无机化学与有机化学的区别十篇

无机化学与有机化学的区别篇1

本文就找出那么几对看似是孪生的专业，让大家来辨别一下。

生物技术 vs 生物工程

这两个专业都属于生命科学学院，差别在于“技术”和“工程”，从字面上，基本无法很清晰地分析出区别。它们在学习的前两年的基础课程有很多重叠的部分，但是进入专业课的学习后，就开始走上不同的道路。

最大的区别在于，生物技术是理科，而生物工程是工科。前者偏理论，后者注应用。

生物技术学习的是生命科学的基本理论和系统的生物技术的基本理论和技能，学习的内容偏于理论，从微生物到细胞到分子到基因，一切都是为了向更高端的生命科学发展而努力，所以很多学生都会考研或是在研究机构做研究工作。

而生物工程相比生物技术来说，诞生的时间要晚一点。它是以生物科学为基础，应社会之需要而兴起的，所以更注重应用。简单来说，就是对生物进行创造和设计，在分子、细胞、组织和个体这些不同的层面上，对生命有机体进行新的改造，比如利用固定化菌体或固定化酶来大规模生产果糖浆来代替蔗糖。生物工程需要学习不少药学相关的课程，很多学生毕业后都进入了生物医药这样的高新技术产业做工艺和装备的研究、开发和设计工作。或者是进入政府的工商税务、海关、药检等部门从事监管工作。

高分子材料与工程 vs 材料科学与工程

想必大家已经发现这两个专业最大的差别了：“高分子”和“材料”。有机高分子材料是材料中种类非常丰富的一个大类，橡胶和塑料都属于高分子材料。材料科学与工程的“材料”里并不包括有机高分子材料，它研究的是金属材料和无机非金属材料（如陶瓷、水泥、混凝土材料）。

虽然都是材料，不过最大的区别在于，高分子材料与工程和化学的关系紧密，而材料科学与工程和物理相伴。这一点看看它们的课程设置就明白了。前者要学习无机化学、分析化学、有机化学和物理化学，基本涵盖了所有基础化学课程。后者则要学固体物理、量子力学和材料物理等课程。在学习的内容上，它们就很不一样。

就业方面，高分子更注重新型材料的运用和研发，反而是一些和化学沾边的公司更需要这一专业的学生，比如著名的陶氏化学。当然，说到橡胶和塑料，化工、汽车、电子、航空等行业同样需要相关人才。而材料科学与工程专业的学生在传统机械制造类行业更有优势，比如航天、船舶、重工业的相关企业。

环境科学 vs 环境工程

读到这里，也许你已经猜到了，这两个专业最大的区别在于前者偏理论，后者重实践，理学vs工学。的确，前者更多地注重在科研方面，而后者则注重在工程上。

环境科学专业的学习内容比较宏观，比如一个地区的生态环境的营造、环保的规划。学的是理学，对环境化学、环境毒理、环境微生物等方面的研究，偏重于理论上的学习。

相比之下，环境工程属于工程类专业，它的应用性要强得多，很多课程都是实打实地去学如何控制污染，比如水污染控制、大气污染控制、固体废弃物全过程管理，以及环境的评测。

有人开玩笑地说，这两个专业的区别在于，环境科学是指认垃圾的，而环境工程则是处理垃圾了。这种说法或许不完全正确，但可以给我们参考。

计算机科学与技术 vs 电子信息科学与技术 vs 电子科学与技术 vs 光信息科学与技术

首先，让我们镇定一下，千万别被这一连串的“科学与技术”给绕晕了。这四个专业，都和物理、计算机密不可分，但是细究起来，差别却不小。

从学习内容上来看，计算机主要学习计算机软件、硬件和应用系统的学习，学的是计算机。电子信息学的是如何获取、传输、处理和设计电子信息系统，偏重在电路和电子上，它的口径比较宽，电子、信息技术和计算机都有所涉猎，我们日常生活中所使用到的电信、广播、雷达、声呐和导航都是它的应用领域。电子科学与技术是信息科学和材料科学的交叉学科，学习的是各种电子材料、元器件、集成电路等的设计、制造和相关的知识。最后一个光信息则是现代光学和信息科学紧密结合的专业，研究的是如何用光取代电信号对声音、图像和数据等信息进行处理，比如光纤通信。

