现代高校教师职称制度的发展

1、旧中国职称制度。1912年，当时的教育部颁布《大学令》等法令对高等教育进行了一系列的改革，规定大学教员分教授和助教二等，必要时聘任讲师。1917年，教育部的《修正大学令》

规定，大学教员分为正教授、教授、助教授三等，必要时聘任讲师。此外，这时期的教育法令还对教师的聘任及有关方面作出正式规定。从实践来看，蔡元培1917年后在北大实施的一系列教师聘任改革措施最具有代表性。

2、根据地和解放区的职称制度。

战争时期，根据地和解放区没有统一的职称制度，职称名称也不一样，不进行评审，而是由政府考核、任用，但非常严格。根据地和解放区职称制度一个最突出的特点是待遇最高，实行“优待知识分子”的政策。各边区的职称条例都叫“优待专门技术干部办法”。

现代高校教师职称制度具有如下特点：一是任职标准很高，要求非常严格；二是待遇优厚，知识分子地位很高；三是国统区实行评审制，解放区实行考核任用制。尤其是蔡元培在北京大学的实践，其实就是直接聘任制，对我们今天的职称改革仍具有现实指导意义。

三、建国后高校教师职称制度的发展及趋势

（一）建国后高校教师职称制度的发展

1、技术职务任命制阶段。新中国成立初期，许多工作尚未理顺，各高校也沿用了时期的教师等级。1952年7月，政务院公布的技术职务暂行等级表中把高等学校的教师职务分为五级，分别为教授、副教授、讲师、教员、助教。到1956年以前，我国对专业技术人员基本上实行的是技术职务任命制度和职务等级工资制度。1956年以后，工资基本处于冻结状态，技术职务的任命工作也基本停顿下来。1956年6月，遵循中央和国务院的指示精神，有关部门制定了《高等学校教师学衔条例》，开始学衔评定。

2、职称评定阶段。1960年2月国务院《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》及教育部《关于执行〈国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定〉的实施办法》这两个文件的颁布，标志着我国第一部比较完整的高校教师职务条例的形成……1966年“”开始，职称工作也随之停止。

3、技术职称制度恢复阶段。1978年2月，教育部向国务院提交了《关于高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告》，要求恢复职称评定，并对执行中的有关问题提出了建议。此阶段职称评定的特点是：职称只是专业技术人员水平和能力的称号，由专家评审确定；没有岗位要求和数额限制；不与工资待遇挂钩；一次获得，终身拥有。

4、职称整顿阶段。由于职称评定在实践中暴露出了很多问题，1983年9月中央了《关于整顿职称评定工作的通知》，高校职称工作随之进入了两年多的整顿阶段。

5、专业技术职务聘任制阶段。

1986年1月，中共中央、国务院转发《关于改革职称评定，实行专业技术职务聘任制度的报告》[中发（1986）3号］，决定在全国实行专业技术职务聘任制和以职务工资为主要内容的结构工资制。

1986年3月，《高等学校教师职务试行条例》颁布施行，标志着专业技术职务聘任制度的确立。

（二）趋势

历史表明：高校教师职称聘任制才刚刚踏入正轨，“以聘代评”是其总的趋势。

1、科学设岗是职称改革的核心内容。专业技术岗位的设置要本着精简、优化、高效的原则，根据高校发展的规模、承担的教学科研任务、学科建设、教学科研水平等来进行。我们可以借鉴日本按讲座或学科设置岗位的经验，按照教研室任务和学科教学任务设置教师岗位。

2、建立凭能力、重业绩为导向和标准的社会化人才评价机制是关键。论资排辈的职务评聘方式一直贯穿于整个职务申报评聘过程中，很难从根本上破除，这种“排队等候”的评聘模式大大削弱了有才中青年教师的积极性。要解决这些问题，必须重新定位职务评价机制，实现由重学历、重资历的评价机制向重能力、重业绩评价机制的转移，放宽学历、资历等硬件要求，代以实践能力和教学、科研业绩来说话。尤其对个别能力较强、业绩突出的要允许，甚至鼓励自主、越级申报。

3、单位自主聘任是大趋势。用人单位根据本单位的岗位设置和工作需要从具备任职资格的人员中择优聘任，可全省或全国甚至全世界公开聘任。受聘上岗的专业技术人员与单位签订协议，使专业技术职务管理契约化、合同化。

4、加强聘后管理是重要环节。要革除流于形式的传统考核方式，实行专业技术人员动态管理，制定职务能上能下的考核机制考核作为兑现职责和待遇的最重要标准。实行专业技术人员动态管理，制定职务能上能下的考核机制。

专业技术人员的年度考核要把日常考核和阶段性考核相结合，并以日常考核为基础。可以借鉴美国对不同的岗位实行不同聘期的制度，对职称较低的教师一年一聘，也可象英国那样对低职称教师实行“试用期”制度。

总之，我国高校教师职称制度有着一个漫长的发展过程。随着我国人事管理制度改革的深化和社会保障机制、人才交流机制逐步完善，高校教师职称评聘制度一定会朝着“社会化评价为基础、岗位需要为前提、聘约管理为手段、法律制度为保障”的方向健康发展。

参考文献：

职称制度改革篇5

有一段时间没见面的教师到了一块总会问：“你的职称评了吗”？可见，职称评定在教师心目中的地位多么重要。教师职称是国家对教师在教育教学方面能力的一个评定与认可，它从一定程度上反映了一个教师的业务水平的高低。它不仅仅关系着教师工资的高低，更是能力强弱的象征，更像是一种荣誉。职称本来应该是职业能力的反映，但现在看来，职称上仍绑架着许许多多的利益，据了解，我国现行的以中小学教师职务聘任制为主要内容的中小学教师职称制度是1986年建立的。很长一段时间以来，我国中小学教师职称是按照岗位设置，以名额指标来评职称。职称指标的“僧多粥少”已成为他们职业发展的巨大瓶颈。“这种职称评定制度，不单单伤害某个老师，而且对整个教师队伍都有冲击。

