对传播学概论的认识十篇

导语：如何才能写好一篇对传播学概论的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

对传播学概论的认识篇1

【摘 要】本文以“为何传播”、“传播什么”和“如何传播”为分析框架，对四所高校的“科学传播概论”类课程教学内容进行了整理和分析，发现对“科学传播”持狭义认识的课程在“为何传播”和“传播什么”上进行了较为全面的讲述，对“如何传播”也比较重视。

关键词 科学传播 课程教学 教学内容

最近二十余年来，有关科学传播的课程、专业和研究方向受到国际上很多高等院校的重视。本世纪初，科学传播的概念传入我国，我们开始认识、传播和研究这个领域，而教学则更迟一步，有关科学传播教学的研究就更少了。但这无疑是一个需要研究和值得重视的领域。我们曾在《科普研究》上就科学传播的课程设置进行了中外对比研究，而本研究专门聚焦于其中的“科学传播概论”类课程的教学内容探讨。在此依然，因为从我们接触到的国内外该领域的概论性书籍、该类课程核心内容来看，一般都可以归结到此框架内，只是侧重点可能不同；侧重点的不同很重要，它往往产生于对科学传播概念的理解不同，对当下科学传播的目的的认识不同，对科学传播发展趋势的认识不同等原因。

本文通过网络资料、纸质资料和通信访谈等形式，对国内开设“科学传播概论”类课程较有影响的四所大学，即中国科学院大学、北京大学、湖南大学、北京理工大学进行了该课程教学内容的调研，使用“为何传播”、“传播什么”和“如何传播”为分析框架，旨在展示整理后的调研内容并在上述框架下进行分析，为相关部门、教师和研究者了解并思考我国“科学传播概论”类课程的现状提供一些资料和一定的讨论方向。

由于科学传播专业、方向或课程大多设置在硕士阶段，本文以硕士阶段的“科学传播概论”类课程为研究对象。中国科学院大学已经形成了一系列有关科学传播的课程，主题都聚焦在科学传播上，《科学技术传播理论研究》是其中的概论类课程。北京大学是最早传播科学传播这一概念的高校，也最早设立了科学传播中心并进行该领域的研究生教育，我们选取其中概论类课程《科学传播导论》为研究样本。湖南大学把科技新闻记者的培养作为其重要的教育目的，我们选取其中概论类课程《科技传播理论》为研究样本。北京理工大学的科学传播以科技为背景展开科学传播的教育与研究，我们选取了其中概论类课程《科学传播专题研究》作为样本。如上所述，该四所高校在科学传播教育方面各有特色，这也是我们选取其概论课程的原因。

一、“科学传播概论”类课程的教学内容整理

为了便于比较，下面以表格的形式分学校分别进行呈现（表1、表2、表3和表4）。

表中四所高校的“科学传播概论”类课程定位并不相同，按以上顺序分别是学科基础课、专业选修课、专业基础必修课和专业课。但从各门课程的教学内容来看，得不出课程定位与课程内容之间的明显异同关系，因此课程定位这一因素不影响我们的分析，我们不必把它作为分析要素。同时我们也发现在术语的使用上，有“科学传播”、“科技传播”和“科学技术传播”几种，不同的用语与其课程内容也没有必然的关系。我们可以认为这是一种词语的使用习惯问题，而其包含的意义要从具体语境中去把握。因此，在这里也不作理论，都统一在“科学传播”这个术语之下。但是我们发现，这四门课对“科学传播”概念的理解是不同的，中科院大学和北京大学主要从狭义的角度去理解，即科学（传播主体）与一般公众之间的传播，而湖南大学和北京理工大学则是从广义的角度去理解，即科学传播包括科学共同体内部的传播、正规教育体制中的科学教育、技术传播和科学与公众之间的传播。这一不同使得课程的内容明显不同，因此我们把对科学传播的广义和狭义的认识作为分析要素。

二、“科学传播概论”类课程的教学内容分析

根据本文第一节和第二节的整理和阐述，将四所高校“科学传播概论”类课程的教学内容特征归纳于表5。√表示对科学传播概念之广义或狭义的认识；表示有；—表示无，表示部分涉及，表示涉及较多。

科学传播中“为何传播”很重要，不同社会有不同的传播出发点和目的，不同利益背景的群体也会有不同的传播需要和目的，因此现代社会的“为何传播”是比较复杂的。而不同的“为何传播”就决定了要“传播什么”；“为何传播”和“传播什么”又几乎是一个问题的两个方面，因此在课程内容中往往是“为何传播”的内容会紧跟着“传播什么”的内容在同一章节中出现。新的“为何传播”的理念或理论还带来了传播方式的创新，如“对话模型”、“双向模型”在科学传播中的出现即如此。所以“为何传播”在某种程度上也决定了“如何传播”。从上表可以看出，对科学传播持狭义认识的课程对“为何传播”和“传播什么”进行了比较全面的讲述，主要表现在它们涉及到了当代的多文化背景下的，多视角的科学传播需求、目的及其传播内容。而持广义的科学传播概念认识的课程则较少有这些内容，而将内容集中在科学传播的科学发展目的、经济发展目的这些维度上进行展开。当然，关于“如何传播”都是部分涉及，在一门课中将科学传播的实践进行全面介绍有一定困难，进行各种具体实践就更不可能了，需要其它课程去承接。但从上表也可以看出对科学传播持狭义认识的课程对“如何传播”涉及得多些，说明这样的课程比较重视实践。同时，从表1至表4也可以发现，对科学传播持狭义认识的课程所用的教材涉到很多外文译本书籍和外文书籍及杂志，涉及面更广泛，更具有前沿性。

结语

在我国，推动经济发展的科学传播（包括技术传播）是科学传播的重要部分，这也是我们较为熟知和容易理解的内容，由于它往往自身带着一定的或很强的功利性，在市场经济中只要有利益驱动就会有运作主体。而多文化背景、多视角下的科学传播则功利性较弱，需要科学传播者、研究者发挥其特殊的作用，推进研究、教学和传播。这一思考或许对我们未来新开设“科学传播概论”类课程有所启发。

【基金项目：本文系教育部人文与社会科学课题“关于我国科技传播人才需求和培养的实证研究”（项目批准号09YJAZH098）研究成果之一】

参考文献

①伯恩斯 等,《科学传播的一种当代定义》[J].《科普研究》,2007（6）:19-33

②吴琦来,普宏,孟雷，《中日高校培养科学传播人才课程设置的比较研究》[J].《科普研究》，2013（4）:46-53

③莫扬，《我国高校科技传播专业建设现状分析及建议》[J].《科普研究》,2006（2）:31-35

④中国科学院大学网站.[EB/OL].jwjz.gucas.ac.cn/coursepubl-ic/default.asp,20130222.

⑤北京大学科学传播中心[EB/OL]. csc.pku.edu.cn/art.php?type=2&sid=2392,20120506.

对传播学概论的认识篇2

下面以高中物理［3］《波的形成与传播》为例简析如何运用概念变化策略运用于教学当中。

1本节教学主要内容

参照教材及近几年的高考考试说明，本节教学内容中，学生要建构的物理概念主要有：

（1）在介质中，前面的质点带动后面质点，后面的质点重复前面质的运动而形成机械波。

（2）机械波是机械振动在介质中的传播，传播的是机械振动这种形式，质点不会随波迁移。

（3）机械波是大量质点的集体表现，是宏观现象。

2学生的机械波前概念调查分析

实施教学内容之前，通过问卷的方式对学生的前概念进行调查，情况如下：

确定教学任务了解学生前概念分析前概念，确立概念变化的方式、途径建立物理概念

2.1教材中为引入课题所列举机械波的现象中，大部分不会得到学生的认可

教材中回避了以给机械波定义的方式去开始讲解机械波，而是通过一些具体的现象让学生了解什么是机械波，之后再分析机械波是如何形成与传播的。但是，通过调查发现书上的列举的现象大部分得不到学生的认可。

如大部分学生不认为“五星红旗迎风飘扬，是波在旗子上传播”、“舞蹈演员舞动的长绸显示了波的传播情况”。不认可的学生前者约占85%，后者约占81%。同样，也只有极少数人（6%左右）知道“地震对建筑物的破坏是通过地震波实现的”。但对于“水波是机械波”的说法大部分学生（74%）觉得可以理解，这可能与学生生活中经常接触到“水波”有关系。

2.2对于机械波的形成与传播过程，几乎没有学生能给正确的、全面的理解

学生中较为典型的错误认识是：

（1）介质中的质点会随着机械波的传播而迁移；

如认为声音在传播时把空气传播出去了、在池塘中激起的水波向岸边传播时也把水推向岸边。

（2）一个质点也能形成机械波；

（3）机械波可以在真空中传播；

当然学生认识中也有合理的成份：

（4）机械波是和机械振动相联系的；

（5）机械波具有周其性；

另外，通过分析学生的前概念，发现还有以下特点：

2.3前概念中有合理的成份，也有不合理的成份

学生的某些前概念是与科学概念相一致的（前科学概念）。如：机械波是某种振动相联系、波在传播时具有周期性和水波是一种波等。

大多数前概念是不科学的（相异构想）。如机械波传播时介质会随波迁移、一个质点也可以形成机械波等等。

2.4不同学生的前概念不尽相同

如虽然大多数同学不认为五星红旗迎风飘扬是波在旗子上传播，但也有少部分学生却认可。

2.5就学生个体而言，其前概念体系往往自相矛盾

如有的学生认为，水波传播时会将水送到岸边，但同时又认为声音传播时不会把空气传播出去。

上述特点和有关文献中提出的前概念特点是一致的。

3教学策略设计及实施过程

3.1教学设计时需要注意的问题

根据学生具有的前概念及其特点，在实施概念变化策略时要注意以下几点：

(1)要重视学生的前概念中的合理成分，以便在此基础上进行发展以建构科学概念；

(2)针对学生前概念的自相矛盾之处，要巧妙设置物理情景，引发学生的认知冲突，将学生的错误前概念转变科学的概念；

(3)由于不同学生间的前概念结构并不相同，在教学中注意加强学生间的交流的合作，促使学生团体共同建构一个科学的概念。

3.2教学过程

3.2.1从分析实例开始，发展学生“机械波”的概念

基于大部分学生都承认水波是机械波这一事实，教学之初从分析讨论水波这一常见的现象对学生“机械波”概念进行发展。

演示：用光学投影仪、水槽、振动源演示水波现象（图1）。

先提出一个总体性的问题：水波是如何形成的？然后层层设疑，将问题引向教学核心：水波是否与水做机械振动有关系？一个水分子是否可以形成机械波？

针对教师的问题，师生共同讨论后得出这样的认识：

①水波是大量水共同形成的，是大量质点的集体行为，是一种宏观现象；

②水波和水上下振动有关。

3.2.2建立机械波传播的物理模型，转变学生机械波中错误前概念

（1）实验演示现象，引发学生的认知冲突

由调查知道，不少学生认为机械波是由于介质不停的向前传播而形成的。因此，首先通过实验或生活中的例子让学生看到实际情况并非如此，从而引发认知冲突。

演示：在水波中入一小的纸屑或泡沫，可以看到，纸屑或泡沫只是在上下振动，并没有随水波传到盛水盒的边缘（图2）。

同样的例子生活中也会遇到，当皮球、气球、纸船、落叶等漂浮在水面中央上时，想把它弄到岸边检起来，若通过朝水中扔石子激起水波将东西送至岸边的方法总是不奏效（这个现象也可以播放真实情况的录像让学生了解）。

以上的实验和例子说明，机械波的形成与传播，并非因为介质向前运动．介质仅在原来的位置附近振动。

此时学生头脑中就产生了强烈的疑问：机械波到底是如何形成的？

（2）通过实验，建立正确的机械波形成与传播的概念

为了便于分析机械波是如何形成与传播的，必须建立波传播的简化模型：一维波传播模型。该模型不能从水波直接建立，通过下面过程逐步进行：

①演示“绳波”（直接用软绳演示效果不好，可用装满钢珠的乳胶管代替软绳演示［4］）如图3：上下振动，可以看到一孤立的向上凸起的波向前传播，水平振动，可以看到连续完整的波向前传播（图4）。

②比较绳波与水波，找出二者共同点：介质各部分均振动、均形成凹凸相间的形状向前传播。最后得出结论：绳中传播的是机械波，它的形成与传播原理，就是所有机械波的形成与传播的原理。

③建立物理模型．将软绳简化为若干质点连接而成（图5）

④利用箱式横波演示仪演示机械波是如何形成与传播的（图6）。

通过以上教学过程，学生建立起如下概念：

①在介质中，前面质点振动，带动后面质点也跟着振动，但时间上有延迟，大量质点相互“配合”形成机械波；

②质点只是在各自的平衡位置附近振动，不会随波迁移；机械波传播的是“机械振动”这种运动形式。

（3）学生亲自参与模拟机械波的形成与传播，促使科学概念的形成

根据多元智力理论，学生参与模拟机械波的形成与传播有利用于他们对科学概念的建构。

如图，让十几个学生站成一排，让学生依次蹲下、站起，头顶形成机械波。

比较摸拟的现象和真实机械波形成与传播过程，如下：

①后面的同学看到前面同学蹲下、蹲起后重复前面同学的动作前面的质点带动后面的质点，后面质点重复前面质点的运动情况；

②每位同学只是在原位置蹲下、站立，同学们传递了蹲下、站立这种运动形式质点只是在平衡位置附近振动，不会随波迁移，机械波传播了机械振动这种运动形式；

②头顶形成“波”的形状是多个同学相互配合的结果机械波是大量质点的集体行为。

（4）解释现象，解决认知冲突

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

学生对于机械波的形成与传播有了科学的认识后，接下来让学生解释前面遗留的问题：水面上的纸屑为什么不会随水波向前传播？

至此，学生对机械波的形成与传播概念有了较为科学的理解。但这种理解，建立在对机械横波的分析上。因此还需分析机械纵波的情况对该概念拓展深化。

3.2.3进一步发展科学概念，让科学概念理解更全面深刻

前面所分析的机械波均属于横波，对于一个完整科学的概念而言，还需分析纵波的情况：

①演示弹簧中传播机械波的情况（图8，上图是装置图，下图表示纵波在传播）；

②分析此现象，让学生明确该现象传播的也是一种振动形式，是机械波，并给出横波与纵波的概念；

③借助箱式纵波演示仪说明纵波是如何形成与传播的；

④总结对机械波的形成与传播概念的理解，如下：

不论是横波还是纵波，均有：

理解1，机械波的形成是因为前面的质点带动后面的质点，后面的质点重复前面的质点运动；

理解2，介质中的质点并不随波迁移，只是在各自的平衡位置附近振动；

理解3，机械波是大量质点的集体行为，机械波传播的是振动这种形式

4结束语

运用概念变化策略促使学生建构物理概念，最重要的环节就是准确了解学生前概念和现有的知识水平。由于学生个体不同、生活环境不同均会导致学生前概念的不同，因此，运用此策略时要充分考虑不同班级学生、不同学生个体的具体情况。

由于教学内容的不同，采取的教学策略也会不相同，“概念变化”策略并不排斥其它策略，甚至是同一堂课的教学设计，也有可能会多种教学策略并用。但是，关注学生原有的知识经验，采取恰当的教学策略有效促进学生对物理概念的理解，是每一个教师应当具备的教学理念，这也正是新课程中所提倡的，“概念变化”教学策略恰好反映了这一要求。

参考文献：

［1］张建伟、陈琦. 从认知主义到建构主义. 北京师范大学学报（社科版)， 1996, 4: 75-82．

［2］P. H. Scott , H. M. Asoko , R. H. Driver 著 郭玉英、卢俊梅译.“为概念转变而教”策略综述.物理教师，2003，Vol.24 No.5

［3］人民教育出版社物理室编著.全日制普通高级中学教科书（必修加选修） 物理（第二册） .北京：人民教育出版社出版，2003

对传播学概论的认识篇3

关键词　时事评论　教学模式　“概论课”　运用

中图分类号：G424 文献标识码：A

时事评论就是对时事进行分析、讨论和点评，结合平时的教学实践，可以看得出来时事既是“概论课”紧密联系当前国内外形势的有效渠道，又能解决教材跟不上形势发展的问题，同时还能很好地激发学生学习“概论课”的兴趣，培养学生理论联系实际的能力。

1 “时事评论”教学模式的理论基础

1.1 理论联系实际原则

理论联系实际，就是要以马克思主义基本原理为指导，联系国际国内的大局，联系社会实际，去观察和分析问题。在“概论课”教学过程中，既要关注国内外形势的发展变化和密切联系当前中国经济社会发展的状况，又要求要结合发生在大学生身边的社会现实，还要求要联系大学生自身的实际情况，把握大学生真实的知识需求、思想困惑以及现实难题。