无机化学与有机化学的区别篇2

摘 要:教育机会均等的内涵随着社会和教育的发展而不断丰富和深化。在我国现阶段,教育机会不均现象仍在一定程度上普遍存在,为此,有必要采取一系列积极有效的应对策略和措施,努力实现教育机会均等的目标。

作为一种历史性实践,人类对教育机会均等的追寻由来已久。作为一个现实的社会问题,它又是目前“全世界所有国家和所有与教育有关的人最关心的”[1](P68)教育民主化问题的核心内容,是当今各国教育改革与发展的基本目标之一。研究教育机会均等的历史与现状,探索其实现途径,对促进教育事业的健康发展,推动教育民主化进程,无疑是具有重要意义的。

一

教育机会均等的思想与实践古已有之。一般认为,其源头最早可以追溯到2000多年前中国奴隶社会伟大的教育家孔子。孔子提出的“有教无类”的教育主张和他的创设私学之举,打破了奴隶主上层贵族对学校教育的垄断局面,打破了贵贱贫富的界限,将教育对象的范围扩展至中小奴隶主子弟及部分平民子弟,这不能不说已在一定程度上触及到了教育机会均等问题。

但是,从总体上来说,整个古代社会中,由于社会等级结构的存在和教育规模的限制,在教育机会的享有上,等级化特征是异常鲜明的。不同等级的社会成员及其子女的受教育状况,基本上是与其所处的社会等级地位相对应的。决定一个人是否有资格接受某种教育的通行标准,是先定的血统、门第和特权。学校教育基本上被特权等级所独占,成为由其独享的“奢侈品”。在东方和西方各个奴隶制和封建制发展较为完备和成熟的国家,都曾普遍地存在着这一现象。

在西方近代社会曙光初现之际,随着皇权的和资产阶级民主政体的确立,一些思想家和政治家将市民阶级在政治和经济上的平等要求推广至教育领域,他们以极大的热忱呼唤教育的自由与平等,主张在法律上废除教育的等级制和特权,使人人都享有平等的受教育权利。面对民主思潮汹涌澎湃、民众的人权意识迅速觉醒的形势,加之紧随其后的工业革命的爆发、资本主义大工业生产的迅速发展以及由此带来的对生产者科学文化素质要求的不断提高,各资本主义国家为了谋求国家意志和全民意志的统合,同时为了提高生产者的科学文化素质,推动资本主义生产力的进一步发展,于是,纷纷在法律上废除了教育的等级制和持权,并进而实施普及义务教育,从而使接受学校教育由过去是社会上极少一部分人所享有的特权和“奢移品”转变成为每一个公民都能够享有的一种普遍权利。

近代社会在法律上赋予每一个社会成员都享有平等的受教育权利,这在人类教育史上无疑是一个巨大进步,它也标志着教育机会均等在最基础的层次上得以实现。但是,教育权利的平等,毕竟只是一种抽象意义上的平等,它只能说明人们可能平等地受教育,并不意味着人人实际都能够接受相同的教育。由于资本主义社会中不同阶级在政治、经济、文化和社会地位上的不平等,真正能够享有充分的教育机会的,只是有产者子弟,而社会的主体——人数众多的劳动者子弟所得到的一般只能是义务教育阶段的学校教育,其教育年限、教育条件和质量等,与有产者子弟所受的教育之间存在着巨大差别。因而,教育权利的平等,远非完全意义上的教育机会均等。

二战以后,随着社会生产的现代化和资本主义民主化进程的推进,各发达资本主义国家先后进入普及中等教育阶段,高等教育的入学率也有了显着提高。然而,绝对意义上的教育机会的扩充并未能够消除植根于社会不平等的相对意义上的教育机会不均,更未能出现很多人所期待的通过教育平等来缩小社会不平等的奇迹。于是,教育机会均等问题再度成为人们关注的焦点和理论研究的热点,人们对教育机会均等的认知和追求也随之发生深刻变化。