教师工资收入由：基本工资、教龄工资、绩效工资、各类津补贴等构成。目前教师工资以职称取酬，在这构成中，基本工资和绩效工资都与职称密切挂钩。不同职称教师在工资构成的同一方面差别很大，除职称外其他条件相同的情况下，高级与初级之间相差几乎接近一半，由于学校中、高级职称有名额限制的，特别是高级职称，这样就为工作造成了许多不利的影响。姑且不说这个比例是按照什么依据确定的，是否科学。而实际上达到条件的教师远远多于限制的名额，造成资历、学历、能力、工作量、成果差不多的教师城乡之间甚至同一乡镇之间收入差距过大，而且严重影响退休待遇。

办好学校，要靠90%以上的教师。以教师职称高低定工资，不仅不能真正的调动广大教师的积极性，大部分教师还会因职称原因造成的工资收入差距过大，严重影响工作热情。特别是一些工作时间长、年龄大的教师与年轻教师相比，不论是教学方法还是知识观念等方面都不具优势，就很难评上高一级职称；我国的职称评定是总量控制，而且是一评定终身，假如某教师30岁评定了高级教师，那么在他到60岁退休的这30年内，就会一直占用着这个名额，而一些年轻教师虽然在各方面都很优秀，可是因为没有名额而没办法评定高一级职称，那么他们的工作热情与激情30年内还会一直保持下去吗？而那些已经评了高一级职称的教师是否在工作上就一定比别的教师好呢？那可不一定。有一部分觉得自己职称已评定，工资也涨了，现在就可以“枪械入库，马放南山”了，没有了追求工作各方面反而不如没评定的教师表现好。

教师也是人，难免会产生攀比现象，一比心里就会失去平衡，我的工作并不比别人差，干的再好也没别人的工资高，我那么努力又有什么用呢？！在失衡心理的驱使下，е率ψ柿魇а现兀无法跳槽的教师，因为没有了希望就会产生懈怠情绪，甚至破罐子破摔混日子的不良现象，这样职称的激励性又如何能体现出来，教学质量又如何能提高呢？于是每次中、高级教师职称评聘，教师之间、教师与领导、教师与聘委之间矛盾重重，也给教育腐败提供了有机可乘的空间。

因为职称取酬的收入差距，有着太多的人为色彩，由此造成的不公平感最为强烈，教师工资以职称取酬政策影响安定、破坏公平、损害干群关系、对和谐社会的构建造成严重威胁。所以，改变目前这种职称评定办法迫在眉睫。笔者建议：

一、大大降低职称在工资中的比重甚至取消职称工资，缩小不同职称工资间的差距，只把职称作为一种荣誉来提高绝大多数教师的工作积极性。

二、改变职称评定人为因素的影响，学习比如医生、会计师等其他行业实行职称考试制度，制定出相应的评定标准。比如，原来是大专学历的教师，在工作满5年或者10年且取得教育类本科学历即可晋升一级教师；取得本科学历在工作满5年或者10年且取得教育类研究生学历即可晋升高级教师：取得研究生学历在工作满5年或者10年且取得教育类博士学历即可晋升正高级教师。这样一来，教师即是为了评定职称，就要不断地学习相关知识，既丰富了教师的学识，提高了他们的教育教学水平，也提高了教师的工作积极性，解决了以往职称评定的弊端，同时还为提高教育质量打好了坚实的基础又何乐而不为呢？！

3、取消教师职称一定终身为动态管理。设定一个时限，如以5年为一个周期。把职称数按全县教师总数的比例算出来，在这5年内，如果有3年在全县质量统考排名处以相应的地位就可以继续享受5年的高级教师待遇，否则就会取消他的高级教师待遇，而把名额让给其他教师。这种鲶鱼效应会让教师产生一种不努力工作就会失去高级教师待遇的危机感，从而会大大地激发广大教师工作的积极性，促使教师去认真钻研教学，从而提高教育质量。

职称制度改革篇6

制度在制定与实施的可行性和效果之间总是存在一定差别的，制度改革也是与时俱进的。在新的问题出现的时候，当制度阻碍发展的时候，我们必须对其进行改革，使其顺应时代的发展。笔者在对现有中小学教师职称评定有关材料的分析中，得出中小学教师职称评定存在以下问题。

（一）中小学教师职称评定价值的偏离

教师职称评定的价值在实际的实施过程中“变味”了。对中小学教师来说，职称评定不光与其利益挂钩，更是教师在一所学校地位的体现。现实中，教师高级职称指标比较少，论资排辈熬年限、职称评定限指标、职评考核重材料造成了人们对职称评定激励作用的质疑。职称评定矛盾过于集中，部分教师一旦职称到手，再无进取心，工作也没有动力了。教师评定职称需要参加各种考试并交付相关的报名费，这个费用对教师来说是不小的开支。教师职称评定的过程是一体化的，并有严格的评定过程和监督措施，但是实际情况往往事与愿违。这些现象值得我们去反思：为什么教师职称评定的价值会产生偏离？笔者认为，是教师之间的利益博弈所导致的。