大学生掌握“实际”的方式主要有两种：第一种方式是大学生的亲身经历和所见所闻。第二种是通过间接方式获得资料。间接方式大多是通过网络、电视、报纸等媒介传播的时事进入到大学生的视野。生活在大学校园里的学生，能亲身参加社会实践的机会不多。因此，时事是大学生认识世界、了解社会发展的主要渠道。时事评论教学模式，在课堂教学实践中，把时事热点、社会焦点与教学内容结合起来，在教学过程中通过对时事进行了解、讨论、辩论、点评等，让学生学会用自己的双眼去观察世界、认识世界、用自己的思维去思考世界，这既满足了当代大学生的个性特点和需求，又实现了“概论课”教学理论密切联系实际的要求，让“概论课”真正成为大学生喜欢的并终身受益的课程。

1.2 教育传播学的信息有效传播原理

在教育传播过程中，为了让教育信息得到有效的传播，首先传播者要根据受传者的信息需求和知识结构、认知能力等情况，对教学内容进行转换和编制。“概论课”教学的信息主要是教材的知识内容，如何把教材内容转化为教学内容，决定了教学信息能否得到有效的传播。把“概论课”的枯燥理论知识转化为新鲜生动的时事材料，在教学中会让学生有耳目一新的感觉。通过对时事热点关注和分析，能有效地激发大学生学习的兴趣和热情。

信息化时代，互联网和大众传媒等媒介传播的信息，已经广泛而深刻地影响到人们的思想观念和价值取向。不同时事信息往往代表着不同的价值符号，传播着某种价值理念，这些都会直接影响大学生的价值判断，影响大学生对社会的客观认识。因此，时事评论教学还有利于引导大学生正确分析和认识社会，做出正确的判断，从而提高“概论课”教学的实效性。

2 时事评论教学模式的实践探索

概论课时事评论教学模式的目标是互动、有趣、有效，正是围绕这三个目标，笔者进行教学过程与程序的设计。概论课时事评论教学模式的实施必须具备一定的教学条件，最主要的设备条件是多媒体教室，辅助条件还包括网络、电视、报纸、杂志、广播等传播媒介。

时事评论教学实施过程有资料收集、课堂展示与互动、教学考核、教学效果评价与反馈。

第一、资料收集。提前一周布置任务，请一位学生收集这周发生的国内外大事并把它制作成PPT，在下周第一次课上用5分钟时间进行展示与讲解，讲解的内容必须有学生评论的部分。一般情况不限制同学资料收集范围，但在特殊情况可以进行一定的限制，例如，两会召开期间，要学生收集关于两会的资料。

第二，课堂展示与互动。首先让学生把其准备好的资料进行展示与讲解；然后针对学生讲解的内容以及上一周的其他时事热点请其他同学谈谈看法或者提问甚至是辩论，最后由老师结合概论的相关知识点进行评论和总结。例如，关于两会的时事评论，在学生讲解完之后，老师再请其他学生来谈谈自己对两会的关注，最后老师结合中国政治制度进行分析和总结。

第三，教学考核。根据学生任务完成的情况给予其一定的平时成绩，根据其他学生参与课堂讨论的状况及其表现来给予一定的平时成绩。卷面考查除了有10分左右的纯时事题外，其他题目也尽量结合当年的时事热点来进行命题。

第四，教学效果评价与反馈。这种反馈主要通过三种方式进行：第一种是比较正式的方式。进行教学效果调查，采取问卷调查的形式，让学生对教学情况进行评价，并提出改进意见和建议。第二种是期末学生教学评价，广东技术师范学院天河学院采用了方正教学系统，期末时学生必须在网上对任课老师进行打分评价。第三种相对不正式的方式。教师可以在课堂外经常与学生进行聊天交流例如通过手机、QQ、邮件等方式进行聊天交流，不仅可以增强师生间的感情，又可以在聊天过程中获得许多更全面更客观的反馈信息。

3 业已形成的基本经验与局限

时事评论教学模式的实践，使许多大学生初步改变了对“概论课”的一些传统认识。学生对“概论课”反映最强烈的就是，理论性太强，内容枯燥，与现实相脱节，因而既“无用又无趣”。在教学过程中，学生逐渐肯定“概论课”的知识性和现实性。很多学生认为，通过时事评论教学让学生开始习惯自觉地去关注时事并能对时事进行独立的思考和分析。

在时事评论教学的实践过程中，笔者总结了以下一些经验。第一，时事评论教学中要尽量要避免时事评论的内容与教学内容不同步。第二，在时事评论教学过程中需要转变学生的传统学习方式，打破被动、接受式学习的习惯。第三，时事评论教学应该充分运用各种现代化教学手段，包括多媒体、电视、网络、报纸、广播，构建“立体化”的时事评论教学平台。第四，时事评论的材料不仅包括国际、国内的时政热点，还应该关注发生在学生身边的热门事件，例如，学生家乡清明节的传统风俗。第五，时事评论教学对教师的要求更高，首先要求教师要高度关注各方面的时事；其次要求教师要有较强的判断分析能力，对时事的分析要有深度和广度；再次要求教师对课程内容非常熟悉，要把时事的分析和课程内容相结合。

时事评论教学模式在实际运用当中也存在一些不足，如时事评论内容和教材内容的匹配性问题，应尽量做到二者的同步。另外还要加强对学生的引导，引导学生主动去关注时政热点，而不仅仅是学生感兴趣的新闻。

本论文是广东技术师范学院天河学院科研资助项目成果

对传播学概论的认识篇4

[关键词]网络第四媒体/媒介网络媒体第二媒介时代“作为虚拟世界的网络”

Abstract：InternethasahistoryofelevenyearssinceitisservedforthecommonpeopleinChina.Weshouldstudytheconceptionsdescribingthe“Internet”inahistoricview,discoverthecharacteristicsofdifferentphrasesreflectedbythoseconceptions,andeventuallyfindthenatureofInternet,andtheInternet’sculturalandsocialmeaningtowardthehumanbeing.ThenwecandevelopanewframeworkwhichissuitableforunderstandingtherelationbetweentheInternetandcommunicationorthetraditionalmedia,andthegrowthofitself.Myopinionisthatnetworkisactuallythevirtualworld,notthecommunicativemedia.

Keyword：network；thefourthmedia；networkmedia；thesecondmediaera；networkasavirtualworld

网络是什么?十多年中有过许多回答。今天重提这个问题好像有些幼稚，但是事实并非已经清晰。首先声明，我不是从工程技术的角度来探讨网络的本质，而是追问网络的文化社会意义所在。似乎可以说，本文探索的是网络对于“人”或“人类社会”来说是什么。网络无疑已经对当今社会产生了深刻的重要的影响，它向前延伸的每个新进展，都使网络在远离起点的时候越来越需要人们反思它的社会本质。

一、网络概念的变迁和网络发展以及与此对应的人们认识的丰富和深化

网络的概念表述，大致按时间的顺序，出现了后面的概念。有的说网络是“第五媒体”，是排在包括杂志在内的传统媒体之后的。有的说网络是“第四媒体”，是排在不包括杂志在内、在新闻传播意义上的传统媒体之后的。有的说网络，只提“网络媒体”，而回避了“网络作为一个整体是什么”的问题。还有的说，网络实际上是“信息平台、虚拟空间和商业平台”。有的说网络开辟了“第二媒介时代”、“第二世界”。而今，更多的人干脆不追问“网络是什么”，而只是用经验和直觉来从传统的框架来观察网络新媒体，如博客、维客、流媒体、网络电视等等。

这些概念的变迁真实地表现了我国学者、研究者和业界对网络认识的轨迹。从泛泛地谈网络是什么到具体地谈论网络的形态——“网络媒体”、“新媒介”；从既成的大众传播媒体的框架“内部”来理解网络到从更大框架——与传统社会、传统媒介时代对立的大视角——来理解网络；从具体的媒介形态的递进和演化上升到能够意识到媒介代际的更迭；从试图研究网络的本质到暂时放弃本质等待网络自身发展成熟后解答。这个轨迹明显地体现出人们对网络研究的深入，也从侧面折射着网络自身的成长。

二、网络的本质在争议和反复中渐渐显露

如今网络已走过童年期，童年期的网络远未成形，甚至看不出轮廓，人们只能根据有限的、暂时的现象近于臆测网络的本质。今天的网络展现出成熟期的某些特征，表现为：网络发展从早期的直线上升到现在的平稳上升，无论是网络用户，还是网络的技术的原创推出，都展现了同样的趋势。网络用户告别了此前的疯狂的增长，而原创性的技术也放缓了研发的脚步了。“三个月一年”的“互联网年”节奏[1]和“光纤定律”[2]已经成为一个沉入历史的辉煌记忆。这些现象都证明这个网络的本质已经渐渐浮出水面。我们知道每个新事物的发展都有一个成熟期，也就是形态和属性基本“定型”的时期，甚至是“类型化”的时期。这就是我们追问网络本质的根据，这是一个网络相对定型可以理解的时期。

不懂得历史，我们永远不知道自己是谁。同样，不知道网络在历史上出现的概念和理解，我们也无法直接推断网络的本质，从源流开始梳理，我们不仅可以更清晰地把握本质，而且能够更准确地把握不同时期的网络研究，懂得它的价值和意义，明了它的缺点和局限。下面对历史的角度对网络的概念进行梳理：

（一）把网络看成是“媒体形态的一种”的阶段

“网络是什么”的问题最早是用“网络与媒体的关系”的方式提出来的。这是因为媒体尤其是大众传播媒体关系到人类“最重要的精神交往”。人们最渴望理解的是，网络对于当今时代“最重要的精神交往”——大众媒体有何种影响的问题。研究者首先把网络看成是媒体形态的一种，把网络看成是传统社会中大众传播系统中的一个媒介形态。这种理解很显然无法容纳网络中表现出来的如此之多的异质的、非大众传媒的特点和属性。把不同的东西混淆到一起，显然是牵强而缺乏说服力的。这个思路无法真正解决网络的定位问题，更无法达到对网络本质的思考。

作为“媒体形态的一种”，先后出现了“第五媒体”、“第四媒体”或“第四媒介”的概念。具体考察，从时间序列上说，网络不是“第五媒体”，更不是“第四媒体”或“第四媒介”，这点已有公认；从承载内容的性质和符号载体上说，网络也不是“第五媒体”、“第四媒体”或“第四媒介”。理解后一点有些复杂，我想从“媒介的特质”和“传播的意义”两个角度来说明。

首先从“媒介的特质”的角度考察。我们知道，信息的载体是符号，符号传播是媒介的形式的本质。新闻意义上的大众媒体，包括报纸、广播、电视三大媒体。他们的最大特质是各自拥有独特的符号系统。报纸主要靠文字；广播主要靠音响；电视靠以影像、声响为主，文字为辅。独特的符号系统，是识别三大传统媒体的基本依据。而网络的符号仍然是文字、声音和影像，只是综合利用，并没有创造出新的传播符号。

然后，从“传播的意义”的角度做考察。传播的内容是新闻、神话传说还是历史知识也是媒体定位的标志。“三大媒体”都是在“新闻的意义”上谈的。所谓在新闻的意义上，是指他们都以新闻为本位，为重要任务。而网络显然是信息的集散地，它包含了不同的形态组成，如“网络媒体”、电子公告、实时聊天、电子邮件等等。他们各自具有不同的特点和旨趣，从总体上网络传播是“大杂烩”，并没有形成对新闻的重点强调。

以上分析看出，把网络从“媒体”或“媒介”的角度，进行传统或习惯意义上的排名归队，无论是“第五媒体”、“第四媒体”或“第四媒介”，都是不妥当的。

（二）把网络的讨论分解到“网络具体形态——网络媒体”的讨论的阶段

网络与媒体关系探讨的突破，就是把“网络媒体”的概念从宏观抽象的网络的大概念中抽取出来，而从网络的一个形态组成来考察，单兵直入的讨论获得了成果。

“网络媒体”的提法，就是在这个认识背景下升温的。2000年后代替“第四媒体”的概念，“网络媒体”成为人们讨论网络时的主要探讨对象。[3]“网络媒体”的界定有很多困难。其中最重要的代表就是在网络传统新闻网站媒体和商业网站媒体，我们可以明显地感觉到，他们具有某些大众传播媒体特征，具有“准大众传播媒体”的特性，因为庞大的网民规模支持着网页的浏览率。当然“按照传播学的定义，一种媒介使用人数达到全国人口的1/5，即可被称之为大众媒介”。[4]所以即使目前的有着庞大的受众群，也不能断言它已经成为大众传媒；但是根据互连网的发展趋势，我们可以肯定“网络媒体”成为大众传媒是未来的必然。这个阶段的探讨进入了网络的具体形态组成，讨论因为具体化而更为集中，对象的特性也更为清晰，“网络媒体”概念的出现表明人们对网络的认识开始深化。

“网络媒体”的概念回答了上面的疑问：网络作为整体不是媒体，但网络的组成部分“网络媒体”是媒体；我们可以暂时搁置是“第几媒体”的争论，至少从“网络媒体”概念中，我们长期感觉到的网络具有的“大众传播”的性质终于落到了实处，而不必忍受这样的困惑：一方面强烈感觉网络的大众传播媒体的属性和特点，一方面却清楚地察觉到网络与传统大众传播媒体的巨大差异。这两个感觉形成了一个在传统认识框架里解决不了的悖论。“网络媒体”概念破解了这个难题。

“网络媒体”回应了此前我们关于网络是“第几媒体”，是不是媒体的讨论；同时网络与“网络媒体”的不同，也暗示和提醒了研究“网络是什么”的复杂和困难。

（三）“网络媒体”不过是传统媒体在网络空间的“延伸”

进一步的追问是，“‘网络媒体’究竟是什么样的媒体”？具体化这个追问，我们需要搞清楚“网络媒体”有哪些特点和意义。它与传统媒体有怎样的不同？是本质意义上的不同还是表面的差异？前面搁置的问题再次提出，它与传统的三大媒体是什么关系？网络媒体是一个突然侵入的不速之客，还是一个和睦友好的邻居？是一个熟悉的同类还是一个陌生的异类？

从媒介符号来说，传统媒体各有自己独特的符号语言系统；而网络媒体没有。“网络媒体”的新闻载体仍然是传统媒体的符号语言系统，包括文字、声音和影像。从这个意义上说，“网络媒体”似乎并不是一个完全陌生的异类，而是一个似曾相识的邻居。“网络媒体”并不具有本质意义的特殊性，更多地是传统媒体在网络空间的“模仿”和重新组合。

从内容上说，无论是网络传统新闻媒体网站，还是商业网站的新闻传播，都是传统媒体的新闻传播的“延伸”。新闻网站从内容到形式，极大程度地依赖着传统媒体的资源。商业网站在主要意义上也只是传统媒体新闻的重新组合，而非本质意义上的颠覆或反叛。

所以，把“网络媒体”理解为传统媒体在网络空间的“发展延伸”，是一种合理的逻辑。网络媒体是延伸，而不是创新；是熟悉的再造，而不是陌生的闯入；是文明的变迁，而不是文明的断裂或者重生。

[page_break]

（四）把网络看成是“信息平台、商业平台和虚拟空间”的阶段

这个阶段，人们看到了网络的不同功能取向和复杂的性质。正像“网络媒体”概念的提出一样，“信息平台、商业平台和虚拟空间”这个表述同样表达了人们分门别类研究的努力。既然整体的认识很难达到，我们不如分别表述这个复杂的对象。“网络媒体”概念是对网络组成形态的个别研究，而“信息平台、商业平台和虚拟空间”的提法则是对网络功能的总体上的分类研究，前者是微观的，后者是宏观的。这些认识终于深化和丰富了人们对网络的理解。而不是简单地、机械地为网络做一个定义。

同时，“信息平台、商业平台和虚拟空间”这个表述的意义还在于，超越了“媒体”的说法。这个提法能够从更宏观的层面认识网络的社会本质，为未来更准确地理解网络提供了一个台阶。但是，我们不能停留在一个分类的视角，如果网络什么都是，那么也什么都不是。我们仍然需要一个更本质的概括。

（五）网络就是虚拟世界

具体的、分类的角度看问题解决了许多基础性的问题，那么我们来从宏观的角度考虑问题。网络媒体和传统媒体相互映照，那么“网络媒体”的母体网络呢？网络的对照物是什么呢？找到网络的对照物和联系，我们似乎也就可以找到“网络是什么”的答案。这个思路接近马克思探究“人是什么”或“人的本质是什么”的思路，马克思如此定义：“人的本质……是一切社会关系的总和”，“人的本质是人的真正的社会联系”。[5]