当代着名教育家、瑞典的托尔斯顿·胡森在其代表作《社会环境与学业成就》一书中,曾对18、19世纪至20世纪下半叶欧美各国有关教育机会均等的思想与实践的演变历程作了综合评述和概括性总结。他指出,教育机会均等的理念与对策在此期间曾经历了三个不同阶段,有着三种不同的内涵[2](P205—217)。一是第一次世界大战前在西方工业国家一直占据主导地位的保守主义机会均等观,这种机会均等观尽管认同在法律上应当保证每个人都享有受教育的权利,但它认为,具有不同天赋的不同等级或阶级的子弟应当经由不同的教育渠道来培养。这种机会均等观是西欧各国“双轨制”教育产生的理论基础。在这样一种教育制度下,出身低微的下层社会子弟只能进入与高等教育不能衔接和贯通的基础学校,接受最低程度的教育。而上层子弟则可进入与大学衔接的另一轨道的学校系统,接受另一种教育。这两条平行的、互不交叉的教育轨道,不仅终端存在着差别,而且在教育设施、课程设置等方面也存在着显着的差别。二是自由主义机会均等观。它在20世纪五六十年代的欧洲教育界占据主导地位。自由主义机会均等观认为最重要的是教育制度要平等地对待每一个儿童,应该不论社会出身,让所有儿童都有机会接受与其能力相符的教育,并通过教育将每一个儿童分配到与其天赋和能力相称的社会地位上。它的矛头指向是不平等的双轨教育制度。正是在这种均等观的推动下,西方各国大多在20世纪中期推行了一系列教育结构改革,如取消“双轨制”,实行“单轨制”,贯通初、中、高等三级学校教育,缩小义务教育阶段各类学校之间在教育条件及课程内容等方面的差别,增强其统一性等。三是激进主义机会均等观。它在20世纪60年代中期以后的欧美教育界曾产生过广泛影响。在激进主义机会均等观看来,仅仅要求教育制度平等地对待每一个儿童仍然是不够的,学校教育还应当使不同社会出身的儿童均有机会取得学业的成功。这种均等观认为,学生在学业上的成功与失败,主要应该归因于学校中教学的组织,为此应该重新审视学校中的教学手段和方法,矫正和完善学校中的教学活动,使不同社会出身的儿童在入学时即已存在的天赋得到充分发展。可见,激进主义均等观强调的是学校教育应当保证为每个学生提供最终取得学业成功的均等机会和条件。

纵观教育机会均等理念及其实践的演变发展历程,不难发现,人类对教育机会均等的认识是随着社会的进步和教育自身的发展而不断丰富和深化的。时至今日,从世界范围来看,得到各国教育界广泛认同的教育机会均等,其基本内涵不仅包括使不同社会出身的儿

童都享有同等的机会接受共同性的义务教育,也包括使每一个社会成员能够享有同等的机会接受与其能力相符的其他各级正规的学校教育。而且,特别值得指出的是,随着时代和教育的发展,人们对教育机会均等的认知和追求正在发生着从对教育系统的外部特征尤其是教育的入学机制和结构特点的关注向学校内部教育教学活动的过程及其最终结果转移这一具有重要意义的变化。在很多学者和社会人士的理念中,实现教育机会均等,不仅意味着应当消除由不同家庭在经济条件、社会身份等方面的差异以及地理隔离等因素所造成的儿童入学机会不均,同时也意味着应当通过改革和完善学校内部实际的教育教学活动来缩小以至消除每个学生在获得学业成功机会和实际发展机会方面的差异。当然,我们也完全可以预见,在人类社会走向知识经济时代,人类教育的发展与变革进入日新月异的新的世纪后,教育机会均等的理念还将会继续不断地得到丰富、扩展和升华。

二

同世界上很多国家一样,当代中国的教育机会均等问题也一直备受人们的高度重视和广泛关注。新中国成立以来,国家和社会为实现教育机会均等作出了不懈努力,在增加工农大众受教育机会方面,取得了令人瞩目的成就。改革开放以后,一直坚持把教育置于优先发展的战略地位。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》标志着普及义务教育发展到一个新的阶段。但是,由于当今中国正处于社会主义初级阶段,经济发展水平仍较落后,民主政治建设也尚欠完善,缺乏为每个社会成员提供充分的可供自由选择的教育机会所需的物质基础和多方面条件,因而,我国教育领域中的机会不均问题,仍在一定程度上普遍地存在。