（二）中小学教师职称评定机制的滞后性

在职称评定的过程中，很多教师都发出了质疑的声音：谁来评定？怎么评定？目前这些方面都比较含糊，导致职称评定过程的不公平现象屡屡发生。因此，应该有个比较正规的权威组织全面评定教师，包括静态的资料评审和动态的实地考察。评审方法要科学，建立教师评审电子档案，审核的过程要公平、公正、公开，由政府授权的社会中介组织按评审的程序进行，实行公开评审，结果采取公告的形式。“在教师职称评定的时候，我们尽力避免一刀切，变一把尺子为多把尺子。”[1]对参评教师的评议应采取定性和定量相结合的办法进行。

（三）中小学教师职称评定标准的片面性

我们对教师的职称评定应该是全方位的扫描。教师职称评定应该是教师职业道德水平、教育教学能力、教育教学效果的综合评定。在正确处理论文和职称评定的关系基础上，中小学教师职称评定应该以教学能力、教学效果、学生管理能力为主，许多音、体、美教师在职称评定时往往得不到同等对待，职称评定缺乏全面性和科学性，如“硬件（学历、教龄、工资、论文）考虑得多，考虑软件（工作表现、教学效果、工作实绩）少”[2]。学校应优先推荐教育教学业绩突出的教师晋升职称，完善评定标准，把师德作为评聘教师职称的首要条件。同时，重视教育教学工作的实绩和实践经历，树立正确的用人导向，在评审中推行全员答辩、讲课说课、专家评议等多种评定方式，将面试答辩、讲课说课综合成绩作为职称评定的重要参考因素。

二、中小学教师职称改革现象的社会学分析

教师是人类灵魂的工程师——我们常常这样形容教师。在很长一段时间里，整个社会赋予了教师群体崇高的精神符号特征，但却往往无法在社会地位与收入水平上给予教师更好的保障。我们要对这一关系到中小学教师切身利益以及教育未来发展的职称制度进行更多的思考。

（一）教师地位提高的社会学分析

《关于深化中小学教师职称制度改革试点的指导意见》指出：建立统一的中小学教师职称制度，并设置正高级职称；职称系列依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。过去，中学和小学是两个不同系列；现在，中学和小学统一为一个系列，打破了中小学教师之间的隔阂，拓展了教师职业发展空间，实现了中小学教师之间的流动。过去，中学教师职称和小学教师职称截然分开的时候，工资待遇也相应较低，中小学教师的社会地位也不高，小学教师评小学职称，晋升到相当于中学一级的小学高级后就基本到顶了，只能永远定格在中级职称；现在，小学教师也能评正高级职称，中小学教师也能评“教授”了，让很多中小学教师眼前一亮。这些政策的制定，让中小学教师都感觉到自己的地位得到了提升。

教师的地位取决于多种因素，既有工资、待遇、福利、住房、晋级等经济性因素， 也有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素。国外社会学家休森认为，人们评价教师职业的社会地位标准主要有三个：社会声望、财富和权威。中小学教师之所以格外关注教师职称评定，是因为晋升高级职称的教师每年收入将会相应增加，教师在学校的声望也会相应提高，其多年来的付出也将得到精神价值的体现。众所周知，中小学教师的社会贡献大、劳动强度大，这次中小学教师职称制度改革是对中小学教师劳动价值的尊重，在一定程度上提高了教师的职业满意度。随着中小学设置正高级职称，中小学教师在基础教育发展的道路上，专业权威得到了进一步肯定。因此，中小学教师职称制度的改革大大提高了中小学教师的职业地位。

（二）教师权益保障的社会学分析

中小学教师职称制度改革试点的指导意见提出：建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，健全工作程序和评审规则，建立评审专家责任制，全面推行评价结果公示制度，按照注重师德素养、教育教学工作实绩和一线实践经历的要求，完善教师专业技术水平评价标准条件。但在实践中，中小学教师职称评定出现了不公平和不规范现象，损害了一部分教师的利益。

在社会学家布迪厄看来，社会世界是由大量具有相对自主性的场域构成的，社会科学真正的研究对象应该是场域。[2]教师职称评定也是行动者进行“投资”、争夺“资本”，以实现其“利益”的竞争场域。在中小学出现了两种截然相反的场域：一方面是很多获得高级职称的教师后期激励不足，出现了职业倦怠现象，不再钻研业务，而是消极等待退休；与其形成鲜明对比的是青年教师为了晋升高一级职称而参加激烈的教师职称晋升的竞争，因为教师职称的评定不光是教师社会地位的体现，更是与教师的利益挂钩，所以在职称评定的过程中，出现了教师弄虚作假的现象，导致中小学教师职称评定价值取向的偏离。谁来确保职称评定的公平？谁来保障教师的权益？教育主管部门要保证评定的公正与透明度，应依靠中小学一线教师来评定教师的能力和水平，让评定不与教师实际情况脱轨，突显评价的客观性。对评定结果有异议，教师应通过合法的申诉渠道去解决；对于违法的职称评定行为，应提讼。切实保障教师的合法权益。

总之，中小学教师职称制度改革要坚持以人为本的原则，遵循中小学教师成长的规律，客观、公正、科学地评价中小学教师的能力和水平，充分调动广大教师教书育人的积极性，重视教师的师德、业绩和贡献，维护中小学教师职称评定的公平性。它有助于造就一支高素质、专业化的教师队伍，为推进基础教育改革与发展提供强有力的人才支持，促进中小学教师全面发展，促进基础教育改革的均衡发展。

参考文献：

职称制度改革篇7

4月19日，省人社厅召开深化职称制度改革工作部署电视电话会议，深入学习领会的重要讲话和对广东作出的重要批示，贯彻落实中央《关于深化职称制度改革的意见》和全国深化职称制度改革工作部署电视电话会议精神，传达学习省委、省政府对我省深化职称制度改革的工作要求，动员部署我省深化职称制度改革工作。省委组织部副部长郑庆顺出席会议，省委组织部副部长、人社厅党组书记、厅长黄汉标出席会议并讲话。