经由关系、联系来解释本质，是一个合理的路径。由此知道，“网络是什么”，当然也可以从网络与对照物和网络的全部联系中，认识网络的位置、特点和作用，那么“网络是什么”的问题也就得到一条清晰的出路。

“网络是什么”的长期争论展现了研究对象自身的复杂性和多变性。其复杂表现为网络上形态众多，作用和影响各异；其多变性表现为网络上原创技术出现周期很短，网络组成部分新成员不断增加，新功能不断开发，原有的形态也随之发生了变化。

以前的研究思路就在这里出现了问题：我们长期从“网络和媒体”的角度来试图认识网络的本质。结果证明不成功。我们在探讨“网络是不是媒体，是第几媒体”的时候，长期纠缠不清，认识混乱。我们把“网络是不是媒体”这个问题抛开，跳出这个狭隘的怪圈，直接讨论网络对于人意味着什么？

用信息流的观点来看待网络可能更能接近网络的本质。信息总是从一地流向另一地，信息的复杂流动，也可称为精神交往，成为信息时代的非常重要的内容。美国的“信息高速公路”计划，就是一个推动信息流动的计划。所以，如果把信息比喻为乘客；那么网络上的形态组成，如“网络媒体”、电子公告等就是在道路上奔跑的汽车；网络就是道路。三者的关系就是“乘客、汽车和道路”的关系。同样，我们观察另一个系统，信息依然是乘客；各种形态的传统媒体是在道路奔跑的汽车，比如报纸、广播、电视等；现实世界可比喻为道路。那么我们面前有两条道路，道路奔跑着形态不同的汽车，汽车里坐着乘客。

这个比喻的意义在于，把网络和现实世界看作是同等的存在。虚拟世界和现实世界相对存在，互相作用和影响。那么，网络能够承担这样大的比喻么？网络有资格成长为足以与现实相对而存在的“第二世界”么？

从历史上看，李普曼提出了“拟态环境”的概念，日本学者藤竹晓提出“信息环境的环境化”的概念，[6]这些概念都传达出这样的含义：在一个走向信息社会的时代里，大众传播媒体营造的信息空间，已经构成了一个区别于现实环境的“第二环境”，也即“信息环境”、“拟态环境”，尽管当时这个环境还没有足够完整、真实和独立。而在今天，这个“信息环境”、“拟态环境”在网络的催生下已经相当成熟，甚至形成了夏学銮使用的“网络社会”[7]，开辟了马克·波斯特提出的“第二媒介时代”[8]，发展出一个张允若提出的“第二世界”。[9]那么我们将面对着刘建明提出的“双重存在”的“社会”（即领土意义上的国家社会和超级信息和观念全球化的社会）。[10]

我们深知，网络在传播技术方面的优势远胜传统大众媒体，它对“信息环境”、“拟态环境”的构成起到更为巨大的作用。社会演变的信息化，信息传递的网络化，这两个趋势就决定了未来的时代是一个新的时代，在这个时代里，现实社会和虚拟社会，现实世界和虚拟世界，第一世界和第二世界，对立而存在。既相互渗透，又相互联结和影响。

如果从世界的角度来理解，那么此前的“道路和汽车”的比喻，可以置换为比喻为“大地和房子”的比喻。那么显然存在着两种“大地和房子”，现实大地上建造着现实中的传统媒体形态；虚拟大地上建造着虚拟中的网络媒体形态。在本质上，虚拟大地不是“上帝之城”，只是现实大地的一个变形的折射；同样在本质上，网络媒体形态不是“创新”的产物，而是传统媒体形态在虚拟大地上的折射，也是延伸。

这个比喻超过了传播的意义，而是建造了一个“精神交往”的世界。如果说，传播毕竟强调的是信息的流动和疏离个体的连接；那么“世界”的概念显然要大得多，它包含了驻留和传播，固守和变迁，稳定的秩序与流动的革命或者改良等等。

最后笔者的观点水到渠成，“作为虚拟世界的网络”超过了“作为传播媒介的网络”，更充分而且有说服力地解决目前网络理论解释中遭遇到的困惑和纠缠，也是我们对网络本质认识发展的新阶段。

[参考书目]：

[1]方兴东：《“网络社会化”新时代的来临》，参见陈卫星主编：《网络新闻和社会发展》，北京：北京广播学院出版社,2001

[2]闵大洪：《网络传播研究亟待加强》，载《新闻与传播研究》2000年第1期

[3]闵大洪：《网络媒体定义与中国网络媒体生态环境》，参见邓炘炘李兴国主编：《网络传播与新闻媒体》，北京：北京广播学院出版社,2001

[4]杜骏飞：《网络新闻学》，北京：中国广播电视出版社,2001

[5]《精神交往论——马克思恩格斯的传播观》，陈力丹，第1版，北京，开明出版社，1993年8月

[6]郭庆光：《传播学教程》，北京，中国人民大学出版社，1999

[7]彭兰：《网络传播概论》，北京，中国人民大学出版社，2001

[8][美]马克·波斯特著范静哗译：《第二媒介时代》，南京:南京大学出版社,2001

对传播学概论的认识篇5

关键词：通识教育；高职；传播学；课程

中图分类号：G206　文献标识码：A

高职教育在发展专业和职业教育的同时，应该注重将通识教育的理念和实践作为高职教育发展后劲的有力支撑，在教学实践过程中，传播学在高职通识教育课程建设中更加给力。

一、通识教育与传播学

通识教育是英文“generaleducation”的译名。也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。美国博德学院的帕卡德教授在19世纪初第一次将它与大学教育联系起来，实践和理论研究虽然很多，可是至今通识教育还没有一个公认的实践和理论模式。哈佛大学校长理查德-雷文对通识教育有这样的说法：通识教育与专业教育、职业教育有着根本性的区别。通识教育不是为了培养你们掌握特定的技能，也不是为你们谋求某种职业做准备。通识教育的教导内容更具有普遍性，看上去似乎不那么“有用”。

从对通识教育的一般看法而言，传播学在高职院校的讲授具有看上去似乎不那么“有用”的特征，因为其理论、模式都是一般性的概括。但如果了解了传播学的历史及其理论、模式的来源的话，就会清楚这些一般性的概括都来自对仅仅上世纪的事件分析的结果。可上个世纪距离现在并不遥远。两次世界大战的电影、书籍等目前依然拥有大量的受众、科学技术和市场经济的全球化影响也是始于那个时代，尤其是对中国来说，20世纪是中国发展最动荡、最激烈、最辉煌的世纪，这种记忆将会持续十分久远，这样传播学理论背后的故事依然能够引起青年学生的好奇心和兴趣。作为高职院校的专业课程，传播学不能像在新闻传播学院那样提供全面的理论和技能训练，但作为通识教育，传播学课程在高职院校教育体系中又应该是“有用的”。才会符合高职院校实用性、应用型人才的培养目标。这种有用性，体现在现今信息时代里。大学生运用传播学理论。如何面对和处理自我传播、人际传播、群体传播、组织传播和大众传播等几个基本的传播形式。

当今世界。影响政治、经济、社会等最深远、最激烈、最彻底的是科学、市场经济和大众传播三个方面。(彼得・沃森《20世纪思想史》)，虽然科学和市场经济与传播学没有表面或概念上的关系，但是，科学传播、地方性知识、女性主义等与传播学联系紧密。市场经济中的广告、公关都可以涵盖在传播学的理论背景下。因此，了解传播学的基本知识，不仅是能够对媒体的事件具有一定的概念和分析能力。更加重要的是可以把握全局。知道哪些是传播的，而哪些是没有被传播的，这样，才能够在日新月异的社会发展中理解和迅速掌握最基本的理论原则和行动方法。因为传播学课程所分析的案例都是当前萦绕在人们心头的热点话题、存续于人们胸中的经典话题。所以传播学具有贴近性，这种贴近性的熟悉感。可以充分调动起受众参与思考和行动的热情，有利于对事件、故事、经历的理性分析和判断。

传播学的学科基础和背景提示我们，传播学需要十分宽泛的多学科知识准备，然而。反过来思考，这也使得选修传播学课程的学生可以通过广泛的阅读来拓展知识面，而且这些知识通过传播学的纽带联系起来后，具有了一个可以应用的平台，对于应用型、实践性的高职教育来说，传播学课程的通识教育目的就可以具有实现的基础。

以传播学概论课程作为高职通识教育的开端，可以借用媒介事件的传播学视角。在教学分析中，把通识教育串联成学科群的网状结构。因为传播学概论就是从应用理论来分析解读当前的媒介事件开始的。兴趣和现实结合的特点会吸引学生的眼球，引发他们的理论思考。

传播学应用性强、学科覆盖范围广、实际案例俯首皆是在当今大众媒介产生着巨大影响的时代，传播学对全球化、网络化、信息化社会的规律的解读、负面效应的批判和未来前景的把握都具有精辟的主张和见解。由于传播学与政治、经济、社会・、文化等结合得十分紧密的原因，也由于传播学从一开始就是多学科的探索之地，所以传播学不仅有综合各类学科资源、汇聚当前世界上任何媒体事件的能力，而且，在传播学理论的统摄下，当前的各类事件和多种学科，都可以用传播学的理论或模型进行分析和运用。

二、传播学课程建设要解决的问题

问题是课程建设的出发点。而不是知识体系的建构与传播，但知识体系的建构与传播确实是问题解决的途径与结果。传播学概论面临需要解决的问题是：在信息社会中，科学、市场经济、大众传媒作为控制的领域，是怎样通过媒介事件传播的。学生要学会运用合理的参考机制和参考背景，弹性思维，综合表达。在知识领域表现为对知识理解后的联想、迁移和覆盖的能力，在方法上表现为计算机式的记忆、存贮、思想和输出的圆形思维，在语言表达上表现为思路流畅、逻辑清晰、隐喻和故事运用得当。

问题的参考背景是与传统相对的现代性社会的特征：(1)民主化；(2)法治化；(3)工业化；(4)都市化；(5)均富化；(6)福利化；(7)社会阶层流动化；(8)宗教世俗化；(9)教育普及化；(10)知识科学化；(11)信息传播化；(12)人口控制化。等等。这个参考背景对于一门通识课程设计来说，范围太大了，但是。如果将这些背景所涉及的领域通过媒介事件的分析，以隐喻和故事的编排综合起来的话。就能够在教师的授课过程中逐步实现和完善。

课程设计的部分只是在规划和技术层面上的第一步，人文社会学科更加强调的是对于人的效果。人文社会学科的理论与实践必须是本人来理解和解决，别人是替代不了的。“自然似乎没有把他铸成就将其放到世界中：自然没有做出关于他的最后决定，而是在某种程度上让他成为不确定的东西。因此。人必须独自地完善他自己……必须试图依靠自己的努力解决他那专属他自己的问题”。确定性和好奇心的满足必须在课程设计中同时得到显现。

从以上论述可以看出，问题的解决涉及到两方面：一方面是教育理论的研究和实践，另一方面是承认课程设计的不完善性。

媒介事件在课程设计中是传播学课程理论的载体。传播学理论是媒介事件分析中起到穿针引线的作用。在新闻写作中。根据一件新闻事件来展开历史事件的叙述是常用的手法。事件的联系性可以全面充分地揭示主题，鲜活人物。媒介事件的案例分析遵

循历史的解析、个人化的解析、理论的解析、传播模式的解析等原则，贴近高职院校应用型、实践性的教育目标。

比如：拉斯维尔提出的“谁、说什么、对谁说、通过什么渠道、产生什么效果”的线性传播模式，不仅具有传播学上的实践应用价值，在其他领域内应用也同样具有效果。只要去思考，就会发现一个理论、一种模式可以在许多不同的情况下使用。学生在信息利用方面。其实就是这个传播模式的具体应用。当然，理论和模式的简单程度和普遍性、穿透力也是其能够产生学科覆盖和知识迁移的因素之一。只要去实践，理论的实际应用效果就会自然显现。麦奎尔在中国的讲演，仅仅总结了四句话、确定目标、收集资料、马上开始、永不停歇。正是这个简单的方法使美国国家地理杂志在找到号称“金手指”的麦奎尔咨询公司的服务标志时。麦奎尔拿着国家地理杂志说：“你们已经有了，杂志封面上的黄色边框就是你们的无形资产，它已经在杂志社的多年坚持下悄悄形成了”。在信息社会中，拉斯维尔的传播模式虽然在传播学理论上有值的探对和商榷的地方，但作为分析事件、认清问题的简单实用的方法，拉斯维尔的传播模式是入门的一把金钥匙，兴趣的培养也应该从简单的选择性开始。在准备论文、汇报、报告、演讲时，背景资料的检索和查找时不可或缺的一项工作，任何创新性的言论和做法。都是基于对历史状况和简单模式的翔实把握的，拉斯维尔模式可以说是知识的出发点，因为这一模式的每一部分还分别对应了“控制分析、内容(话语)分析、受众分析、媒介分析和效果分析”，由此开始的知识和社会领域的探秘层次和复杂性是具有拓展的潜质的，也就是说，拉斯维尔模式的简单性并不代表其深度的缺失，而是具备了深度探索的理论属性。

我们通常思考的是拉斯维尔模式在传播学或新闻学中的应用，从没有思考过教育能用这个模式做哪些事情。有时候变化角度产生的效果恰恰应该是问题的症结所在。这样。我们就可以在教育传统中融进新的关键词了。从信息的吸收程度角度讲。学科的自引率越高，这个学科的发展就越来越成为封闭的系统。教育学与传播学都不是这样的学科，他们还有许多需要吸收的营养。

三、传播学课程建设原则

学生一方面要求课程的系统性，另一方面又要求趣味性、互动性和贴近实际，虽然案例分析、小组研讨，理论讲授、作业等形式在课程建设中必不可少，

但通识教育更重要的是教师与学生的充分互动和交流，应该是一种嵌入式的教育形式。在课堂之外，利用博客、徽博、电子邮件和QQ群的讨论，使这种嵌入式的教育更加充分地实现。

教学案例应该具有鲜明的时代性表征，利用新闻的五个特点的原则来选取适合的案例，这样精选出来的例子的代表性和解释力才能更加清晰和独特，具有典型性和持久性。由于是在新闻背景下的案例分析。容易引发学生的共鸣。案例、资料应贴近理论，但由于理论与实践由于抽象程度不同，在案例和资料中人们很难看到理论的背影和力量，这就要求教师在教学过程中透过现象将理论融入其中。理论的概括性在案例分析中的作用效果，能够让学生在相似的媒介事件发生时，实际分析和探索的能力将会得到体证和检验。

理论教学不局限于一门学科的理论解释和思维，必须具有一定的延展性，采用理论迁移与覆盖的思维方法，将理论的延展性与理论的交叉性有机结合。

注重学生个性的成长，形成独立的判断、自己的结论。这需要多角度，多极的不同理论解释。但要在实际授课中做到适可而止，以免得学生产生盲从或迷惑。这要看学生的理解力和知识阅历、生活阅历而定。尤其在注重学生个性成长和独立判断精神的同时，要用传统来平衡由于学生个性和独立问题带来的传播上的偏向。

讲求多角度、多元化的思维，不局限于定论和空论，事实上，具体问题具体分析就是注重学生的个性培养。学生的个性培养成功了，才能够形成多角度、多元化思维和认知的主体。因为每位学生的个性所导致的对同一事物的不同分析，才能够真正开启创新思维。

对传播学概论的认识篇6

从上述角度分析，国家是一个大的系统，这个系统处于国际社会大系统中；其形象的形成过程类似于单纯的物质的形成过程，但是国际社会的复杂性造就了这一过程的复杂性。国家形象其实是一种映像的输出。

【关键词】国家；形象；国家形象；国际传播

在国际关系学界以及中国新闻传播实践中，国家形象已经不是什么新概念。然而细细考察开来，对于这一概念及其研究过程中的几个概念却一直没有较为仔细和认真的界定。为了便于论述，笔者不揣冒昧对国家形象研究中的有关概念进行初步的界定。

国家形象研究中的国家

1648年维斯特伐里亚条约标志着近代国际关系史的开始。“在欧洲，近代民族国家已经普遍形成”。①在其后300多年中，民族国家成为国际关系中最重要的行为主体。“国家是当今国际社会的最基本单位，是最有组织的政治经济实体，是国际上最为活跃，也是最有影响力的行为体。”②这一基本事实使我们考虑任何国际关系问题时，都离不开对国家定义的思考。