(一)社会阶层差异导致教育机会不均

毋庸讳言,在我国社会主义初级阶段,尚存在着社会地位高低有别的各种不同阶层。当然,作为一个“综合的”、“整体的”社会阶层概念,它应是对社会成员所属的经济、文化、职业乃至政治等各种“亚阶层”状况组合而成的“总体阶层”状况的统称,是对各种“亚阶层”因素和状况进行“加权”和“综合”后形成的。但由于迄今为止尚未见有一套众所公认的真正科学的加权综合方法,因而,在当前的日常生活和学术研究中,作为一个可操作的概念,“社会阶层”大多只具有某种或某些“亚阶层”的内涵,并无总体阶层的份量[3](P122)。人们往往只是从某一角度、某一侧面对社会阶层进行一种“分解化”划分。如依据社会成员的经济状况划分为富裕阶层、小康和温饱阶层、贫困阶层等,依据社会成员的文化教育水平划分为知识阶层、非知识阶层等。

社会阶层差异导致教育机会不均的现象是显而易见的。从经济分层对义务教育阶段入学机会的影响来看,作为由法律规定实施的强迫教育,义务教育并无对儿童自身因素(如考试成绩、能力等)方面的任何附加条件,而是近乎于国家赠送给儿童的一份“礼物”,但尽管如此,目前我国仍有为数众多的经济贫困家庭的儿童无幸领取这份礼物。而与部分贫困阶层子女无幸享有本应享有的义务教育机会的状况截然相反,部分富裕阶层的兴趣已不在其子女所享有的法定教育机会本身,他们转而追求教育机会的“品位”,寻求普通经济阶层只能望其项背的特殊的教育机会——所谓的“贵族化教育”。据统计,仅在1994年,全国各地就创办了300所以上的所谓“贵族学校”,这些学校拥有一流校舍、一流设施及一流师资,唯其收费极为昂贵,以广东省的几十所“责族学校”为例,新生入学须人均交纳“教育储备金”15万元至30万元不等,入学后每学期所交各种费用动辄即达四位数[3](P128)。

经济上的阶层差别对教育机会的影响并非仅限于义务教育阶段,而是贯穿于各个教育阶段。在我国,目前虽未见关于经济分层对非义务教育阶段就学机会影响的实证研究,但贫困阶层子女被大学录取却因家庭经济拮据而放弃深造机会的现象已屡见不鲜,有相当一部分贫困阶层子女在靠四处举债得以跨进大学校门后,其家庭也将因供其上学而不得不屡降生活标准。

除经济分层对我国现阶段教育机会的实际享有产生显着影响外,其他亚阶层因素如文化教育分层的影响也是不容忽略的,曾有学者依据经验作出这样的推论:失学儿童绝大多数来自低文化阶层的家庭包括一些经济上比较富裕但父母文化程度低的个体户及私营者家庭,而高文化阶层的子女几无失学现象。其总体趋向是,家长的文化阶层越高,子女享有教育机会尤其是高等教育机会的可能性也愈大[3](P134)。

(二)教育机会享有上存在着性别倾斜

植根于中国传统文化的男尊女卑、男先女后的性别观在我国现阶段尤其是在农村地区,仍然是对社会资源与社会机会包括教育机会分配起制约作用的基本心理导向。大量研究表明,义务教育阶段适龄儿童的失学问题,除了家庭经济困难、学习成绩不佳、交通不佳等直接致因外,子女的性别往往也是家长进行选择时考虑的因素之一,性别的天平通常更多地倾向于男童,在即便家庭十分困难但倾家荡产四处举债也不让子女失学的案例中,受惠者亦多半是男童。相比之下,女童则往往成为家长作出“失学”选择时的牺牲品,她们更容易披剥夺本应享有的法定教育权利。而且,这种教育机会选择中的重男轻女现象,农村明显甚于城镇,经济落后地区明显甚于经济发达地区。据统计,我国失学率最高的五个省、自治区(青海、云南、贵州、宁夏、甘肃)的失学率性别差异平均达13.21%[3](P147)。