会议认真学习了省领导关于深化职称制度改革的批示精神，指出，深化职称制度改革是党中央、国务院对人才评价和管理工作作出的重大改革。近年来我省大力实施人才强省战略和创新驱动发展战略，深化人才体制机制和职称制度改革，不断激发专业技术人才创新创造创业活力，促进了我省专业技术人才队伍建设。截至2016年底，全省专业技术人才达538万人，其中高层次人才达72万人；年均新增专技人才近30万人，其中评审新增高级职称以上高层次人才2万余人，为我省济社会发展提供了有力人才支撑。

会议强调，要深入学习领会人才工作系列重要讲话和近期对广东工作重要批示精神，认真贯彻落实党中央、国务院对深化职称制度改革的决策部署和省委、省政府的工作要求，按照国家职称制度改革顶层设计推进我省职称制度改革工作，强化制度设计、强化简政放权、强化监管服务，突出品德为先、突出对创新能力的评价、突出对工作实绩的考核，着力构建我省职称制度政策、评审标准、评审组织、专家服务、监督管理、公共服务等六个体系，不断提升职称制度的科学化、规范化和社会化水平，有效发挥其服务经济社会发展的“指挥棒”作用，为全省落实“四个坚持、三个支撑、两个走在前列”要求提供人才智力支撑。

会上，广州市、深圳市、省教育厅、省卫生计生委、广东工业大学作了经验交流发言。广州地区的省高级职称评审委员会及办公室、省人社厅相关局处室单位的主要负责同志在主会场参加会议；各地级以上市市委、市政府相关职能部门、有关职称评审委员会或评委会办公室有关同志在分会场参加会议。

职称制度改革篇8

关键词 中小学教师 职称评审 制度变迁

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.030

Our Primary and Middle School Teachers Title

Accreditation System Changes and Reflections

CHEN Niuze， PENG Yang

Abstract Since the reform and opening up， primary and secondary schools of teacher engagement system several changes， particularly the forthcoming deepening of reform of primary and secondary schools teachers title evaluation system， additional titles being senior level in primary and secondary schools， which not only broke the original title review Schoolteachers "dual "and even more so to the village school teachers job classification and weak school tilted to optimize the allocation of resources for teachers. At the same time， changing the focus on teacher qualifications， the tendency papers published， emphasizing the Ethics and work performance， prompting school teachers job classification more reasonable.

Key words primary and middle school teachers; title accreditation; system changes

1中小学教师职称制度变迁过程分析

1.1 初创施行：中学与小学两个序列且副高封顶

1986年3月，中央职称改革领导小组签发《中学教师职务条例》和《小学教师职务条例》条例，主要针对教师职务制度做了进一步改革：中小学教师的专业技术职务由事业编制转为聘任制度，且中学和小学两类学校分别开展职称序列。2000年，小学中的“中学高级教师”职称于山东潍坊市等地区开始添设，该职称与副高级同级。2006年，《中华人民共和国义务教育法》新修订版第三十条规定，国内将会建立起统一的义务教育教师职务制度：分为初级、中级和高级。①

1.2 改革试点：变副高封顶为正高封顶

教育不断发展，为建立起相匹配的教师职称评聘体系，经国务院批准实施，山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地区被人力资源和社会保障部、教育部选为试点，主要是针对中小学教师职称制度进行深化改革。②

2011年9月，人社部、教育部人社部发〔2011〕98号、人社厅发〔2011〕96号两份文件。该系列文件决定选取深圳、广州、佛山作为中小学教师职称制度改革试点城市。③

2012年8月，《关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》在国务院常务会议上通过，并总结了近两年教师职称制度深度改革试点的经验，并决定在此基础上，再花费一年时间，于全国部分地市开展中小学教师职称制度深化改革扩大试点。④

1.3 改革深化：中小学教师职称常态化评审

为分类推进职称制度改革，使中小学教师也能评上对应高校科研单位的教授、研究员级别的正高级职称，人社部、教育部于2015年9月7日召开电视电话会议。该会议旨在针对深化中小学教师职称制度改革开展工作部署，确定在2015年12月之前，各省改革实施方案报两部审批，并在2016年完成人员过渡和首次评审。经过两年左右努力，实现常态化评审，新制度完全入轨。⑤

新制度彰显几大亮点：增设中小学教师正高级职称，打破原有中小学教师职称评审“二元化”;中小学教师职称评定向乡村学校和薄弱学校倾斜，优化教师资源配置。同时，改变过分强调论文与学历的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩;推动教师资源合理流动，确保乡村和薄弱学校的教师在教师职称评定的优先地位;创新评审标准，确定评审衔接制度，将评聘分开改为职务聘任与岗位聘用相统一，全面实施“评聘结合”，实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。

2 中小学教师职称制度变迁效应分析

2.1 积极效应

（1）有利于激发教师的工作积极性。中小学教师职称制度的目的在于鼓励那些具有将强教育教学综合能力与科学研究能力的教师。这一制度的确立，对激发众多教师的工作积极性具有显著作用，一方面，教师可以从这一制度中获得由自己能力所带来的利益，比如职位晋升、工资福利待遇等等一系列相关福利;另一方面，职称制度也是对教师工作成绩的肯定与鼓励，可以让教师具有较强的职业成就感。

（2）有利于促进教师的专业性发展。中小学教师职称制度目的在于以等级形式表明不同职称的教师在教育教学综合能力与科研能力等方面都有其不可替代性。每位教师都应该提高自身的专业能力与专业素养，不断促进自身的专业性发展，一方面这是对大时代背景下新型教师诉求的呼应，另一方面也是对自身职业的未来发展夯实基础。