“国家”一词可以有多种不同的理解层面和角度。

从国际政治层面分析，“至少有三种不同的国家理论：韦伯理论，多元理论和马克思主义理论”③。韦伯学派认为，国家是具有的组织，能在其领土内对使用有组织暴力具有垄断权利的实体；多元主义给国家的定义是某一特定的时间担任国家领导人的具体个人；而马克思主义则认为国家是一个历史范畴，其随着私有制的出现而出现的，是阶级统治的工具。

在国际法层面，学者们强调的是国家作为“国际人格者”所具有的特征：“现代意义上的国家，在国际法上应具备四个要素：定居的人民、确定的领土、政府和。”④

在国际关系发展的不同时期，不同流派对于国家概念的界定各有特点。但是，纵观所有相关概念，我们应该有几点共识：国家是具有、社会(定居的居民)、领土，使用有组织暴力、具有特定制度和法律秩序的政治组织。

然而，我们研究国家形象问题时，如果仍然把国家的概念固定于传统的政治学研究范畴中，以权利和利益以及暴力等学术话语来表述形象，形象将永远处于一个没有边际、虚无飘渺的空中。人们时时处处感觉到形象的作用，却无法评估。于是传统的政治学者总是把国家形象作为一种附属品而不是政治学或者国际政治学的层面上单独的一个概念进行看待。国家形象的相关论述也因此而苍白无力。

本世纪40年代以来，以系统论、控制论、信息论为基础的系统科学方法论为人类提供了观察、解释世界的新途径。这种理论认为，系统“广泛存在于自然界、人类社会和人类思维中”⑤。系统论也为社会科学研究注入了新的活力。虽然因为社会科学研究对象的复杂性，学者们对于系统科学所能够达到的效果一直存有争议⑥，但是利用系统的思想和方法研究社会问题被学者们广泛应用到各个学科之中。

“系统论前提是世界可以分解成系统和亚系统，然后组成一个有动态反映的整体，并予以认同”。⑦国家则是一个“大系统”⑧。这个大系统由很多交叉重叠相互建构的子系统或亚系统构成。

从系统科学方法论的角度，我们把国家看作信息源，意即把国际社会中民族国家看作是一个又一个的系统“信源”(informationsource)。这些信息源不是单独存在的，他们由于互相联系而存在，并最终形成一个信息互相作用的特大系统，这就是国际社会。这个特大系统中，国家实际上处于一个大的信息链条中，即是信息的发出者，也是信息的接收者和反馈者。

国家系统的基础是最基本的生态和物质亚系统，一般认为包括领土、人口、自然资源等，这些在特定的历史时期里，不会发生大的变化，因而是相对恒定的，当然这里的人口因素在特定国家的特定时期会发生比较大的变化，但在多数国家相对稳定。如果要给此亚系统所产生的信息一个名称，可称之为“核信息”，这些信息是内化核心信息，是其他系统核信息基础。

国家系统第二层次是社会组织层。包括社会、经济、政治的环境，也就是政治学层面上所说的制度、法律秩序以及有组织的暴力制度等。该部分是极为庞大、复杂部分，它包罗了一个国家客观存在的一切。作为一种客观存在，其形态奠定了一个社会的政治系统、经济系统以及大社会系统的基础。如果说第一部分是国家系统的生态、物质基础，这个部分应当是信息形成过程中人类之后的第二决定者，是国家系统中信息身份的认定者。该部分运动中产生的信息构成国家系统的第三个层次也就是社会、经济、政治生活层面。

很多政治学者力图将国际系统的第二到第三层面简化，建立“政治模型系统”。他们认为“模型是对现实的简化，它是社会科学家用来整理资料、创立理论和进行预测的。”⑨“在政治系统模型中，很多人认为一个国家的政治就像生物系统一样运作。”⑩在众多的政治系统模型中，伊斯顿的模型应用较为广泛。但是，这一系统模型也存在很多缺陷。主要问题是没有考虑到现实的复杂性以及转换过程中的“黑箱操作”。例如，在水门事件中，是不是美国公民让尼克松的工作人员在的总部安放窃听器呢?不。但是当1973年掩盖的细节被披露时，反馈链才开始起作用。这里面也许还有政党斗争以及其他政客的个人因素，而并不单单是民众对众议院施加压力而能够发生的。因此，罗斯金等人在撰写和研究中对上述模型进行了改动，形成了“政治系统的修正模型”(11)。

修正后的模型中加入了“内部输入”的概念。“伊斯顿把来自政府不同部分的压力——政府主要是与自己进行对话从而形成简短的反馈循环——称为“内部输入”(12)。这一概念的引入使这一系统更为复杂，也说明了现实的复杂性。

在分析国家系统的第二层面时，同时涉及到了该系统的第三层面。在第二层面的基础上，一国系统内部人类的活动基本上都是从这个层面进行的。在这个层面上，上述两个层面的信息最终被标识并被传输。

形象及其形成过程

形象的源本体是物质世界，次级本体是物质世界的综合表征。抛开人的因素，我们不妨把两者都看作是客观存在。前者必定是物质的，是一种现实的存在，后者虽然未必是物质的，但是也是客观存在的——也就是物质世界的“形”。当然，我们研究的关键在“像”，也就是在具体概念环境当中通过一定媒介(medium)形成的通常意义上的“形象”。

物质是作为世界的本体，决定了能量、信息和意识的最终形成。从物质到能量发生了一个守恒的变化，变化出现在形式上；当进入信息转变之后，变化规律变为不守恒，而意识变化过程中，由于很多因素的不可测性，信息变化更加复杂。

也就是说运动的物质是客观存在，物质世界在不断的运动变化中表现出不同的特征和差异，这些特征变化也是客观存在；物质运动过程中，形成信息；作为物质属性的信息也是客观存在；信息实质上就是“形象”中的“形”。那么“意识”是否是“象”呢?否!意识是一些抽象的概念和观念，意即大脑对信息进行加工的工具。当人们将加工后的信息这种“像”通过一定的方式“输出”之后才形成“形象”。这是“形象”最基本、最简单的形成过程(如图所示)。

物质(运动)信息传输(被噪音影响)人脑被加工像(输出+噪音)变形形象

图1形象形成过程简图

由此，笔者试图将“形象”界定如下：形象是物质运动过程中产生的信息被人脑映像后在特定条件下通过特定媒介(medium)的输出。结合上面对于上述几个概念的分析，我们可以得到表1：

由表1，我们可以分析出形象的特点：

1.形象的物质本原性。形象是建立在物质基础之上的，没有了物质的本源，形象无从谈起；

2.源像的客观性。物质的运动变化产生信息，这是形象的“源像”，也就是形象的次级本体；源像是客观存在的，是惟一的，但是具有不可描述性；

3.形象的主观性。由一些符号组成的意识是信息的“加工厂”，加工厂首先生产出的是“模板”，出厂销售时根据不同客户或者是其他具体环境的要求进行“深加工”并形成最终的“形象”。

根据以上对于形象特点的界定，笔者试图将形象形成的过程细化(如图2图3所示)：物质运动产生不同类型的信息Ia(14)，Ib……I(n+1)，这些就是平常所说的“形”，也可以成为“源像”。作为物质运动及其表征的信息进入传输领域之后必须有一定的中介，于是符号介入进来。由于“社会中人们共有的都是符号的形式、符号的指说对象和符号的部分意义，而不是全部意义”(15)，信息发生第一次变形，并生成Ia(information),Ib‘……I(n+1)’，我们可以把其称为“讯息”，即“传达一个具体内容的一组信息符号”(16)。讯息传输过程中，不可避免受到来自于外界其他符号系统或类似噪音的影响，于是发生二级变形。经过两次变形的信息进入大脑。大脑中存在固有的符号系统成为一个加工工厂，这个工厂对进入大脑的信息进行深加工形成某种“模板式”。这个过程中，信息第三次变形生成模板a/b/c/……以及对于特定事物形成的总模板S。这些也就是在大脑中的映像。这些映像生成之后不会立即输出。只有在各种因素综合作用下，情况适当时(时间、地点等所有相关条件)以主体独有的方式将这种映像输出。由于输出过程中有符号介入，同时也收到各种不同传输环境和条件的影响，所以这里有第四次变形并形成了IMa(image)，IMb……IMn+1以及对特定事物总的形象IMC(imagecomprehensive)。形象就此形成，但是形象的使命没有终结。它会在特定条件下以不同的方式对物质本身产生影响，也就是对于物质及其运动产生反作用。

根据以上分析，笔者试图做以下假设：

第一，第一级和第二级信息变形是不可控制的。也就是在“源像”到达大脑之前不可控制。但是当源像信息一旦被人类符号化并进行了编码，就给予外界一种控制的可能。

第二，可以假定：不同社会制度、生活背景给特定的人以至特定族群以特定符号和符号序列以及编码系统组成的意识工厂对进入大脑的各种符号进行品评，根据信息符号序列与所储存相关序列进行对照，原有符号编码被进一步强化、削弱以至更换，当然也有被完整传递的可能。(17)其变化程度与信息进入的数量、原有符号序列的“坚硬”程度、两种编码的相似程度有关。(18)

表1物质、信息、意识、形象的区别与联系(13)

加以比较的各个领域的存在方式事物、基本成分等过程守恒原理熵度量

物质电子、有机细胞、生产力等扩散过程，发展过程等存在于物理领域结构熵数目、数量单位等

信息信号、信号序列通过媒介传输，通讯、信息的存储等没有守恒原理(因为I=I′+噪音决不是守恒原理)信息熵(例如因为早已(14)介入而产生的信息熵)信息量度(例如根据信息流量)

意识观念、概念等抽象、逻辑推理等不守恒(因为噪音过多)存在，形式多样无具体方式和方法

形象众多概念、多种意识的合成通过中介(media)的反映像过程不守恒(因为噪音过多)存在，形式多样无具体方式和方法

图2形象形成过程细图(19)

第三，由于模板输出过程及其具体内容受到各种因素制约，包括舆论环境、政治经济条件等，模板内容输出时会因为噪音的影响而发生第四级变形。

第四，形象形成后，对于物质及其运动过程会产生能动的影响。这是形象之作用所在。由于其各种影响方式与媒介都有人与媒介的参与，因而具有可控性。

第五，由符号所标识的信息根据其最终的传输效果，可以分为几个不同的类型：一种是“核信息”，这种核信息在形象形成过程中相对稳定，在一个特定的历史阶段里不会发生变化；另一种被夸大的信息；第三种是被缩小的信息。

国家形象及其形成过程

国内新闻传播学者支庭荣认为：“国家形象的概念在西方国家并没有明确提出，因为在实践上早就利用其发达的宣传机器，鼓吹资产阶级的生活方式和价值观，并且也十分讲究宣传技巧，更多的运用心理战术和舆论垫付手段，搞‘和平演变’”。(20)因此，国家形象概念多由国内学者提出。

在国内学者中，最早进行国家形象问题研究的是中国新闻学院徐小鸽教授，他认为“国家形象是一个国家在国际新闻流动中所形成的形象，或者说是一国在他国新闻媒介的新闻言论报道中所呈现的形象。”(21)

90年代以来，北京广播学院国际关系专业的两个教授也对“国家形象”提出了自己的看法。杨伟芬教授认为国家形象是“国际社会公众对一国相对稳定的总体评价”(22)。李寿源教授认为国家形象是“一个国家和民族在世界舞台上所展示的形状相貌及国际环境中的舆论反映”(23)。

另外，成都科技大学管文虎教授等认为“国家形象是一个综合体，它是国家的外部公众和内部公众对国家本身、国家行为、国家的各项活动及其成果所给予的总的评价和认定。国家形象具有极大的影响力、凝聚力，是一个国家的整体实力的体现”(24)。

可以看出，在“国家形象”概念界定时，由于研究角度不同，学者界定层面也不同，但是离不开外部环境，也就是说，大家都认为国家形象的外向性，此其一；其二，国家形象是国家实力的反映，也就是承认国家形象的物质本源性。

结合以上对于国家和形象的界定和分析，笔者认为一国的国家形象是：

一个国家系统运动过程中发出的信息被公众(25)映像后在特定条件下通过特定媒介(medium)的输出。在国家关系与大众传播层面上，我们主要分析一国的国家形象在外部公众中形成的映像的输出。

本文第一部分分析了国家系统的3个信息层次。根据国际关系学中系统论的观点(26)，每一个发出信息的国家系统最终组成国际社会系统。在这个系统中，国家系统面对的是外部的国际社会、国际公众或者说他国公众以及国际组织(27)。

假定某个国家子系统为一个单独的抽象信息源，我们就可以把其当作一个整体来进行研究。于是国家形象的形成过程就有类似于普通物质形象的形成过程。

所不同的是国家形象的形成是国家系统发出信息综合作用的结果，系统本身就十分复杂，系统之中对于信息身份的认定不断发生变化，外部公众也处于不断变化中，相比单纯的物质形象的形成过程，具有相当强烈的复杂性；

另外，国家系统本身不是单纯的物质，而是存在大量的意识因素，因而，很多信息在国家内部已经进行了相当的加工(虽然由于全球化的发展，这一加工的作用在逐渐缩小，但是在可以预见的未来，不会消失)，因而第一信息变形实际上在系统内部已经发生，而且上文中所说的二级变形也已经发生。这些变形的发生和系统之中的第二和第三层次有很大的关系。对于国家形象的描述必须引入政治学的系列概念，例如国家体制、意识形态、政策机制等等。

同时，由于上述原因，信息被控制的可能性有了很大的加强。如果说，单纯的物质形象形成过程中人是通过符号以及固有意识形态来加工经过一级变形的信息，在国家形象形成过程中，外部公众加工的则是经过n级变形的信息，这种变形有的是夸大，有的是缩微，当然不排除变形过程中没有发生变化信息的可能。

考虑到以上4点之后，我们可以发现，国家形象的形成有这样一个过程(如图3所示)：国家系统内部由于内部物质运动、政策调整而发出信息，这些信息被系统内部加工，发生n级变形，各类变形信息通过多种不同信道被传送。外部公众所在的国家和组织通过信道以及传播者进行的控制、传播者本身意识形态工厂的加工、信息的接收者的接受方式等使信息在这里又发生n级变形。信息发生了n+1次变形后，为“公众”加工形成映像并在特定条件下通过一定的信道带着一定的意识形态的影响输出，并再次为其所在的国家系统和组织所影响而再次发生变形。映像输出后最终形成形象。

由此，类似于物质本身，国家形象有自己的“源像”，也就是国家系统3个层面运动过程中产生的信息相互作用，形成国家系统的“源像”。类似于单纯物质的源像，这种源像具有不可描述性；源像经过国家系统的主控族群(28)的描述和加工输出，这种形象带有强烈的该组群意识形态色彩，带有主控族群的理想主义的色彩(实质上这就是国家系统对自己的身份进行自我认定的过程)；同时由于全球化的发展，源像又部分地为国际信道中的传播者以及其他的国家系统中的主控族群直接描述，这种描述受到了意识形态、国际关系格局和体系、国际形势等更多因素的影响；上述两种描述在国家系统的外部受众中被接收并被加工，形成形象；一旦这一映像和其生活产生联系时，他们就会通过自己所能够达到的信道传输出来，并最终形成一国形象。这一过程在国际社会实际上在不断地进行着。

我们可以找到三种国家形象了：一种是具有不可描述性的国家形象的“源像”；一种是本国系统中主控族群所力图树立的形象；第三是国际信道传输和其他国家主控族群所描述下的一国的形象。后两者将为了争取在受众中的合法化而展开博弈。

笔者认为，一国的国家形象就是这种博弈的结果。这种博弈的过程中涉及到一国的国家信息实力，一国系统所传播信息与对象国主控意识形态切合的程度；一国系统信息改编他国主控族群的意识形态的能力；一国系统信息在其他族群中合法化的能力和速度等。

关于信息博弈的具体过程分析，笔者将在以后的论文里加以阐述。

图3国家形象形成过程图

注释：

①王绳祖主编：《国际关系史》十卷本第一卷，“本卷前言”，世界知识出版社，1995年版，第9页。

②张季良主编：《国际关系学概念》，世界知识出版社，1997年版，第44页。

③［美］亚历山大·温特著，秦亚青译：《国际政治的社会理论》，上海世纪出版集团，2000年版，第254页。

④王铁崖主编：《国际法》，法律出版社，1997年版，第65-66页。

⑤魏宏森著：《系统科学方法论导论》，人民出版社，1983年版，第71页。

⑥P·切克兰德著，左小斯、史然译：《系统论的思想与实践》中“科学面临的问题：社会科学”一节，华夏出版社，1990年版，第82-87页。

⑦陈卫星著：《传播的表象》，广东人民出版社，1999年版，第87页。

⑧魏宏森著：《系统科学方法论导论》，人民出版社，1983年版，第72页。

⑨⑩(11)麦克尔·罗斯金、罗伯特·科德、詹姆斯·梅代罗斯、沃尔特·琼斯著，林震等译：《政治科学》，华夏出版社，2001年版，第23页。

(12)DavidEaston,AFrameworkforPoliticalAnalysis,EnglewoodCliffs,NJ:PrenticeHall1995；转摘自麦克尔·罗斯金、罗伯特·科德、詹姆斯·梅你罗斯、沃尔特·琼斯著，林震等译：《政治科学》，华夏出版社，2001年版，第25页。