非义务教育阶段教育机会享有上的性别差异同样较为显着。当然,非义务教育阶段的教育机会并不是与机会待享者自身因素完全无关的“赠与性机会”,而是以其自身的某些因素,如一定的升学考试成绩作为必要条件的“争取性机会”。这种“争取性机会”的获得,在一定程度上需要个人的努力并达到和具备某种水平或某些能力。但既然我们无法根据男性和女性的学业表现包括在竞争性选拔考试中所取得的成绩而得出“男优女劣”、“男强女弱”的结论,那么,理所当然地,男生与女生在享有较高程度教育的机会上应是均衡的。然而实际情况却是,我国男性初中毕业生、高中华业生、大学毕业生及硕士毕业生中继续接受更高程度教育者所占比重均高于各级教育中女性毕业生的相应比重,且两者的差距随教育阶段的上升而愈益扩大[3](P148)。

(三)地区差异导致教育机会失衡

我国幅员辽阔,各省、市、自治区的经济、社会和教育发展状况参差不齐,大体上由东向西呈现出梯度推移的格局,这种状况导致不同地区间适龄人口教育机会的严重失衡。在经济发达地区,地方政府有能力拨付较多的教育经费,且这些地区的居民收入总体处于较高水平,有能力支付子女教育费用的家庭所占比例较大,因而,这些地区适龄人口的教育机会,特别是接受义务教育阶段的教育机会,一般均有较可靠的保证。相比之下,不发达地区尤其是老少边穷地区、由于经济实力较为薄弱,地方政府无力足额拨付教育经费,且这些地区的居民收入总体处于较低水平,无力支付子女教育费用的家庭所占比例较高,因而,这些地区有相当数量和比例的适龄人口的教育机会,包括接受义务教育阶段的教育机会难以获得可靠保证。

尽管1986年颁布实施的《中华人民共和国义务教育法》规定所有适龄儿童均有接受义务教育的权利,但至今每年都有相当数量和比例的欠发达地区适龄儿童不能跨进学校大门。据国家教育部基教司对主要分布在西部省区的364个到2000年仍未能通过“普九”验收的县的统计,1999年小学适龄人口入学率低于95%的有68个县,低于85%的有31 个县,这些县主要分布于西部少数民族地区。不同地区间的教育机会失衡不仅表现在就学机会上,而且表现在儿童入学后所能享受到的教育资源上。在学校的生均费用、校舍条件、图书资料和教学仪器设备的配置以及师资质量与水平方面,不发达地区与发达地区相比,均有较大的差距。据教育部基教司对上述364个到2000年仍未能通过“普九”验收的县统计,有122个县的小学专任教师学历合格率低于90%,有181个县的初中专任教师学历合格率低于80%,有36.9%的县的小学校舍危房率和47%的县初中校舍危房率高于3%[4]。

论及地区差异导致教育机会失衡问题,还必然要涉及到“城市”与“农村”这两类不同地区由于经济和社会发展水平不同而导致适龄儿童在实际享有的就学机会和教育资源上存在的差异。尽管缩小城乡差别长期以来一直被当作我国社会发展的一个重要目标,且经过多年努力已呈现缩小趋势,但从现状来看,农村地区与城市地区在生活设施、居民收入、社会保障等经济和非经济方面的差距依然十分明显,这种差距也直接导致城乡之间适龄人口教育机会的失衡。与城市儿童相比,农村儿童所享有的就学机会是不够充分的,就学后所享有的教育资源是相对匮乏的。另外,有研究指出,城乡之间初等和中等教育条件的差异还将导致城乡适龄人口参加高等教育入学竞争的机会之间的差异,来自农村地区的学生在这种竞争中将越来越处于不利的地位[5]。

当然,上述的我国现阶段教育机会享有上的阶层差异、性别差异、地区差异等,尚不能视为教育机会不均的全部内容。其他诸如流动人口子女的入学机会以及盲聋残哑和弱智儿童的特殊补偿教育机会得不到保障等,也是现阶段教育机会不均的重要表现。

而且,除了这类可称之为教育机会的“显性不均”之外,教育机会的“隐性不均”,如在微观教育过程中教师对不同教育对象的态度和关注程度的差异、教师与不同学生交往的时间和方式的差异以及每个学生在课程教学中获得学业成功机会和实际发展机会的差异等深层次的教育机会不均问题,也是普遍存在的和应当引起关注的。