（3）有利于提高中教师的教学与科研能力。中小学教师职称制度首要评定条件与标准是教育教学综合能力与科学研究能力。因此，教师便会更加努力地提升自己的教学与科研能力以获得更高的教师职称，以及相关的职业认可感。

2.2 消极效应

（1）教师职业发展空间存在制度。现行中小学教师职称制度是于1986年制定的，该制度分为中学和小学两个单独的序列：中学教师职称分为四个级别，分别是中学高级教师以及中学一级、二级、三级教师;小学分为三个级别，分别是小学高级教师和小学一、二级教师。按规定，小学高级教师是小学教师级别中的最高等级，但也仅相当于为中级，中学高级教师是中学教师职称中的最高等级，但也仅等同于为副高级。故此，教师工作积极性较低，进取心不强，职称评定受限;同时也不利于中小学教师拔尖人才脱颖而出和造就高素质、专业化的教师队伍。

（2）教师职称指标少，晋升竞争激烈。教师属于专业技术岗位，其职称评定指标分配主要根据各学校核定的岗位比例宏观规划而确定，由于准用岗位少，大量薄弱学校并没有职称晋升指标。故此，具备参评资格的待聘人员数量逐年累积，出现“论资排辈”、“熬年头”等现实问题，这不仅严重挫伤了众多教师评职称的积极性，不利于部分优秀教师得到相应的职称称号，也严重影响了教师队伍的稳定性与长远发展。

（3）教师职称评定重定量考核轻定性。现行的教师职称评定标准主要是由人事部门制定，较注重教师的学历、教学成绩以及科研水平等方面的定量考核，而对教师的职业素养和师德表现以及教育教学综合能力与实绩等方面的定性考核甚少，导致了部分教师为职称评定而重科研水平即，对教师的本职工作即教学尚有忽略，从而影响教学质量与教学效果，不利于教师工作积极性与创造性的发挥。

（4）教师职称评定重城市教师轻乡村教师。虽然一直强调乡村与城市、重点学校与薄弱学校之间的教育相对公平，从教育资源上彰显公平，促进教育资源的合理流动和优化配置。但仅在现行中小学教师职称制度这个点上，乡村教师与城市教师、重点学校教师与薄弱学校教师就已经被区别对待：城市高职称教师的数量明显高于乡村教师的数量，但其评定难度却小于后者，在源头上就已经存在“不公平”的现象。

3新一轮中小学教师职称深化改革的启示

3.1 破除中小学教师职称“二元化”樊篱，提高教师职业发展空间

2015年9月7日，由人社部、教育部召开关于深化中小学教师职称制度改革的电视电话会议，该会议提出中小学职称经过改革后的结构体系共分为五个等级，即正高级、高级、一级、二级、三级。其中，最大的特点即提升了职称的最高层次，设置了相当于高校、科研单位中的教授级别的正高级职称，使相关的教师职称制度更加适合当下环境。改革打破了原有中小学教师职称“二元化”樊篱，拓宽了中小学教师职业发展空间，调动了教师队伍的积极性和创造性，旨在选拔出教育综合能力强、教学技术精、群众公认、在教育教学方面有突出业绩的教师。

3.2改变过分强调论文与学历倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩

为稳定中小学教师队伍，促进中小学教师队伍的长远发展，适应新视野下新型教师的时代诉求，我们应该确立新型的教师职称评价标准，不仅要体现出中小学教师“教书育人”的职业特征，还要从教育教学综合能力和教学科研能力等方面予以科学的评价，其最终目的在于改变过于重视学历、论文的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩的考核。

3.3适当提高评定比例，扩大评定范围

中小学教师制评审制度的确立，其首要目的在于激发教师的工作积极性以及提高教师的工作成就感。因此，我们只有在评价标准上严格把关，才能体现出该制度的现实意义。而在现实情况中，“论资排辈”、“熬年头”的现象普遍存在，其根本原因就是评审的名额少、范围窄，再加上评审过程复杂冗长，使众多符合参评条件的教师“心有余悸”。因此，为了使众多符合参评条件的教师拥有更多的评审机会，应该适当地提高评定比例。

3.4向乡村薄弱地区倾斜，推动教师的合理流动

新一轮中小学教师职称评审制度的改革强调了乡村地区和薄弱地区教师队伍对教育事业的突出贡献，也从大范围内观察到了乡村地区和薄弱地区教师占整个中小学教师职称评审比例的严重不足。因此，在新的职称评审制度改革中，要求将评审的天平适当地向乡村地区和薄弱地区倾斜，以实现教育在地区分布上的相对公平。此外，新增加了城镇教师晋升为高级职称的硬性标准：有乡村或薄弱地区任教经验，从某种程度上也加强了区域间的师资力量合理地流动。

3.5创新评价机制，实施评价衔接制度

为了使教师的教育教学综合能力与科研能力得到更加科学的评定与考核，一方面要创新教师评价机制，采用试讲与面试答辩一体化且符合教师职业特点的评价方式;另一方面要使评价人员更加专业化，建立以教学专家、一线教学工作者等组成的业内评审委员会，提高评审委员的总体专业水平。另外，为全面实现评聘结合，使教师职称评审制度与事业单位岗位聘用制度得到有效衔接，需要将原来的评聘分开改革成为职务聘任与岗位聘用相统一。同时，为推进乡村地区与城市地区、不同职称之间师资力量的合理流动和优化配置，缓解评聘矛盾与竞争力，建立并逐步实施中小学教师跨校、跨地区评聘制度。

注释

① 张泽芳.中小学教师职称制度改革探究[J].教学月刊（中学版），2014（7）：26-29.