(13)根据克劳斯著：《从哲学看控制论》，中国社会科学出版社，1981年版，第61页；转引自胡正荣著：《传播学总论》，北京广播学院出版社，1997年版，第87-88页(改编)。

(14)informationa

(15)胡正荣著：《传播学总论》，北京广播学院出版社，1997年版，第102页。

(16)胡正荣著：《传播学总论》，北京广播学院出版社，1997年版，第119页。

(17)由于文章主题所限，笔者不对此假定进行详细论证。

(18)参考传播学效果研究理论以及传播心理学相关内容。

(19)据胡正荣著：《传播学总论》，北京广播学院出版社，1997年版83-119页；LisaTaylor/AdrewWillis著，简妙如等译：《大众传播媒体新论》，韦伯文化事业出版社(台湾)1999年版3-117页；［法］罗兰·巴特著，许绮玲译：《神话—大从文化诠释》，上海人民出版社，第167-191页；魏宏森著：《系统科学方法导论》，人民出版社1982年版36-45页相关内容做出。

(20)刘继南主编：《国际传播——现代传播论文集》，北京广播学院出版社，2000年版，第25页；支庭荣：《国家形象传播——一个新课题的凸现》。

(21)刘继南主编：《国际传播——现代传播论文集》，北京广播学院出版社，2000年版，第27页；徐小鸽：《国际新闻传播中的国家形象问题》。

(22)杨伟芬主编：《渗透与互动——广播电视与国际关系》，北京广播学院出版社，2000年版，第25页。

(23)李寿源主编：《国际关系与中国外交——大众传播的独特风景线》，北京广播学院出版社，1999年版，第305页。

(24)管文虎主编：《国家形象论》，成都科技大学出版社，2000年版，第23页。

(25)这里，公众的概念是广义的，包括国际社会中民族、国家、国际组织、国际受众个体等在内。

(26)卢明华著：《当代国际关系理论与实践》，南京大学出版社，1998年版，第41-42页。

对传播学概论的认识篇7

经过近三十多年的发展，编辑学研究在几代学人的钻研努力下取得了重要进步。无论是理论建设，还是学科体系建设，甚或专业建设，都有着长足发展。尤其是，理论建设上形成了不同的研究流派，显示了编辑学研究的斐然实绩。最早提出编辑研究存在流派现象的是李立范的《编辑学研究的流派现象》一文。他在该文中提出，“编辑学研究流派的兴起和形成是客观事实”①，并从研究者认识方法的差异出发将其划分为“框架”和“积累”两大流派。他认为，“框架派”以编辑学理论框架建设为主要目标，侧重总体认知的方法。而“积累”派的研究目标侧重于编辑具体工作规律的认知，严格遵循从个别到一般的认识规律。在《路漫漫其修远兮——中国编辑学研究述评》一文中，丛林将编辑理论派别划分为三种：一是以王振铎先生为代表的“文化缔构派”，二是以刘光裕先生等为代表的以编辑是出版传播的中介环节为立论基础的“中介服务派”，三是以任定华先生为代表的以“把关人”为立论依据的“信息传播派”。②该文以研究者的观点和立论基础的不同为依据，提出了编辑理论流派划分的主要标准，但又失之过简，既没有深入地总结不同理论流派的具体构成，同时忽略了其他理论流派的存在。除此之外，著名编辑学研究者邵益文先生对编辑理论流派也有过简要划分。他在《关于本世纪头五年编辑学研讨中几个问题的情况简述》一文指出，编辑学理论流派有三个，一个是王振铎先生为代表的“文化缔构论”，一个是以任定华为代表的“信息传播派”，一个是以出版业人员和资深编辑为代表的“编辑本体派”。③很明显，邵益文先生试图以研究主体身份的不同为标准来划分编辑理论流派。且不论这一划分依据科学与否，单就“编辑本体派”这一点而言就存在很多歧义。

由上可知，理论流派已是编辑学研究中的一个重要现象，已受到研究者不同程度的关注。但是，由于认识角度不同，研究者对这些流派的认识和分析并不一致，尤其是对这些流派缺乏科学全面的总结。本文尝试对编辑学理论流派进行全面分析和评价，并在此基础上对编辑学研究进行展望。

笔者认为，编辑理论研究流派的划分，既要注意到研究视角的不同，还要注重编辑观认识的群体性特征，更要抓住他们在编辑概念和编辑本质问题上的不同认识。编辑理论研究有几种编辑观，并在此基础上形成几种不同的、有影响的、核心观点相似的理论体系，那么，编辑理论研究就有几种流派。以此为准，笔者将编辑理论研究分为以下几个流派。

一是“选择优化派”。“选择优化派”将编辑本质归纳为选择和优化。在编辑学长达三十多年的论争中，很多研究者都持此观点。如阙道隆先生在《编辑活动的起源和本质特征》一文中认为：“编辑活动是一种以选择和加工为特征的文化活动，因而和著作活动有区别。它不是直接创造文化成果，而是按照一定的标准和体例，选择已有的文献资料和世人的作品，进行加工整理，以供复制和向社会传播，传播积累文化是它的基本任务，选择加工是它的本质特征。”④在阙道隆先生看来，编辑活动的本质是选择和加工。与此观点相同的研究者，还有张如法先生。他在《选择：编辑的历史使命与社会职责》一文中指出，选择不仅是“宇宙间普通运动规律之一”⑤，也是编辑活动的重要特征。在此基础上，他提出“完善是一种普遍的编辑规律”⑥。阙道隆先生认为，编辑活动规律是多层次的，最高层次的基本规律体现在四个方面：尊重作者创作个性与编者选择把关相统一规律；传播已有文化成果与文化创新重构相统一规律；保证文化产品质量与掌握最佳传播时机相统一规律；编辑活动的内容与传播媒介的特点功能相统一规律。由上可见，“选择优化”编辑观，构成了“选择优化”派的理论认识核心。除此之外，刘杲先生、邵益文先生都持此观点，并在此基础上提出了不同的编辑活动规律认识论。以此为基础，研究者又从不同角度提出了各具特色的独到性的理论体系，并自觉或不自觉地以群体性的特征显示着该理论流派的研究活力。

二是“媒介文化缔构派”。这一流派以河南大学的王振铎先生为代表。早在1988年，他就发表了《文化缔构编辑观》一文，认为编辑活动具有文化缔构的本质属性。⑦之后，他又指出编辑文化缔构的方式是符号建模，文化缔构的目的是进行讯息传播，并在此基础上完整地提出了他的编辑活动三原理，即文化缔构原理、符号建模原理和讯息传播原理。针对学界指出的“文化缔构”编辑观存在编辑概念“泛化”的问题，王振铎先生不断地修正和完善自己的观点。他指出，编辑缔构的文化非广义的文化，而是媒介文化。他认为，编辑本质是创造媒介，及由媒介所形成的媒介文化。他在修订版的《编辑学原理论》中说：“编辑，审选设计精神产品，编构传播媒体的文化缔造活动。根据社会需要，按照指导方针，开发人文资源，策划、组织并取得精神创作品，通过鉴审、优选和编修整合，缔构成文图音像等符号模式，作为传播特定讯息的媒介载体，即为编辑活动。”⑧在分析这一定义时，王振铎先生指出，抓住“审选作品，编构媒体”的内涵即可认知编辑活动的本质。由此可见，他的“文化缔构”编辑观已经发展完善为“媒介文化缔构”编辑观。与王振铎先生的观点相应的研究者，不乏其人。比如王军在《编辑的本质是媒介创构》一文中认为，编辑的本质是创构媒介。他说：“我们之所以说‘媒介创构’是编辑本质，就是因为‘媒介创构’本质地体现着所有媒介的具体的编辑行为。”⑨何晓林在《编辑学的基本原理是文化变现还是缔构媒介文化》一文中，也高度认同“媒介文化缔构”的编辑观，并在此基础上提出了编辑缔构媒介文化的三个规律，即精神生产层面的结构创新律，文化传播层面上的互动传播律和媒体创构层面上的组织整合律。⑩

三是“信息智化派”或信息传播派。最早提出“信息智化”编辑观的，是河南大学的司锡明先生。1988年在《信息智化编辑观》一文中，他首先提出编辑活动的信息智化属性，认为信息智化是“系统地认识编辑活动的特性及其有关问题”的重要视角。在其后的《编辑学通论》一书中，他明确地提出编辑本质属性是信息智化。他说：“从根本上说，编辑是一种知识产品加工的脑力劳动，其工作的对象是物化于载体上的外贮知识，其活动的基本过程是外载知识的审评、选择、组编和订正。”司锡明先生的“信息智化”编辑观是从信息传播论角度来探讨编辑本质的。与其观点相近的还有任定华先生。他在《关于编辑规律的探讨》一文中指出，信息、知识这一间接事物是从编辑活动对象——图、文、声、像、数据库——抽象出来的本质概念，编辑活动的本质就是对信息和知识的一系列加工和整理。在此基础上，他提出编辑活动的基本规律表现在三个方面。一是信息、知识的有序律，二是信息、知识载体的结合律，三是信息、知识的传播律。

四是“中间服务派”。“中间服务派”是丛林对以刘光裕先生为代表的主张编辑是出版的中间环节这一理论流派的称谓。1986年，刘光裕先生在《怎样理解编辑概念》一文中指出，古代编辑和现代编辑概念迥然有别。他认为，“编辑学应该在理论上回答编辑的概念是怎样的这一问题。”从编辑的社会关系入手，他明确提出编辑概念应该至少满足三个条件，一是在利用传播工具的传播活动中，二是处于作者和读者之间，三是作为出版的前期工作。以此为基础，他认为编辑活动隶属于出版活动，是出版的中间环节。在分析编辑本质属性时，他指出：“至此，我们可以看到编辑社会本质的一个方面。它是在人际间利用传播工具的思想文化交往中，作为其中的中间环节，从中发挥导向功能，以限制盲目性。”与此同时，他还认为：“这样，我们又看到了编辑另一方面的社会本质属性，就是在作者和读者间发挥协调关系和节制矛盾的功能，以维系两者的同一性。”一言概之，刘光裕先生的编辑观就是编辑是出版的中间环节。持有与此相近观点的，还有王华良先生。他在《再论编辑活动基本规律》一文中指出，任何一种编辑活动，都必须存在编者、作者和读者这样一种社会关系。他认为，各种编辑活动都有一个共同的中介本质和共同的行为方式。换言之，王华良先生和刘光裕先生一致认为，中介才是编辑活动的本质。在此基础上，王华良先生认为，编辑活动的基本规律就是作者、编者和读者之间有关作品的供需关系的调整律。

编辑理论流派是伴随着三十多年来编辑学研究的不断深化而形成的。研究者对编辑概念或编辑本质的认识，构成了这些编辑理论流派形成的基础。同时，不同研究者往往又有不同的理论资源和问题视角，这在一定程度上又推动着“言为新声”的编辑理论创新发展。如“选择优化”派对编辑本质的认识，更多地是从编辑过程或编辑具体工作来立论的。从编辑本体工作来看，选题、组稿、审读、加工、发稿、校对这编辑“六艺”构成了编辑工作的基本过程。在这一周而复始、环环相扣的过程中，选稿和加工工作又最普遍、最重要，而且在编者和作者的关系中又成为最基本的矛盾，因此被“选择优化”派认为是编辑活动的本质。当然，传播学和社会学的相关理论也构成了“选择优化派”的重要理论基础。比如，张如法先生对编辑本质的分析，就较多地借鉴运用传播学中的“把关人”理论和社会学中的“社会角色”论，来分析“选择”在整体编辑活动中的重要作用。“选择优化派”在编辑学研究初期影响很大。无论是“选择论”，还是“优化论”，都是研究者从编辑主体视角来对编辑工作进行整体审视的。可以说，这一理论流派的最大意义，就在于发现并有效地拓展了编辑主体论，让人们认识到编辑工作特殊性之一面。

“媒介文化缔构派”是迄今为止编辑理论流派中最为活跃的理论流派。该流派的立论基础是文化学、媒介学和符号学。“文化缔构”编辑观最初是运用波普的“文化学”而从人类精神文化大厦建构的角度来审视编辑活动的根本功用的，认为编辑活动在文化的积累、传播和创新这三个环节中起着至关重要的作用。那就是区别于作者单个成品创构的整体缔构作用。之后，王振铎先生又将这一论断完善为缔构媒介文化这一更为具体范畴之内，以回应其他研究者对其观点“泛化”的批评。之所以说这一理论流派最为活跃，是因为其代表人物王振铎先生从未停止对“媒介文化缔构”编辑观的思考。最近几年，他又分别提出编辑活动的“主体间性”特征和“媒介间性”特征，从哲学层面分析编辑活动主体元素之间和编辑活动的客体——媒介之间的交互作用关系。“媒介文化缔构派”，在编辑理论界影响深远。虽然编辑本质是缔构媒介这一核心观点还有待探讨，但是就理论体系而言，它是最为系统、最为完整的一个流派。更重要的意义还在于，该理论流派最早从普通编辑学的角度对存在于各种媒介中的编辑活动的本质及其规律进行思考，从而开启了普通编辑学研究的先河。

“信息智化派”或信息传播派的主要理论取向是信息论、系统论、知识论和传播学相关理论。这一理论流派的意义在于，拓展了编辑学研究的宏观视野，丰富了编辑活动规律认识的层次。尤其是任定华先生所倡导的确立全息统一论的编辑观，对学界多维确定编辑对象都有着重要启发意义。

由刘光裕先生所开创的“中间服务派”是在20世纪80年代末、90年代初编辑概念的论争中形成的。该理论流派的理论取向主要是传播学和社会学。代表人物刘光裕和王华良先生对编辑概念的讨论都很有见地。他们提出的古代编辑活动的起源、编辑和出版的关系等问题都在一定程度上推动了当时学界有关编辑学研究的讨论，深化了人们对编辑本质的认识。他们提出的编辑学基本原理，更多地侧重价值论和业务论层面，对于深化当时对编辑社会价值和编辑工作运行机制的认识，都有着不可估量的作用。

新世纪以来，人类编辑实践伴随着创新不止的媒体实践而不断发生着深刻变革。新媒体迅速崛起，数字出版应用日益广泛，网络编辑作为一种新的编辑形态影响日甚。与此同时，不同媒介的互动和融合逐渐成为一种发展现实。在此背景下，此前不同媒介编辑形态泾渭分明的状况不断被打破，并逐渐趋向融合和一体化运行。这些实践状况无疑给编辑理论的研究提出了新的命题和任务。

一是对编辑概念的重新认识将成为编辑学研究的新话题。编辑学研究存在几种理论流派，就显示着编辑学研究有几种编辑观。编辑概念这一原本编辑学研究最为基本的问题，却最让学界“众说纷纭”。这既是编辑学这一学科年轻的表现，又是编辑学研究的必然现象。因为人类编辑实践的历史悠久绵长，编辑形态丰富多样，且又变动不居。这无疑决定了高度抽象地概括编辑概念是一项艰难复杂的课题。以现实为例，日新月异的数字出版，不仅影响着人们的媒介实践和生活方式，而且改变着传统的读者、编者和作者界限分明的编辑关系模式，改变着传统的编辑手段和编辑主体思维。与此同时，传统的编辑形态发生着悄然转型，编辑概念的内涵和外延也发生着明显的变化。比如，高速运行中的数字网络上的博客出版中有没有编辑活动，备受读者青睐的网络文学出版中有没有编辑活动，拥有巨大市场的网络游戏出版中有没有编辑活动，日益走俏的微博媒体在信息传播中有没有编辑活动呢？如果答案是肯定的，那么，这其中作者和编者的界限又在哪里呢？编辑活动是否又回到了为一些研究者所言称的起始时“编著合一”的状态？要回答这些问题，我们只能从更高的哲学层面来辩证抽象有关编辑概念的认识。在编辑理论流派中形成的有关编辑概念探讨的这一传统，也必将得到延续。

二是贯通各种媒介编辑活动的普通编辑学研究将受到重视。建立普通编辑学，探讨贯通各种媒介编辑活动的编辑基本规律，既是编辑理论流派的一个认识传统，又是编辑实践发展的客观要求，也是编辑理论建设的现实需要。编辑理论研究流派中不乏致力于普通编辑学研究的学者。“媒介文化缔构派”的代表人物王振铎先生起始立论就以多种媒介的编辑概念为旨归。“选择优化派”的很多研究者虽然在立论时更多地是针对传统的图书编辑，但是其对编辑本质的认识却具有一定程度的普适性。这些理论认识不仅具有丰富的思想内涵，而且还形成了较为完整的思想体系，对于我们下一步构建普通编辑学有着殊为重要的推动作用。反观现实的编辑实践，学界普遍认为，当代编辑实践中最为耀眼的景观是媒介走向融合，及不同媒介编辑形态的融合。编辑理论有必要回答：媒介为什么走向融合、如何融合，以及不同媒介编辑形态为什么出现交叉一体化和如何交叉一体化运行。与此同时，回答媒介融合背景下不同编辑形态的共同运行规律等问题，都是编辑理论建设的题中应有之义，也是普通编辑学研究的重要范畴。

（作者系河南大学新闻与传播学院讲师）

注释：

① 李立范.编辑学研究的流派现象[J].湖北农学院学报，1993(4): 316.