三

在当今时代,教育既是促进社会进步的强有力手段,又是个体生存和发展的重要前提。教育权利和教育机会的竞争实质上就是生存权和发展权的竞争。对教育机会进行公平合理的分配和调节,实现教育机会均等正在成为我国城乡广大人民群众日益迫切和强烈的呼声,如果漠视人民群众不断增长的教育需求和对教育机会均等的渴望与期盼,不仅将使教育发展背离正确的方向,也将妨碍社会公平目标的实现和社会生活秩序的稳定。

但是,教育机会均等在中国的实现,无疑将是一个长期的历史过程,企图超越社会主义初级阶段的现实条件,提出不切实际的目标,奢求各种类型、各种层次的教育机会在所有社会成员之间进行绝对的均衡分配,显然是不足取的,也是注定行不通的。

立足现阶段我国的基本国情及教育发展的现状,遵循教育机会均等内在的演进逻辑,借鉴世界各国教育发展与改革的有益经验,我们认为,在当前及今后一个时期内,我国在实现教育机会均等目标的过程中,尚须采取一系列积极有效的策略和措施。

(一)逐步实行真正免费的义务教育,以确保义务教育阶段教育机会均等目标的实现。义务教育阶段的教育机会均等是一种国家的责任。国家不仅应该对大多数学生免收各种学杂费用,而且还需要为一部分低收入家庭的学生提供一定的资助,从而使所有适龄儿童包括经济困难的家庭都有能力承担和履行这一阶段教育的义务。当务之急是要通过改革和完善义务教育的投资体制、提高义务教育经费总额中政府财政投入的比例等手段,使《义务教育法》中有关免费的条款真正予以实行,至少应从初等教育开始,分步到位,依次实现。

(二)在普及九年义务教育的基础上,应考虑进一步延长义务教育的年限,花大力气努力普及高中阶段教育,使整个中等教育阶段的教育机会覆盖绝大多数社会成员。

(三)支持和关注落后地区教育以及处境不利的弱势群体的教育。国家应积极扶持偏僻边远地区、少数民族地区、贫困地区基础教育的发展,重视女童教育机会和流动人口子女教育机会的保障,还应把保障盲聋残哑及弱智儿童的特殊补偿教育机会放到重要的地位。

(四)保持高等教育规模合理适度扩张的势头,提供更多的高等教育机会以尽可能满足社会的需求,同时,完善高等教育的成本补偿政策和与之相配套的贷学金、助学金、奖学金等制度,使低收入家庭的学生不致因经济困难而丧失接受高等教育的机会。

(五)不断推进各级各类学校课程内容和教育教学方法的改革,切实提高教育教学质量,提高教师的职业道德素养和业务水平,使教育教学活动面向全体学生,使每个学生都能达到应有的基本水准,获得学业上的成功,并使自身蕴含的潜力得到充分的展现和发挥。

(六)实施终身教育的战略,改变传统的封闭型教育制度,构建富有弹性的灵活多样的开放式教育体系,从而为每个人在人生各个阶段创造更为充分、多样的教育机会。

参考文献:

[1]查尔斯·赫梅尔。今日的教育为了明日的世界[M].北京:中国对外翻译出版公司,1983.

[2]张人杰。国外教育社会学基本文选[M].上海:华东师大出版社,1989.

[3]吴康宁。教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998.

无机化学与有机化学的区别篇3

（北部湾职业技术学校，广西钦州，535000）

[摘要] 职教园区条件下职业教育集中办学模式的核心价值是教育资源共享，目前职教园区的最大问题是教育资源共享的深化和完善。职教园区集中办学模式存在的主要问题有：缺少总体规划，资源浪费严重；教育资源共享意识淡薄,教学资源共享内容单一，共享层次较低；内涵建设不够；教育资源缺乏统一管理；学校间差异性阻碍教育资源共享等。优化职教园区集中办学模式的策略有：构建教育资源共享机制；创新资源共享模式；建立职教园区资源共享保障体系；实行教育教学资源开放，建立教育资源技术规范；丰富共享内容，提高共享层次；树立“共享”意识，增加内动力等。

[

关键词] 职教园区；集中办学模式；资源共享；职业教育；教育规划；教育创新

[中图分类号] G40-052.4 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2015)02?0101?03