② 潍坊教育信息港.2009年中小学教师职称制度改革在三省市试点[J].教育发展研究，2009：73.

③ 中小学教师职称制度改革扩大试点[J].课程教材教学研究，2011（26）：84.

职称制度改革篇9

中图分类号：G647

文献标识码：A

我国高校教师职称评聘制度的建立与发展是基于历史和现实的选择，是在保持知识分子队伍的延续与稳定和服务社会主义发展需要之间做出的权衡和抉择。对制度過往历史的梳理，“通过追寻事件发生的历史轨迹来找出过去对现在的重要影响，强调政治生活中路径依赖和制度变迁的特殊性，并试图通过放大历史视角来找出影响事件进程的结构性因果关系和历史性因果关系”，为制度的后续完善和制度创新提供指导。

一、高校教师职称评聘制度发展历程

从中华人民共和国成立至今，我国社会主义建设经历了一段在曲折中发展，在挫折中前进的艰难过程。与之相应地，高校教师职称评聘制度建设同样也经历了一段曲折发展的过程。大体可以分为三个阶段：

1.制度的建立与发展：教师职务任命制（1950—1977年）

中华人民共和国成立伊始，为保持专业技术人员队伍稳定，人民政府沿用了旧中国的职称制度，保留了原有的学术职称划分，在具体操作中，采用考核方式对已取得学术职务的人员进行重新认定。之后，为进一步规范职称工作，国务院于1960年正式颁布了新中国历史上第一份关于高校教师职称的重要文件，即《国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》（议字29号），明确划分了高校教师职称等级并沿用至今，出台了具体的教师职称确定和提升程序，表明新中国高校教师职称评聘制度初步建成。但这个过程中，教师职称晋升完全比照行政职务任免方式，严格按照干部人事管理权限逐级报批核准，再由各级教育主管部门下达任命，因此制度从建立伊始，就与政治待遇和经济待遇紧密挂钩，影响至今。在“文革”期间，高校教师职称评定工作全部停止，所有教师一律称为教员。

2.制度的恢复与调整：教师职称评定制（1978—1985年）

1978年3月，国务院批转教育部《关于高等学校恢复和提升职务问题的请示报告》，恢复教师职称工作。同时，下放管理权限，将教授、副教授的晋升审批权限调整为省（市、自治区）批准，报教育部备案。1981年3月，国家人事局下发了《国家人事局关于贯彻执行国务院颁发的七种业务技术职称暂行规定若干问题的说明》等文件。除继续强调对专业干部学识水平、业务能力和工作成就要求外，新规呈现四点变化：一是实行业务职称评定，不再采取行政任命的方式，区分行政职务与业务技术职称。二是加强评审组织和评审专家队伍建设。各单位成立“评定委员会”或“评定小组”，由同级机关批准。成员由专业干部组成，要求必须有一定数量高一级职称的专业干部。三是实行同行专家评议。规定高级职称评审组织中需有外单位专家，或者将参评高级职称人员材料送外单位专家评审，以规范化的程序确保参评人员的质量。四是取消职称与工资挂钩。新规明确高校在确定和提升教师职称时，不按工资级别确定，也不受工资级别限制。

3.制度的转型与创新：教师职务聘任制（1985至今）

从1985年9月开始，职称评定工作解冻。国家在反复研究之后，认为原有职称评定制度缺乏整体规划和统一领导，审批权限不一致，评审标准缺乏可操作性等，因此，简单地恢复职称评定工作并不能适应当时全国社会经济发展的现实需要。在经历长期调研之后，国务院于1986年2月了《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》，这是全国实行专业技术职务聘任工作的纲领性文件。文件明确了专业技术职务的定义，强调专业技术职务是有职责、有任期、有技能要求的工作岗位，区别于学位、学衔等学术和技术称号。随即中央职称改革领导小组于1986年3月份出台了《高等学校教师职务试行条例》。同时出台的还有两个附件——《关于〈高等学校教师职务试行条例〉的实施意见》《高等学校教师职务评审组织章程》，提出以编控岗、以考（核）定聘、落实高校办学自主权等一系列举措，上述文件构成了高校教师职务聘任制度的基本框架。1998年《中华人民共和国高等教育法》通过，首次以法律形式确认在高校实行教师职务制度、聘任制度及考核制度，高校教师职称评聘工作走上法制化轨道。

随着高校用人制度改革不断深入，淡化评审、强化聘任已是大势所趋。2000年6月中组部、人事部、教育部联合下发《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》，明确改革目标是在高校全面推行聘任制。2002年7月国务院办公厅转发了人事部《关于在事业单位实行人员聘用制度的意见》，提出全面实行人员聘用制度、全面推行公开招聘制度，全员签订聘用合同。而部分高校也迈出了职称改革的新步伐。2003年5月，中山大学出台了关于本校教师编制核定、职位设置与职务聘任规程，明确不再开展职称评审工作，取而代之的是以聘代评，实现变身份管理为岗位管理。北京大学2004年正式颁布《北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案》，提出有限（次）晋升、末位淘汰、外部竞聘、分类管理及教授治校举措，在校内外引起巨大反响。

2006年7月、8月，中华人民共和国人力资源和社会保障部连续出台《事业单位岗位设置管理试行办法》（以下简称“办法”）和《〈事业单位岗位设置管理试行办法〉实施意见》，在事业单位全面推行岗位聘任制度，强调对岗位实行分类分级管理，突出用人机制的转换，实现由身份管理向岗位管理转变。《办法》出台后，在高校形成职称评审与岗位聘任相结合的双轨制。优点是在严格的岗位数量限制条件下，通过资格评定给予教师一种学术肯定和学术荣誉，有助于改革的平稳过渡。不足是在获得任职资格后，增大了岗位聘任中人员能上能下的阻力，出现岗位与身份的错位。近年来，受工具理性观念影响，教师评价出现重量轻质、重研轻教的现象，催生教师短期性、功利化倾向，而作为高校最基本和最主要的教学功能却被弱化。