② 丛林.路漫漫其修远兮：中国编辑学研究述评[J].中国编辑， 2005(3)：7.

③ 邵益文.关于本世纪头五年编辑学研讨中几个问题的情况简述[J]. 出版发行研究，2006（7)：60-61.

④ 阙道隆.编辑活动的起源和本质特征[J].出版科学，1996年（3）： 10.

⑤⑥ 张如发.编辑社会学[M].开封：河南大学出版社，1993:275.

⑦ 王振铎.文化缔构编辑观[J].河南大学学报，1988（3）：106- 108.

⑧ 王振铎.编辑学原理论[M].中国书籍出版社，2004：74.

⑨ 王军.编辑的本质是媒介创构[J].编辑之友，2006年（6）：43.

⑩ 何晓林.编辑学的基本原理是文化变现还是缔构媒介文化[J].编辑 之友，2005（6）：37-38.

司锡明.信息智化编辑观[J].河南大学学报，1988（2）：107.

王振铎，司锡明.编辑学通论[M].开封：河南大学出版社，1989： 50—51.

任定华.关于编辑规律的探讨[J].中国编辑，2003（4）：9-11.

对传播学概论的认识篇8

关键字：社会心理学；民族主义

安德森对于民族这一概念的界定，一是界定为一种“想象的政治共同体，并且它被想象为本质上有限的，同时也享有的的共同体。”[1]（P9）二是其本质上为一种“现代的想象形式”。根据其界定，想象的生成是群体认知生成的过程，且该生成过程属于人类社会心理现代化进程的一个组成部分。因此，对于民族主义观念的研究，使用社会心理学中关于社会认知心理与社会态度两方面的理论进行分析，有更好的针对性。

在《想象的共同体》中，首先介绍的是使“这种想象成为现实的两个先决条件”，即民族主义观念的生成前提，一是认识论上人类对于“神圣的、层级的、与时间终结的同时性”的旧世界观丧失兴趣，而对于“水平的、横向的、世俗的共同体”产生兴趣；二是社会结构的先决条件，即资本主义发展、印刷技术进步、人类语言多样性三者重合。而从社会心理学的角度分析，根据Stryker1997年所述：在探讨个人与社会关系之前，社会心理学必须纳入一个自我概念，这组自我概念、自我定义构成了自我，进而调节社会对于行为与行为对于社会的关系。[3]（P521）在自我概念生成的基础上，才能对于社会认知进行建构。社会认知的生成，首先是通过自我的内容、结构、动态性反映出来的；其次社会认知的研究，主要是对于习得、组织、运用知识”的认知过程。[3]（P524）故根据上述社会心理学对于社会认知研究的一般理论构成方式来看，对于民族主义观念的研究，即对于一种社会认知的研究，首先应从其对于自我概念的界定入手，即在民族主义观念产生前，人们对于自我的界定发生了怎样的转变，从而为民族主义观念的产生奠定了认识论的条件。人对于自身的认识，即自我概念的构建，在安德森所述的第一个条件形成之际，发生了一次从被动的自我本体向主动自我本体的转化，即自我概念中的积极因素增加，人们为了构建自己的社会现实，主动加工从社会情景中得到的信息，不只是接受外部信息。[3]（P525）而安德森在第一个条件的表述中，表达的结构为“对......丧失了兴趣，转而对......产生兴趣”，会使读者产生一种误解，即使读者认为旧式认知模式崩溃后，新的认知模式当然地取而代之。但是事实上，根据社会认知的一般形成过程来看，新的认知模式的形成，是在基本的自我概念建立之后，随着个人在与社会的象征互动中，逐步生成了新的社会认知，而非旧式的社会认知崩溃则新的社会认知立马确立。综上，对于民族主义生成的第一个条件的讨论，应按照自我概念的转变研究、旧式社会认知在前者基础上的崩溃过程研究、新式社会认知的生成过程研究的顺序进行研究并表述，则能够更为清晰地展示作为一种社会认知的民族主义观念的生成过程的讨论。

安德森在《想象的共同体》第二部分主要探讨的是四波民族主义观念的演变过程与其前后之间的关联性，即18世纪末19世纪初在南北美洲殖民地发生的独立运动、1820年后在欧洲出现的群众性语言民族主义与19世纪中叶在欧洲内部出现的“官方民族主义”与第一次世界大战后亚非殖民地民族主义。在对这四次民族主义的潮流进行研究的过程中，安德森主要采用的方法是田野研究与小说报纸等媒介的文本研究结合的方法。就小说报纸等媒介的研究而言，其方法更加类似于现代传播心理学的研究，根据现代传播心理学家卡尔霍夫兰的研究著作所表述的内容构成结构来看，现代传播心理学的研究结构主要分为三个环节的研究，一是对于传播者的研究，安德森在《想象的共同体》、《比较的幽灵――民族主义、东南亚与世界》这两部研究民族主义观念的代表作中，都有对于所研究的小说的作者的介绍与研究，如：《比较的幽灵――民族主义、东南亚与世界》中《黑暗之时与光明之时》这一章节中对《回忆录》这一作品进行分析前，就对其作者与作者所处组织进行详尽介绍，即爪哇至善社与其成员苏摩多；[2]（P101-105）二是对于传播过程的研究，其中一个部分是传播内容研究，安德森在上述两本作品中也对部分小说的内容做了细致的分析，如在《比较的幽灵――民族主义、东南亚与世界》中对于爪哇文学作品的内容结构，观点组织的介绍与《想象的共同体》中对于巴尔扎克小说的内容分析；第三是对于传播受众的研究，而安德森由于其自身条件的原因，脱离了所研究对象的所处范围，只能从一个“较远的距离”观察，[2]（P4）所以其对于传播受众的研究，缺乏第一手的实证资料。而民族主义观念的生成与流变的过程研究，本质上是一种社会认知的研究，而从传播心理学这一社会心理学的分支学科的视角来看，对于传播受众在传播行为后的态度的形成与改变的研究，即传播效果的研究，才是与社会认知研究最相关的部分。而安德森在其两部作品中，虽然有对于小说报纸媒介的内容结构的研究，也有对于“阅读阶级”的描述，但是对于“阅读阶级”的实证研究较少，所以在民族主义观念的生成与流变的过程中，对于哪些人群最先形成民族主义观念、小说和报纸的效果分别怎么样、民族主义观念是沿着什么样的路径传播的这些问题上，难以给出清晰地回答。

在《想象的共同体》第二章中主要讨论了民族主义的文化根源，为了解决民族主义为何有巨大的感召力的问题。在该部分的讨论中，安德森将民族主义观念与宗教观念做了部分的比较研究。研究民族主义观念的感召力的问题，实则是研究某种社会认知的效果的问题。从社会心理学角度看，研究某种社会观念的效果，除了对于该社会认知进行内容解构与分析外，还应当结合该社会认知的生成环境与所传播入地的结合过程这两个部分进行研究。在金观涛、刘青峰所著的作品《观念史研究――中国近代重要政治术语的形成》中，就系统论述了西方的一系列政治思想观念，如何经历了初次接触到二元二分意识形态到最后将观念注入中国儒家传统伦理中心主义的一元论观念结构中发挥作用的过程，清晰地展示了各种重要政治观念在近代中国的流变过程，并对于在此过程中它们各自的作用做了清晰地解释。而安德森对于民族主义的流变的过程研究，其中缺乏的较为重要的一个环节，就是对于民族主义这一概念化类别化的观念研究与所传播入地区的观念结构结合的研究部分。

综上，民族主义观念本质上属于一种社会认知，故从社会心理学的视角对其进行研究更加具有针对性。安德森在其对于民族主义生成的过程中，未能按照社会心理学对于社会认知研究的逻辑顺序进行，如果对于民族主义生成的第一个条件的讨论，按照自我概念的转变研究、旧式社会认知在前者基础上的崩溃过程研究、新式社会认知的生成过程研究的顺序进行研究并表述，则能够更为清晰地展示作为一种社会认知的民族主义观念的生成过程的讨论，即民族主义是一个人在他所处的文化认可范围内对于认识到“我”的边界可渗透性质后的防卫心理，建立在一种对外来者的恐惧，对于内心未被承认的恐惧的一种“自我防御性”心理；[4]（P121-127）而在其讨论民族主义观念的生成过程时，根据社会心理学的分支之一--传播心理学的逻辑结构，缺乏对于传播受众的研究，所以在民族主义观念的生成与流变的过程中，对于哪些人群最先形成民族主义观念、小说和报纸的效果分别怎么样、民族主义观念是沿着什么样的路径传播的这些问题上，难以给出清晰地回答。

结合中国近代以来民族主义思想的生成发展过程来看，金观涛、刘青峰将中国前近代意识形态的核心称作儒家伦理中心主义的伦常等级观念系统，从性质上看主要是一种文化认同，即国家的成员认同的是儒学文化，而非是对于民族国家的认同。在辛亥革命之后，三民主义的兴起时期，民族主义所指也并非安德森所论述的相对广义的民族主义，而更多的是单纯汉族的种族主义思想。而自1924中国党务改进之后，到中国共产党的兴起与人民民主的中华人民共和国的建立这一时期，中国的民族主义思想始终与以社会分层为基础的阶级理论高度耦合，这其中有两个较为重要的特点，首先，从这一时期官方意识形态来看，民族国家的边界与社会主义-资本主义世界的边界部分重合，而在社会主义国家之间相对分离感较低，即这一时期中国的民族主义思想的生成是与世界社会主义的政治意识形态高度相关的，甚至可以说是该政治意识形态的附属产物；其次，在帝国主义入侵之后，中国人开始接受民族主义，在西方现代民族国家是民族与人民两种互动的过程，在传入中国过程中，人民变成了国家，民主主义变成了国家主义，一个强有力的国家而非民主成为中国现代性的必要条件。[5]（P18）在这种变化过程中，中国的民族主义思想的生成与发展与“敌对国”的观念密不可分，也就是说辛亥革命时期以排满为核心的种族主义，经过扩大了敌对的对象的变化之后，形成了新的民族主义思想，于此同时与“敌对国”相对的就是当时的中国的民族主义思想所认同的“同类”，在此基础上，现代的“中华民族”观念，也就是群体关于“自我”的界定就此形成。在社会心理学中关于群体的界定与认同心理具有层次性，这就是说对于“自我”具有的不同水平的特点的归类，会形成不同的群体划分，在中国现代化发展的过程中，在一定时期内，社会生活中群体分化较为明显，如：根据家乡的分群，根据职业的分群，根据社会阶层的分群比比皆是；而在一定的时期，这些分群思想会淡化，集体对于“中华民族”的认同会加强，在大规模对于“中华民族”的认同加强时，又在强化之前会伴随着对中国与周边国家的紧张关系的宣传。这一现象的形成与中国民族主义思想的生成土壤密不可分，即它是产生于与“敌对国”的对立冲突之中而确立的国家主义思想。综合上述两点的讨论，中国的民族主义思想的生成发展过程是：从前近代儒家伦理中心主义的文化认同，[6]（P12）转向了对于以中华民族为民族主义认同客体的现代民族国家认同，这一转变的过程，与以阶层分化为核心的共产主义思想传播过程高度耦合，对于民族国家的认同也因此经历了国家边界与政治意识形态边界（社会主义阵营-资本主义阵营）从重合到分化的演变过程，其生成的基础建立在与“敌对国”相对应而产生的“中华民族”的群体自我概念之上，故在当代，中国民族主义思想的高涨与对于“敌对国”的活动情况的宣传是密切相关的。

参考文献

[1]本尼迪克特.安德森，《想象的共同体》[M]，吴比艘耄上海人民出版社，2003年版。

[2]本尼迪克特.安德森，《比较的幽灵――民族主义、东南亚与世界》[M]，甘会斌译，译林出版社，2012年版。

[3]M.艾森克，《心理学――一条整合的途径》[M]，阎巩固译，华东师范大学出版社，2000年版。

[4]阿西斯. 南迪，《民族主义：真诚与欺骗》[M]，上海人民出版社，2013年版。

[5]郑永年，《中国模式-经验与困局》[M]，浙江人民出版社，2014年版。

[6]金观涛、刘青峰，《观念史研究――中国现代重要政治术语的形成》[M]，法律出版社，2009年版。

对传播学概论的认识篇9

一、新闻理论课程的地位

新闻理论课程是中国新闻院校的必修课和基础理论课，新闻传播学各专业必须修读。新闻理论课程始终得到各所新闻院校的重视，具有不可撼动的专业地位。中国人民大学新闻学院的杨保军副院长谈到，“这个课程的地位保持了60年的优良传统和新闻理论课的核心地位没有动摇过。课程的结构是基础课，所有新闻学院的本科生，不管是哪个方向的，这门课都必须上。”从2014级开始，《新闻理论》课从过去的3学分调整成2学分，这个变化是因为人大所有的本科课程不再存在3学分的设置。在这之前，伴随新闻理论课的课程设置里还有一门1学分的《经典阅读》课，从2014级开始《经典阅读》课不再给予学分，但是《经典阅读》课的课程内容和要求延续到了《新闻理论》课程当中。

正在主讲《新闻学概论》的武汉大学新闻与传播学院的夏倩芳教授同样肯定了新闻理论课的课程地位，她谈到，新闻理论课在武汉大学新闻与传播学院建院之初就已由吴高福老师开设，并出版了教材《新闻学基本原理》。现在，武汉大学新闻与传播学院所有专业的学生必须修读《新闻学概论》这门新闻理论课程，在这门课程中了解理论的渊源和概念的辨析。

兰州大学新闻与传播学院的樊亚平教授认为，在新闻专业的课程体系中，新闻理论课的地位是首屈一指的，新闻理论和新闻史是最重要的课程内容，必须由最有能力的老师来教授。新闻理论课程重在思维和理念的培养，动手要靠脑子和理念来指挥和支配，新闻理论课程能够从综合素质方面提高学生的理论素养。在兰州大学新闻与传播学院，除广告学专业的同学外，其他同学都必须修读《新闻学概论》，（2014年之前的课程名称为《新闻理论》）。兰州大学新闻与传播学院《新闻学概论》的任课教师王臻认为：《新闻学概论》是一门专业基础课，课程地位很高，理论类似于指挥棒，实践和理论在互相产生作用的时候，理论虽然是抽象的，但是时时刻刻在和业务发生联系，在指导业务。

二、各校新闻理论课程的共性

新闻理论课程作为中国新闻院校的必修课和基础理论课，具有不可撼动的核心地位已经成为各所新闻院校的共识。在这样的共识之下，三所高校的新闻理论课程也有一些校际间的共性。

（一）以马克思主义新闻观为核心和灵魂

中国人民大学新闻学院的《新闻理论》课程的课程教学目标是“通过《新闻理论》课程的教学，使学生能够在新时代的平台上，比较系统地掌握新闻理论的基本框架和主要内容，能够充分地了解中国新闻业的现实及对新闻工作的基本要求，能够确立合理科学的马克思主义新闻观，为成为社会主义新闻传播业合格的实际从业者或研究者打下比较坚实的理论基础”。

武汉大学新闻与传播学院夏倩芳教授的《新闻学概论》中的重点参考书目是陈力丹教授的著作《马克思主义新闻观教程》。中国人民大学新闻学院的《新闻理论》课程中的重点参考书目有童兵教授的著作《20世纪中国新闻学与传播学――理论新闻卷》和陈力丹教授的著作《马克思主义新闻理论概论》。

兰州大学新闻传播学院的樊亚平教授在所讲授的新闻理论课程中大多数涉及马克思主义新闻观的概念，介绍我们党发展历史上的新闻，进入学术语境以理服人，从学术方面探讨马克思主义新闻观。