[收稿日期] 2015-01-13；[修回日期] 2015-03-28

[基金项目] 广西教育科学“十二五”规划课题“职教园区条件下广西北部湾职业教育集中办学模式研究”（2013C260）

[作者简介] 刘幸福（1972-），男，辽宁抚顺人，广西北部湾职业技术学校讲师、经济师，主要研究方向：市场营销，企业文化，职业教育

职教园区条件下集中办学模式是把一定范围内的职业学校整合到职教中心内办学，来实现提高教学质量和资源利用最大化的目标。职教园区模式可以在一定程度上避免资源浪费和重复建设的问题，方便学校之间各种资源的共建共享。

一、资源共享是职教园区的核心价值

（一）职教园区可共享资源类型

职教园区可共享的资源可分为有形的资源、无形的资源和混合型资源。混合型资源是指有形资源内还蕴含着无形资源，即同一资源兼具有形资源和无形资源的特征。

1. 有形资源

职教园区可共享的有形资源主要包括场地和公共设备设施资源。场地主要包括园区内的运动场、道路、花草树木、各教学场所、实训场所等。设备设施资源主要包括职教园区各场所内的体育器材、实训设备等。

2. 无形资源

职教园区可共享的无形资源主要包括文化资源、信息资源、课程资源等。课程资源主要指职教园区内的实践课程和理论课程等。信息资源主要指电子阅览室、职教园区内的多媒体教学课件资源库、教师备课资源库、光盘检索数据库等。文化资源主要指职教园区内的环境文化、精神文化和制度文化等。

3. 综合资源

职教园区可共享的综合资源主要是教师资源和管理资源，教师资源既是有形的人，是衡量学校教学水平和教学能力的硬指标，也是无形资产，特别是双师型教师，他们的知识和能力是无形财富。管理资源指的是园区管理者的综合管理能力，园区管理者的水平和能力也直接影响整个园区的发展。从内部资源共享与外部资源共享两个维度，有形资源共享、无形资源共享和综合资源共享三个角度进行研究可将职教园区资源共享进行详细分类（见表1）。

（二）学校间软件资源共享和综合资源共享是资源共享的重点

职教园区内的有形资源共享比较容易实现，多所学校集中到职教中心办学就自然而然地实现了场地的共享，至于实训设备的共享也可以通过协商来解决。学校间软件资源共享和综合资源共享是资源共享的难点也是重点，由于职业学校的教学主要依靠教师授课来实施，也就导致教师和课程资源的共享成了职教园区各校间软件资源共享和综合资源共享的集中体现和落脚点,而职业学校学生学习课程效果的好坏目前还是需要用学习成绩来衡量，职业学校的课程需要教师来教授。因此，职教园区校际间课程资源和综合资源的共享也必然要以“成绩互认”为前提，以师资共享为保障。由此可知，职教园区校际间软件资源和综合资源共享的过程主要是以“成绩互认”为前提，以师资共享为保障的资源共享过程。

二、职教园区条件下集中办学模式存在的问题

（一）前期规划不科学，后期无规划，资源浪费严重

职教育园区前期规划脱离实际，建设规模过大，土地资源浪费，存在“空壳化”的隐患[1]。多数职教园区未能实现满负荷运营，绝大多数园区在校生没能达到预期的目标，极个别的职教中心园区学生还不到设计要求的五分之一。不饱和运转的结果就是大多数建筑空闲，基础设施和教育资源不能充分利用。

前期的规划不科学源于对生源情况预测的不准确和好大喜功，后期的无规划源于园区管理水平和学校教学水平较低。由于管理水平低、建设无规划造成无谓的重复建设和资源浪费，而教学水平低造成大量实习实训设备闲置。个别职教中心利用国家扶持政策，盲目上项目要资金花巨资购进大量实训设备或实验器材，当设备和器材到位后却闲置在那里。也有一些职教中心建设实训基地时没有规划，致使刚建好没多久的实训大棚几乎还没正式使用，又建了另外一个类似的实训大棚。职教园区管理水平不高，教学水平较低导致的后期建设无规划造成大量资源浪费，其主要原因是相关部门对职教园区的监管力度不够和个别管理者脱离群众独断专行。