二、高校教师职称评聘制度变迁特点

纵观职称评聘制度的历史演进，我们可以发现每个阶段的制度建设，都是与当时的社会背景、政治体制、经济发展水平、用人制度相适应的。在制度变迁过程中，旧的职称评聘制度中孕育着未来新制度的萌芽，而新的职称评聘制度则沿袭着旧制度的发展轨迹。

1.从身份评审转向契约聘任

传统计划体制的核心是政府垄断了对资源的所有权和分配权，而专业技术人员作为社会发展的核心人力资源，对其的分配和使用自然也要纳入政府的控制之内。而政府采取的措施是直接将专业技术人员纳入国家干部管理，对其晋升实行技术评价基础上的行政审批与任命，并兑现工资待遇。此后，對高校教师职务任命一直沿着身份评审的路径不断被强化，直到今天我们对人的管理仍习惯性地区分体制内和体制外，可见身份评审这一制度的路径惯性有多么强大。而要打破对身份评审的路径依赖，就必须改变过去单纯依靠政府主导的制度变迁方式，尊重高校在制度变迁过程中的自主性，鼓励其自主探索。以中山大学为代表的部分高校取消职称评审，代之全面聘任，就是为打破职称终身制，实现身份评审向契约聘任转变所采取的针对性举措，为实现这一转变迈出了重要一步。

2.从单轨运行转向评聘双轨并行

高校教师职称评聘制度改革经历了从单一的职务任命或职称认定向资格评审和职务聘任双轨模式的转变。中华人民共和国成立初期，为了维持包括高校教师在内的专业技术人员队伍的稳定和调动其参与社会主义建设的积极性，政府在保留专业技术人员在旧中国获得的技术职务基础上，稍加调整就予以考核任命。这种带有过渡性质的制度安排，在当时条件下的确发挥了稳定队伍的作用，为国民经济迅速恢复和发展提供了宝贵的人才支持。然而，没有职数限制、没有职责规定、没有固定任期且与待遇直接挂钩的制度安排日益暴露出局限性，在带来政府财政负担的同时也无法充分调动专业技术人员积极性。这种情况下，推行资格与聘任分开的制度成了政府的一种现实选择。在这种制度安排下，对资格评审的权力仍然由政府掌控，虽然部分知名高校拥有职称评审权，但那也是基于政府的授权。而对教师的聘任权力转移给了高校，即用人权力下放，由学校与教师签订聘任合同，约定工作职责、权利和义务，保障了高校用人自主权和教师对职业的自由选择权，从而发挥高校和教师双方参与改革的积极性，实现人才合理流动。

3.从资源配置为主转向以激励约束为主

将教师职称区分不同的等级，同时根据职称不同等级对应相应的物质待遇和精神奖励，这是职称评聘制度建立以来制度运行的基本特征。这一特征的实质就是通过制度分配资源，包括学术资源和工资福利。随着整个社会改革的深入、体制的转型，高校的办学自主权受到重视，高校教师职称评聘制度也逐步从以静态的资源配置功能为主转向以动态的激励约束功能为主。首先，打破校园封闭，导入外部竞争，这被视为是促进高校快速发展，实现超越的一个重要手段。其次，建立严格的资格晋升制度、学术评价制度和岗位考核制度，推行教师非升即走、非升即转。最后，随着事业单位养老保险改革出台，阻碍人才流动的一大因素被化解，高校落聘、解聘人员的出口将被逐步疏通，既实现了对教师人才资源的优化配置，同时又对教师个人职业发展形成长久激励。

4.从强制性变迁转向诱致性与强制性结合

改革以来高等教育制度的演进，始终给人以政府强势主导改革方向的深刻印象。而作为高等教育制度重要内容之一的教师职称评聘制度，其建设发展过程中始终伴随着政府的身影，体现的是政府行政意志主导下的强制性制度变迁。政府通过法律法规、政策文件、部门规章等形式为教师职称提供制度供给。这种方式能够确保制度在最短的时间内，迅速在高校推进，从而克服单个高校可能存在的搭便车行为。同时避免在实施过程中出现讨价还价等现象，从而降低制度实施成本。但政府除了经济利益考量，还有政治、社会、文化等多方面的综合因素考虑，出现了政策前后矛盾的情况。有鉴于此，以北大、清华、人大、复旦为代表的高校开始了制度探索，如借鉴国外Tenure-Track制度，建立自己的长聘制度，采取老人老办法，新人新办法，通过时间消化，逐步实现并轨。制度发展逐步由单纯的强制性制度变迁向诱致性制度变迁与强制性制度变迁相结合的方式转变。

三、高校教师职称评聘制度变迁反思

高校教师职称评聘制度经历了创设、中止、恢复、整顿、调整、改革等一系列阶段，过程曲折复杂，特别是在变迁过程中的一些制度缺陷不但未能及时纠正，反而在整个大的改革背景下形成对制度运行路径依赖的强化机制，具体包括：