诸所院校无论是从课程的教学目标、指定阅读书目与文献，还是教学内容的设计和课程教学的理念，都是以马克思主义新闻观为核心与灵魂。

（二）以基本原理为经、中外史实为纬，史论结合、中西兼顾

通过对以上三所新闻院校新闻理论课程的授课内容和授课方式的调研，总结出各所院校的新闻理论课程都是以基本原理为经，以中外史实为纬，史论结合、中西兼顾的方式传授新闻理论。

中国人民大学新闻学院的《新闻理论》课程的主要内容包括：围绕“新闻是什么”而构成的新闻本体论；围绕“新闻业是什么”而构成的新闻业态论；围绕“新闻关系是什么”而构成的新闻关系论以及关于新闻传播内在灵魂的新闻精神论。

武汉大学新闻与传播学院的夏倩芳教授在《新闻学概论》课上主要采用史论结合的授课方式，她提到，理论课撇开语境和史实是没办法讲清楚的。讲新闻史的老师也是以史带论，但是与新闻理论课的以史带论相比还是有很大差异性的。夏教授认为，“在讲概念的时候，要呈现这个概念的过程，就必然要涉及史。例如，我要讲一下中国新闻观和西方新闻观之间的关系，就要讲到新闻观的来源，这个时候就需要以史料资料来讲，比如说清末民初的留学生，哪些做了国民党的高官，民国时期的名报人、宣传机构高管的海外背景是哪里来的，以此来解释现在所看到的新闻概念、新闻观的理论来源。”

兰州大学新闻与传播学院的樊亚平教授和王臻老师都使用大量的中外史实案例帮助学生分析新闻理论，将新闻理论放置于历史史实的背景中进行串联和勾勒。樊亚平教授的新闻理论课程注重史论结合，追根溯源地阐述理论产生的背景和后期的流变。王臻老师同时兼任《中国新闻事业史》和《新闻学概论》两门课程，在第二学期的《中国新闻事业史》课程上，她也会强调在下学期的《新闻学概论》课上，同样还会继续讲到一些史实内容，并赋予这些史实以新的意义。她认同论从史出，不同的历史、报业环境、经济环境制造出不同的新闻理论。关于中国或西方的新闻理论，只要讲清楚背景，就自然有明显效果。

（三）批判地借鉴西方新闻学的理论精髓

各所高校在新闻理论课程的授课内容中皆是采用中西兼备的方式介绍和分析新闻学理论，在涉及讲述西方新闻学的理论时，也都是采取了批判地借鉴的视角，介绍西方新闻学理论的来源与精髓，西方新闻学所面临的现实性与困境，阐述我们党的马克思主义新闻观在这一理论方面的建树与发展。

中国人民大学新闻学院副院长杨保军教授说，人民大学不存在以西方为主的方向，在新闻学院的《新闻理论》课程上，教师的讲课风格可以多样化，但是教研团队有一致的核心提纲，新闻传播原则、价值、自由这些基本的理论都会涉及，但是方向是批判地借鉴。

武汉大学新闻与传播学院的夏倩芳教授会用4个课时讲授新闻真实，讲新闻里面判断真实的几个特点，用大量的案例来讲心理学的归因理论，讲大议题的归因真实和一个事件报道的归因真实，讲细节真实和过程真实，讨论微观真实和宏观真实以及本质真实，也会讲到关于真实的争议。夏教授的《新闻理论》课程提醒同学们去看关于新闻真实的章节，在看书的过程中重点关注中国整体的新闻传播的进步在哪里，以及西方关于新闻真实的一些困扰与争论。让同学们了解，在西方也有对于这个认识的困境和局限性。提到李普曼所说的新闻不能真实，新闻是碎片的。关于新闻真实，中国人的争议和误区放到世界上也是争议和误区。

兰州大学新闻与传播学院的樊亚平教授强调真实对新闻业和新闻工作者的重要性，新闻既要具体的事实真实，又要注意宏观的真实。在新闻理论课程上既介绍西方对新闻真实性的内涵的认识，又着重强调马克思主义新闻观对真实性的理解。在新闻课程里既介绍西方对客观性的认识，也从马克思主义新闻观的角度阐述客观性与倾向性。讲授客观性与真实性的基本理论时，认为西方新闻理论对客观性的强调比重太大，所以对于西方新闻理论中的客观性与真实性应该持有一种批判地借鉴的态度。王臻老师认为任何一种理论都不能完全照搬。对外国新闻理论同样也需要批判性地加以介绍和借鉴。

（四）肯定新闻自由是有法制限制，受资本制约，受经济和科学技术影响，受职业道德内化力控制。

中国人民大学新闻学院副院长杨保军教授在《论意识论意义上的新闻自由》一文中谈到，“作为一种社会认识活动，新闻活动在总体上必然受到整个社会发展水平的限制，受到社会政治、经济、文化、技术等方面的规范和约束。这正是新闻传播现象在客观上形成不同历史时代的根本原因，也是新闻传播表现为诸多不同样式、形态的根本原因，也是新闻认识在不同时空功能作用发挥有所差别的重要原因。新闻认识的目的不是自律的，而是他律的，新闻认识不是为了新闻自身，而是为了新闻认识以外的政治、经济、文化以及人们的交流、交往和社会生活。”[1]

武汉大学新闻与传播学院夏倩芳教授在新闻理论课程中的新闻自由与控制这一章节中，主要谈及法的控制和伦理限制，抽象地讲到政治与经济的控制。通过新闻自由的理论变迁讲授新闻自由与限制，首先从理论上把它落实到哲学层面，之后再落到法的层面和伦理的制约层面。通过案例阐述从哲学层面落到实践层面的界限，以及法规和伦理的界限。在法的层面指导学生阅读重要的国际公约、国际性的文件、国际性的通用条款和中国的法律条款。有关法制道德，武汉大学新闻与传播学院也专门开设了一门课程――《伦理与法规》。

兰州大学新闻与传播学院的樊亚平教授在新闻理论课程的业务原则部分会讲到自由与责任原则。他认为不能片面地强调自由，马克思主义新闻观更恰当地阐述了自由与社会责任的关系。通过理论建构的方式阐述新闻道德与法律原则，在新闻道德里强调为人民服务，阐述党性原则和社会主义新闻观。关于自由的限制，会涉及新闻自由和社会控制的关系，阐述经济集团的控制，采访过程中外在的条件限制，党派的或者政府的控制，受众对新闻自由的批评，职业道德内化力的驱动，以及提到技术手段对新闻自由的影响。

兰州大学新闻与传播学院的王臻老师通过教学过程中总结的数据发现，让没有接触过新闻专业课的学生自由选择话题，很多学生喜欢谈新闻自由，但是每个学生对于自由这个概念的把握都不准确。近年来，王臻老师意识到，学生获取信息的自主性和处理信息的能力都不断增强，对于问题的关注更加积极，想法非常多元。使用新媒体较多的学生对于新闻自由的理解相对倾向于西化。王臻老师在《新闻学概论》课程里，通过大量的案例阐述了关于新闻自由这个起源于西方的新闻学理论，以及不同阶级对于自由的不同诉求。

三、新闻理论课各校有自己的个性和特点

各所新闻院校的新闻理论课程既有关于课程设置、理论阐述、授课方法的相似性，又在这种相似性中生发出各自不同的个性与特点。

（一）主讲团队

三所新闻院校的新闻理论课的主讲团队在成员人数和配备结构上略有不同。截至2014年年底，中国人民大学新闻与传播学院的《新闻理论》课程的负责人是杨保军教授，郑保卫、陈力丹两位教授已经有二三十年的教学经验，杨保军教授讲授新闻理论课程已经十几年，周俊（院聘副教授）和王俊副教授讲授该课程也有五年多的时间。《新闻理论》课的教学团队结构一直把握得比较好，始终有经验丰富、学术资深、年富力强、学术素养深厚的教授不断栽培新生力量，始终保持人大新闻理论课的稳固性。随着老教授的退休，新闻理论课程会考虑以返聘老教授和培养年轻新教师相结合的方式，始终保持新闻理论课程的稳固性与梯队效应，为《新闻理论》课程的小班授课提供支持和保障。

武汉大学新闻与传播学院的新闻理论课程《新闻学概论》目前仅有夏倩芳教授一人讲授。新闻理论课程的课程组成员有吴高福教授、李卓钧教授、秦志希教授和单波教授，除单波教授更改所授课程之外，其他几位教授都已经退休。夏倩芳教授自2007年开始讲授《新闻学概论》课程至今。

兰州大学新闻与传播学院的新闻理论课程《新闻学概论》的教学团队成员有樊亚平教授、王臻老师和郭翠玲老师。兰州大学自2002-2003年教学评估起，就实行一课三人和一人三课的政策，也就是一门课程的教学团队要有三位授课教师，每位教师都需要开设三门课程。《新闻学概论》课程有统一的教学大纲，课程教学团队在授课时对内容设置和章节的安排上大致相同。

（二）核心教材

各所高校新闻专业新闻理论课程所使用的教材、参考书目有相同的选择，但是却在更多的方面有着各自不同的筛选和推荐。

（三）联系实际情况

各所新闻院校的新闻理论课程都重视新闻理论与新闻实践以及新闻史实的关系，目标是引导学生能够从理论出发阐述新闻实践。对于一年级的史论课程，各所学校也都规定用闭卷考试的方式来完成对学生的考核。不过在具体的操作过程中，各所院校的新闻理论课程所采取的教学手段和涉及理论联系实践内容的课堂时间分配方面也略有不同。

中国人民大学新闻学院的《新闻理论》课程的考核方式为平时考核成绩和期末考核成绩的总和，平时成绩由课程作业（30%）和课堂表现（10%）构成，占总评成绩的40%，期末闭卷考试占总成绩的60%。在杨保军教授的课堂上，平时成绩的判定严格来说有三种依据，其中一种是以新闻点评的方式来呈现，每次课程设置15-20分钟的时间，学生选取最近一周的最新新闻用来评点。如果是小班授课，还会在课程作业中加入研究型报告的任务。一般3人一组，把学生分成5至6个组，定下研究课题后每次课程都会跟进这个研究报告的进展，直到学生拟好提纲，分配任务，最后交出作业。自从《经典阅读》课程并入到《新闻理论》课以来，读书报告成了《新闻理论》课平时成绩的一个内容。陈力丹教授的课会从电视、广播、报纸等渠道收集大量的问题给学生，让学生撰写小作业，陈教授批改后，其中不乏优秀的论文甚至有公开发表的机会。

武汉大学新闻与传播学院的《新闻学概论》课程由夏倩芳教授开设，夏教授鼓励学生平时多看书、多思考，故此在平时成绩中有三次案例分析作业，占据总评成绩的45%至50%。期末考试则以基础概念的闭卷考核方式进行。

兰州大学新闻与传播学院的《新闻学概论》课程也是以闭卷的方式考核学生对新闻理论知识点的掌握，期末闭卷考试占总评成绩的80%，平时成绩占总评成绩的20%。

（四）有无先修课规定

新闻理论课程在各新闻院校的课时、学分、所在学期都有各校的特点，以及不同的发展历程。中国人民大学新闻学院的《新闻理论》课程和武汉大学新闻与传播学院的《新闻学概论》课程都在第一学期开设，并无先修专业课程的规定。人大的《新闻理论》和《经典阅读》课程无论是作为不同的学分课程，还是目前《新闻理论》课程里包含着《经典阅读》的内容，都要求学生在期末的时候交一份读书报告。可以说，课外阅读在形式和内容上成为《新闻理论》课的“先修内容”。

自2014年起，兰州大学新闻与传播学院的《新闻学概论》从第三学期前移到第二学期，作为前置课程的《中国新闻事业史》和《西方新闻事业史》这两门课程分别从第二学期前移到第一学期。

四、学生对新闻理论课评价、意见和建议

学生对新闻理论课的评价通过评教系统、课堂和课后的反馈等方式表达和体现出来。

（一）评价

中国人民大学新闻学院的同学们对《新闻理论》课程的评价效果非常好，任课老师非常有责任心，王斌老师被评为全校十大模范班主任。老师和学生的互动性，使得这门课的受欢迎程度始终保持在一个稳定的状态，整体团队教师所获得的评教分数也非常喜人。

武汉大学新闻与传播学院的《新闻学概论》虽然也是开设在第一学期，却是这个学期里同学们接触到的唯一一门专业课，所以同学们都怀着积极和热情的学习态度，在老师的指导下阅读指定参考书目，完成课程作业。

兰州大学新闻与传播学院的同学在评教系统上打给新闻理论课程的分数是很高的，尤其是参与实习的高年级同学反馈，觉得新闻理论课程在实际工作中还是很有用处的。

（二）意见

新闻理论课的内容需要用史论结合的方式讲授，需要理论联系实际的研究，需要了解理论发生与延展的脉络。故此，绕不开对大量原著、相关文献的阅读与思考。刚进入大学不久的部分学生对于大量的阅读任务有畏难情绪。对购买或复制参考资料存在经济上的意见。

（三）建议

新闻理论课的内容含量很大，需要一定的时间做脉络的梳理与讲授，又需要时间与学生互动，获取理论联系实际的反馈信息。而新闻理论课程往往开设在第一学期，有些学校还会被军训占用一些课时，在有限的课时和缺少前置知识点信息的情况下，学生既希望课程讲授的进度能慢一些，也希望课程作业的准备时间更充分一些。

五、调研后的结论

（一）新闻理论课在新闻院校中的地位

新闻理论课程在各所新闻院校的地位是专业必修基础课，是对新闻传播学科的理论知识的积累，也是学生初次系统地了解和把握各种理论学说的缘起以及相互关系的一门重要课程。对于新闻院校学生价值观念的引导与养成、学术研究的理论素养的启蒙、理论联系实际的能力的培养都具有至关重要的学科地位。

（二）新闻理论课的作用

新闻理论课对于新闻院系的学生来说具有系统的学科知识建构的作用，具有准确地处理各种概念和观点的辨析意义，对于学生认识和掌握新闻理论的研究对象和基本方法具有指导作用，对于新闻院校的学科建设体系来说是至关重要的理论环节。

（三）新闻理论课的不足

新闻理论课作为高校新闻学科教育的重要一环，在课程设置中所分配到的学时数量有限。对于刚刚接触新闻传播学科的大学生来说，前置知识明显不足，在考试强调以闭卷的形式考核知识点的情况和背景下，容易造成学生将大量的精力用于知识点的背诵，却对理论知识在实际情况的运用方面造成脱节。

（四）建议

1.开设《马克思主义新闻观》课程

建议《马克思主义新闻观》可以作为一门课程独立开设，并成为《新闻理论》课程的前置内容。该课程在为学生打下良好的理论学习与研究基础的同时，也可有效避免学生在专业背景尚未清楚的情况下受到历史虚无主义的影响。

2.先修课之必要

目前各所新闻院校的新闻理论课程基本都在第一学年完成，绝大多数安排在第一学期进行。对于刚刚踏入新闻传播学科门槛的本科生来说，对传播理论的大量与快速接触很容易产生消化不良的情况，仅靠新闻理论课程通过课外阅读和课程互动的内部协调还不足以解决这个问题，因此，在新闻理论课程之前确有先修课程之必要。新闻史、新闻采写、马克思主义新闻观的课程都可以成为新闻理论前置课程的可选项。新闻史可以通过论从史出的角度为新闻理论课程提供史实的前提，新闻采写可以让学生在新闻理论课上更容易体会到新闻理论在实践中的运用，马克思主义新闻观课程能帮助解决学生在信息杂乱的新媒体时代的茫然，增强学生对价值观判断的辨识能力。

3.如何联系实际

新闻理论课程通过课堂讨论和课堂汇报的形式，在很大程度上提高了学生理论联系实际的能力，但是新闻理论和当下的媒介、新闻媒体、技术变革与资本运作尚存在着脱节的现象，理论虽然指导实践，但是目前的新闻理论在面对技术和社会环境的变化方面，要更多地与现实和实践发生关联。在课堂讨论和课堂汇报的教学手段之外，还可以邀请业界的专家、优秀的记者和编辑来为正在开设新闻理论课程的本科生作报告，邀请国外新闻传播学科的学者为本科生作报告，让学生在修读新闻理论课程的阶段有机会到媒体或新闻现场去讨论性地参观，组织正在修读新闻理论课程的学生去旁听与新闻理论相关的研讨会，这些都可以为学生拓宽视野、增强理论联系实际的能力提供机会。