1.制度变迁主体越位

政府主导下的制度建设一直是教师职称评聘制度变迁的重要特征之一。虽然政府主导能够提升制度变迁的效率，但前提是政府通过合理的调控方式主导制度发展。在实践中，政府更多的是直接以行政命令和行政管理的方式推动制度改革，高校的自主办学权未得到应有的重视，这压抑了高校的创新热情，导致高校制度创新意愿不足。政府越位体现在：一是强化高校行政属性。高校在发展过程中，尤其是改革开放前，高校完全成为政府机构的附属，高校被纳入行政序列，拥有相应的职务级别，虽同为校长，却有副部、正局之分，官本位的思想已经深植于高校办学之中。二是忽视高校自治。政府管理的“有形之手”深入高校几乎所有的关键事务。作为高校教师职称评聘制度实施基础的高校编制和岗位设置由政府核定，岗位结构和比例安排必须符合政府的规定，政府通过评审授权、评审程序、评价标准等措施控制教师职称评聘制度的具体运行，形成在制度运行模式上的千校一面。三是压抑学术权力。政府采用行政命令的方式对高校实施管理，而高校为了适应高度集中化的管理，必然会将这些任务和资源继续以行政方式分配给下属院系。在整个过程中，没有教师的参与和监督，导致学校内部行政权力与学术权力的失衡，出现行政权力对学术权力的渗透。

2.制度变迁方式相对单一

高校教师职称评聘制度变迁方式总体而言采取的是政府主导下的强制性制度变迁，即由政府确定改革方案和变迁路径，有目的、有步骤地实施制度改革。其特点是政府出台政策，高校据此执行的自上而下的单线改革方式。从建国初期实行的技术职务任命制和恢复职称后的技术职务评定制体现了强烈的政府主导色彩。实行教师职务聘任制改革后，政府仍然是制度改革的主导者，相关法律、法规、政策的出台，对改革思想、改革原则、工作职责、任职资格等作出了具体而明确的阐述与要求。虽然高校也逐步开始探索适合自身发展的职称改革道路，并在借鉴国外高校经验基础上，形成了一些具有个性特点的职称改革方案，但制度变迁的政府主导性质没有改变，职称评审权力仍然牢牢掌握在政府手中。六十余年的制度建设，实际上已经形成政府主导发展模式或路径依赖，带来的直接后果是政府大一统与高校办学多样化发展趋势之间存在着冲突。由于各高校在办学规模、学科特点、办学层次、发展目标等方面存在差异，“一刀切”的制度发展模式只会导致教师职称评聘模式的同一化，这与高等教育多样化发展趋势背道而驰。

3.高校制度创新能力不足

受强制性制度变迁方式影响，高校教师职称评聘制度供给长期依靠政府，高校处于被动执行。这个过程中，政府忽视了高校作为一个重要的制度变迁主体所应当承担的改革责任，间接促成了高校“等、靠、要”思想的形成。

高校在遇到改革挑战时，首先考虑的是政府意愿，而不是自身应如何提出应对策略。究其原因，一是制度创新存在风险和诸多不确定性。制度变迁理论表明，只有当创新的预期收益大于创新的预期成本时，制度变迁主体才有动力去推动制度创新和发展。而按照弗鲁姆的期望激励理论，成果实现的概率越大，激励的效果就越强。而高校推动教师职称评聘制度改革的预期收益主要是教师队伍整体素质与办学效益的不断提升，包括队伍结构、學术发表、成果转化、教学质量等各方面取得进步或突破。但这种收益的实现需要经过一个长期办学积累的过程，具有滞后性。但制度创新带来的风险却是直接的，制度创新失败，意味着制度建设方向出现逆转，妨碍甚至阻止了学校的发展。因此，制度创新收益短期内难以显现，而风险却时刻存在，二者之间如果没有很好的容错机制，势必会招致高校对改革顾虑，从而裹足不前。二是管理者的政绩观。这反映了高校管理者在长远利益与短期利益之间的选择。改革带来的红利或收益有一个逐步释放的过程，而高校管理者在行政体制下，往往面临有限任期与改革长期性之间的矛盾。三是缺乏教师参与。部分高校实施的教师职称评聘制度改革，往往引起校内较大的震动和社会的关注，关键的一点，就是缺乏教师参与。整个改革方案的设计过程中，体现的只是高校管理层的改革思路，从而引发高校教师对改革方案的猜疑和抵制。

四、结语

职称制度改革篇10

本人深刻认识到，学习问题、关系到自身的进步，关系到党的事业。因此，多年来，尽管工作繁忙，但我总是持之以恒，不断求索。

一是坚持政治学习，将提高理论学习与政治素养相结合。我系统地学习邓小平理论、三个代表的重要思想和科学发展观，养成了做读书笔记和写心得体会的习惯，还认真学习时事政治，积极参加局机关党组开展的各项学教活动以及市委党校中青年干部培训班培训等学习活动，时刻保持清醒的头脑，提高判断形势的能力和社会公共管理水平。

二是刻苦钻研业务，将提高服务水平与科学管理相结合。对于一名人事人才部门的业务型干部来说，必须具备精通业务和科学管理并重的能力，在系统地学习了武汉大学公共管理核心课程和相关法律知识以及市场经济基础知识上，我又认真学习了中央、省、市有关职称改革工作的政策文件，系统学习了我国职称制度的建立和发展情况，不断学习和借鉴外地省、市职称改革经验，深刻把握职称改革和社会经济发展的联系，并且将理论与实践紧密结合，将业务知识与科学管理紧密结合，撰写了《关于职称评价社会化改革问题》等多篇调研文章，有力地促进了我市职称研究工作。

二、开拓进取，努力开创全市职称改革工作新局面

进入人事局以来，本人经历了几次重大的人事制度改革，每一次变革都带来制度的更严格全面，工作的更繁重重要，本人总是以真诚的心团结同志，以勤奋的心敬畏事业，尽心尽力，尽职尽责，上为领导分忧、献策，下为基层解愁、服务，尤其是近三年来，在职称政策制定、机制完善、聘任制度等方面做了许多卓有成效的工作。

(一)认真制定职称政策，全面推进全市职称改革