4.团队成员的资质要求

新闻理论课程的教学团队成员由资深教授领衔、经验丰富的中年骨干教授和踏实能干的青年教师组成，授课老师既要有深厚的理论素养、清晰的理论脉络，又要有参与实践的经验和热情；既要对经典新闻理论成果有深入的研究，又要对新媒介、新环境的媒介和理论发展有自己的研究和思考。唯有这样的团队成员资质才能应对今天飞速发展的传媒业，应对网络传播多元化对学生的影响。

5.西方新闻学进入的内容

对西方新闻学要有一分为二的认识，要注意到由于意识形态的区别，一些西方新闻学理论并不适用于中国。同时，关于西方新闻学内容在新闻理论课堂的阐述，不仅仅局限于作为部分理论追根溯源的脉络介绍，既可以邀请外国留学生就新闻、广播、电影等内容开设讲座、与学生座谈，还可以在课堂上组织学生针对重大事件的报道，对比中外新闻报道路径的不同，比较出哪些部分处理得好，哪些部分还有需要调整的地方。

6.开展院院间交流、合作与共享

各所高校的新闻传播学科的发展在大方向上是趋同发展的态势，但是不同的院系间还有各自的个性与特点，调研的过程中，很多授课老师都很关注其他院校的新闻理论课程的教学内容和教学方法，也期待与其他院校的新闻理论课程授课教师的合作与交流。不同学院新闻理论课授课教师间的专业交流、案例共享、合作研究，将使封闭的小规模教学团队在相同研究范式的情况下，拓展成更大范围的学术共同体，这对于新闻理论课程教育与教学的发展将大有裨益。

对传播学概论的认识篇10

内容提要: 尽管知识产权法属于民法的一部分, 但实际上其理论体系的产生、发展有极大的独立性。由于缺乏历史给养的长期积累和高度抽象的理性思维, 再加上国家之间利益争斗因素, 现有知识产权法体系还很不完善,其理论基础极为脆弱。本文从辨析知识产权与支配权的关系着手, 探索性地提出知识产权的核心权能是“控制性传播权”, 从而全面概括著作权、专利权、商标权等知识产权的权利内容, 进而以此为基础力图对知识产权法体系加以重构。

 

 

一、重构的理由——现有体系乃非理性的产物

1. 现有知识产权法体系乃非理性的产物。原因有二:一是缺乏抽象的基本概念, 规则的制定乃就事论事, 不具有普适性; 二是规则的制定掺杂着国家之间利益争斗的因素。

知识产权法虽属于民法的一部分, 但实际上其理论体系的产生、发展有极大的独立性。就大陆法的民法体系来看,可谓逻辑严密、体系完整, 其主要得益于两个方面的要素:历史给养的长期积淀; 高度抽象的理性思维。而这两者正是现有知识产权法体系所欠缺的。

罗马法在经过长期的历史沉淀之后, 最终为以抽象和逻辑思维见长的德国法学者所吸收, 并通过诸如法律行为等一系列高度抽象的概念发展成为逻辑严密的潘德克吞体系。但知识产权乃新生事物, 在经典的五编制潘德克吞体系中, 德国民法学者并没有为其量身打造有关的规则、制度。近两三百年知识产权的发展历程从某种意义上说其实也是“摸着石头过河”的历程。一方面, 其体系的建立从一开始就缺乏深厚的理论基础, 不象民法上的物权、债权等已经过一千多年的理论积累; 另一方面, 社会经济的发展又迫切需要知识产权制度。因此, 在缺乏理论指导和给养的情况下, 知识产权法只能是亦步亦趋、蹒跚前行, 其间还掺杂着不少国家之间利益争斗的因素。①相比较而言, 民法理论的发展就纯粹多了。

2. 非理性的表现。基于上述原因, 现有知识产权法体系还很不完善: 理论基础很脆弱, 建立其上的体系自然也不牢靠, 问题很多。笔者认为, 其中核心问题是“知识产权是什么权利”。这一问题在现有体系中似乎已有了答案, 但事实上, 所谓的“答案”中问题还不少。以著作权法为例, 其第10条是回答“著作权是什么权利”这一问题的。笔者试分析如下:

问题一, 为何所列的某一种具体权利内容不能适用于所有的作品? 就所有权来看, 其各项权利内容——占有权、使用权、收益权、处分权是普遍适用于所有的有体物的, 而著作权法第10条所列各项权利内容则多半具有很强的针对性,仅适用于某一类或几类作品。比如, 翻译权、广播权对于美术作品而言有何意义? 音乐作品的作者又何需展览权、摄制权?

问题二: 为何著作权的各项权利内容之间彼此界限不清, 逻辑关系混乱? 比如, 放映不就是一种机械表演吗, 有了表演权, 放映权是否是画蛇添足呢? 又比如, 摄制本为诸多改编方式之一种, 将其单列出来与改编权并列意义何在?

问题三: 为何著作权的权利内容需要“与时俱进”随时面临被修正的危险? 信息网络传播权入法即为适例。

问题四: 为何法律明确规定了权利内容, 但却又无法实现有效的法律规制? 例如, 复制权, 是著作权人享有的“将作品制作一份或者多份的权利”, 未经其同意他人不得复制其作品, 否则便为侵权。这是现有立法的规定。比如, 某人很喜欢毛主席的诗作《长征》, 于是每天练字的时候都抄写二十遍。此种行为当属于“复制”无疑, 可问题是该人难道就侵犯了著作权人的复制权吗? 是否真有必要先把此种行为定性为侵权然后再借助“合理使用”制度来自圆其说呢? “复制权”的表达方式又如何能将上述行为与不法商家的盗版复制行为加以区分呢? 又如, 发行权, 乃“向公众提供作品的原件或者复制件的权利”。可是, 现实生活中大量存在着未经著作权人许可的发行行为, 比如张三买了一本书, 卖给李四, 李四又将书送给王五, 这些行为从常识上就能判断是合法行为，可是发行权的概念却不能给出合理的逻辑推论结果

于是“权利穷竭”规则又应运而生。“摸着石头过河”, 由此可见一斑。

 

二、重构的基础—对知识产权核心权能的概括

1、知识产权是支配权吗? 毫无疑问, 研究私权属性的知识产权不能脱离民法的理论土壤。民法理论上, 权利根据作用的不同可分为支配权、请求权、形成权、抗辩权。一直以来, 笔者在构思抽象知识产权的核心权能时都是以物权为参照, 同许多知识产权学者一样, 笔者也认为知识产权当属于支配权。以此为基础, 笔者试图概括出知识产权的各项权能。但是，由于“知识财产”的物理属性乃“有形无体”。因此，从支配权的角度来定义知识产权，困难就表现在知识财产“占有”“收益”的不可控制，“处分”的抽象，“使用”方式的无限可能，尤其是无限可能的使用方式又不都属于知识产权法意义上的“使用”范畴。

然而，笔者近来又思考：是否我们研究的出发点错误了呢？知识产权果真是支配权吗？引起笔者注意的是，物权与知识产权在权利实现方式上存在巨大差异。传统民法理论认为：物权作为支配权，权利人通过自行支配物，可直接享受物带给他的利益。比如, 我很喜欢《笑傲江湖》这套书, 买了一套, 看过好几遍, 每次阅读我都能全神贯注, 获得精神上的愉悦和满足。从民法的角度来看, 此乃所有权行使的结果。可是, 对于著作权人来说, 直接支配其作品并不能给其带来多少利益。金庸先生想必不会从阅读《笑傲江湖》当中获得多少愉悦, 即使阅读也是出于修改完善的目的, 和读者阅读所获精神利益自不可相提并论。又比如, 作曲家作了一首曲子, 固然其本人在欣赏该乐曲时亦能获得一定的精神愉悦, 但对于他来说, 显然, 著作权的实现方式并不在于本人孤芳自赏, 而应该是来自于作品传播过程当中他人所获得的精神愉悦。脱离开他人, 物权人仍然能很圆满的实现其权利, 但是, 知识产权人可以吗?

由此看来, 以支配权来定位知识产权确实还存有一定问题, 不能反映知识产权的本质特征。

笔者认为, 传统的支配权、请求权、形成权、抗辩权体系其实并不能容纳下知识产权, 知识产权应当为第五种权利。原因就在于, 经典民法理论成熟之际, 知识产权的有关立法和理论研究才刚刚起步, 立法者们在构建严密的民法理论体系时并没有为知识产权预留位置。因此, 如果能对知识产权的权利作用进行抽象概括, 即可构成知识产权法的重构基础。不过, 应当指出的是, 由于知识产权具有对抗不特定第三人的效力, 故仍然属于绝对权的范畴。

2、知识产权是“控制性传播权”。受知识产权是支配权的影响，笔者起初试图从“控制”（抽象的占有）的角度来把握知识产权。可是, “合法控制”与“非法控制”之间,的界限究竟在哪里? 举例来说, 翻译权, 乃“将作品从一种语言文字转换成为另一种语言文字的权利”。我们平时练习英语的翻译, 从常理即可推知, 此种翻译对于著作权人来说不需要存在加以“控制”的意义，此种翻译本身就不侵权，何以要借助“合理使用”这一制度呢？此种翻译与我们平时认同的“非法翻译”区别又在哪里呢？

撇开支配权的模式后，思路便清晰多了。知识产权的法律规制，重点不在于各种各样的知识财产的控制、利用方式，而在于知识财产的传播方式。“控制性传播权”是笔者设计的一个概念，想表达的意思主要有二：其一，知识财产的各种具体利用方式本身无需进入法律调整的视野，对知识产权进行法律规制的时候应当关注“传播”，而非“控制”和“利用”;其二，并非所有的传播方式都应当进入知识产权法的视野，只有那些实质上体现了“控制力”的传播才有加以法律规制的需要。试分析如下：

以专利权为例。

一般认为其有四个方面的权利内容：实施专利的独占性权利，禁止他人实施其专利技术的权利，处分专利的权利。假定现有一项发明专利，为带有橡皮头的铅笔。该专利公布以后，由于专利实施技术简单明了，势必会有人私自“利用”该项专利技术，利用方式有二：一是在自己的铅笔上绑定或粘上一个橡皮头;二是生产带有橡皮头的铅笔在市场上销售。对这样两种行为，我们可以从三个角度加以分析：首先，从常理来看，第一种行为方式应当是合法的，原因有二：一是此种行为属于私人领域内的活动，外界无从得知，法律无法进行有效的规制。如果立法者强行要将此种行为定性为侵权行为，则势必使该规定沦为“纸上的法律”而无法在现实生活中贯彻实施;二是此种行为给专利权人造成的影响微乎其微，法律没有必要对此做出调整。至于第二种行为方式，显然是非法的，属于侵权行为。其次，从现行立法的角度来看，则上述两种行为均属于侵权，因为专利权人有禁止他人实施其专利的权利。于是，现行立法的调整方式便与我们通常的认识发生了矛盾，是否有必要也在专利法中引入“合理使用”制度呢？第三、知识产权是控制性传播权，则第一种行为因无传播故无侵权，而第二种行为显然当属侵权行为。

再以著作权为例，回到著作权法的第十条。

笔者认为，“控制性传播权”很重要的一个功能就在于可以把传统上所谓的著作人身权和财产权有机集合到一起，一体保护，通过保护著作权人的“控制性传播权”，即可涵盖传统上属于著作人格权范畴的利益。从此我们就可将著作权简单的看成是与物权、债权一样的财产权利。首先看发表权。显然，脱离开作品传播的发表是不存在的。一旦未经作者许可而公开其作品，实际上就侵犯了作者的“控制性传播权”。其次看署名权。从表面看，署名似乎与传播没有关系，但实际上，如果脱离了传播，那么虚假的署名就不可能为第三人所知，作者的有关利益也就不可能受到侵害。第三，修改权和保护作品完整权。这就更好理解了。行为人可以自由修改他人作品，但如果将修改后的作品向不特定第三人传播的话，则必须得到作者的同意。举例来说，我们学习某学者主编的知识产权法教材，边看边做笔记，重要的知识点记下来，整个过程下来，实际上就是对整本书的一个缩写本。那么，这学生是否侵犯了该学者的修改权、保护作品完整权又或者改编权呢？应当是没有，只要学生不把该缩写本向不特定第三人传播即可。可是，按现行立法的规定，学生的上述行为应当是侵权行为，为解决此矛盾，立法者不得不又求助于“合理使用”制度。但如果采纳“控制性传播权”的概念，逻辑上似乎就通顺多了。接下来，传统上属于著作财产权范畴的那些权利----复制权、发行权、出租权、展览权、表演权、放映权、广播权等等，“控制性传播权”似乎均能较好地将各项权利内容涵括其中。对此，前文已多有分析，故不再赘述。

此外，“控制性传播权”较好的解决了权利穷竭的问题。前面已提到，为了弥补发行权与普通民事物权流转的冲突，“摸着石头过河”的知识产权法不得不又引进一项制度，谓之为权利穷竭。可如果将知识产权理解为“控制性传播权”的话，问题似乎就不存在了。张三在卖书给李四的时候，无疑是一种传播行为。由于在该书之上同时存有两个权利，张三的所有权和作者的著作权，故实际上一次完成的交付行为蕴含双重法律意义：就物而言，所有权发生转移;就作品而言，发生传播的结果。但就该传播而言，不构成所谓“控制性传播”，张三并非以著作权人的身份进行“控制性传播”;但假如张三是将书复印以后再卖给李四（无论卖的是哪一本），那么此时行为的性质就发生了变化，张三就实质上处于了著作权人的位置，故构成侵权。这也就是为什么笔者不简单的将知识产权的核心权能概括为“传播权”的原因，避免将单纯知识载体的传播纳入到知识产权权利范畴之内。不过，究竟何为“控制性传播”，虽然笔者有一些思考（下文将会论及），但总体上还很肤浅，不成熟，有待进一步研究。 “控制性传播权”对于邻接权的权利内容同样有相当的概括作用，学生以为，表演者、录音录像制作者、广播电台、电视台所享有的权利似乎均可概括为“控制性传播权”。

 

三、重构的目标和任务

重构的目标在于: 完成知识产权概念从描述、列举到定义的飞跃, 并以此为基础, 进而形成具备合理、有效规范功能、逻辑严密、具有开放性的知识产权法体系。

重构的任务是: 首先是对“控制性传播”概念的界定; 其次是对整个知识产权法相关规则、制度的全面调整。就“控制性传播”概念的界定来看，笔者的思路是结合两个方面的因素对其进行概括：一是从立法技术的角度出发，概念的界定应该符合逻辑规则，形式上自给自足;二是从法政策、法的社会调整效果的角度出发，概念的界定应当最大程度的实现全社会范围内的公平、正义，在尊重知识产权人权利的基础上充分鼓励“知识”的传播、使用，以实现知识产权法对社会经济、文化发展的杠杆作用。

基于上述“两点”考虑，可以将“控制性传播”初步界定为：向不特定第三人传播或以再生复制件的方式向第三人传播。第一种情形，向不特定第三人传播。比如，某人在自己家演唱他人作品，其为合法行为，不侵犯作者的著作权;某人请三五个好友到自己家里聚会时演唱他人作品，亦为合法行为，因为不存在向不特定第三人传播的情形;但某人若在公众场合演唱，则应当属于向不特定第三人传播，构成侵权。第二种情形，以再生复制件的方式向第三人传播。比如，某人买了一本影碟，回家后刻录了一张，然后将其中之一卖与或者赠与他人，则构成侵权。此处第三人是否为“不特定”不予考虑。

有必要指出的是, 在界定“控制性传播”概念的过程中, 很大一个障碍来自于商标权。按照通常的认识, “未经谓之商标注册人的许可, 在同一种商品上或者类似商品上使用与其注册商标相同或者近似的商标”属于侵权行为, 因此，商标权人享有的专有使用权其效力范围小于其禁止权的效力范围

那么, 如何让“控制性传播权”涵盖商标权的此种内涵呢？笔者认为, 长期以来为学界所认同的“商标权的禁止权效力大于使用权的效力”这一观点是不符合基本逻辑的。因为任何一种权利从逻辑角度分析的话, 必定包含禁止的内容, 基于同一个权利, 权利人的“可以为”和义务人的“不得为”本是一个问题的正反两面, 其外延应当是相同的, 所以法律无需画蛇添足再额外规定所谓的“禁止权”, 例如物权、债权、人身权等权利的界定中并无“禁止权”的身影,为何唯独商标权例外呢? 实际上立法者之所以违背基本逻辑做出这样的规定, 乃是不得已而为之。实践当中, 他人在同一种商品或者类似商品上使用与注册商标相近似的商标, 确实对消费者造成了混淆, 对商标权人的市场份额也确实产生了不利的影响。毫无疑问, 该种行为应当得到法律负面的评价。可问题是, 我们是否真的需要以违背基本逻辑的代价来做出相应的法律规定? 我们是否可以走另一条路呢?