（二）资源共享层次较低内容单一

目前，多数职教育园区教育资源的共享还处于资源共享的初级阶段，局限于体育、娱乐和生活设施以及图书馆等公共设施的共享。对于专业、课程、实训基地和师资等的共享还较少。职教园区共享层次较低内容比较单一的原因与教育资源的属性以及学校的观念有关。硬件设施的共享比较容易实现，而软件却比较难以共享。同时，园区内各学校各自为政，缺乏有效的沟通和交流也是导致教学资源共享不顺畅的原因。

（三）职教园区内涵建设不够

各地职教园区多数是政府出巨资建设而成，园区内的硬件设施都比较完善，但是政府的巨额投入无法直接改变园区的文化氛围和促进园区各校的制度文化、精神文化的建设。同时，政府对于园区教学质量的提高和软实力问题只能是提出一些指导意见，而真正地实施还要园区内各个学校的长期努力。比如，对于如何推进园区文化建设，深化工学结合、校企合作人才培养模式改革，如何建立开放教学平台，如何保障顶岗实习的有效进行以及如何构建专兼结合“双师”结构师资队伍等。

（四）教育资源共享意识淡薄

职教园区内各学校虽然同处于一片区域，但是每个学校管理模式相对封闭，条块分割办学现象明显，形成“各自为政”局面，其办学活动仅限于本校范围内，在教学资源管理，师资建设上沿袭单一的封闭管理模式，同一职教园区内学校之间的沟通与交流较少，难以实现真正意义上的资源共享[2]。同时，职教园区内的职业院校是具有自身利益倾向的独立个体，园区内一些学校领导对教育资源共享的意识不强，一些学校虽然掌握大量优质教学、实训基地等教育资源，但是其教育资源共享意识较为淡薄，把资源视为部门所有，宁肯浪费，不愿与其他学校进行共享，因此职教园区的职业院校必然要经过一个长期的文化再生和移植的过程。

（五）教育资源缺乏统一管理

职教园区是教育资源高度集中的区域。通过访谈得知，职教园区教育资源的共享很大程度上依靠每个职业学校自发去沟通和共享。但是，实践证明，仅仅依靠职业学校去实现资源共享是不现实的，必须建立一个专业、有效的管理机构，统一调配教育资源，搭建资源共享平台。

（六）学校间差异性阻碍教育资源共享

职教园区建设的初衷是实现职教教育规模化发展，提高职教园区发展的效益。职教园区的建设必然出现园区内各职业学校在发展层次、学生的综合水平、以及教育资源占有量等方面的差异性。因此，在职教园区，发展层次较低和缺乏优质教育资源的职业学校亟待通过教育资源共享，得到有利于学校发展的实质性利益，其实现园区教育资源共享的意愿较强烈[3]。但是，那些掌握优质教育资源、办学层次较高的职业学校难以从园区教育资源共享中得到实质性的利益，不经过教育资源共享也可以得到发展，其教育资源共享的积极性不高。这种学校之间发展的差异性导致实际利益的冲突，学校参与教育资源共享的积极性受挫，在一定程度上阻碍了职教园区教育资源共享水平的提高。

三、优化职教园区条件集中办学模式的措施

（一）构建教育资源共享机制

构建教育资源共享机制是职教园区健康运行的重要保障，可以从职教园区资源共享主体、职教园区管理机制等方面着手。在职教园区资源共享主体方面，要强化政府在资源共享方面的主导地位，发挥政府的协调作用，建立资源共享评估体系，制定一定的激励措施，调动各利益主体的积极性，平衡资源共享主体利益，建立职业学校为核心，行业、企业共同参与的职教园区资源共享局面。在教育资源管理体制上，妥善处理好各院校在资源共享中的利益关系，各学校自身收益是影响职教园区资源共享的重要因素[4]。在共享的基础设施投资建设上走多元化的投资建设道路，在政府协调下，建立职业学校和企业共同投资建设共同享用的设施，投资主体协商经营方式，实施多元化投资方案能够减少资源投入资金分摊难的问题。在职教园区教育资源共享的运行操作中，完善职教园区管理机构的协调管理职能，建立具有权威性的、专门的管理机构，由各职业学校共同组成的领导小组，定期协商，制定，协调、评价资源共享方案。

构建资源共享机制的具体措施有：

1．构建优质师资互聘工作机制

师资问题是职业教育特别是中职教育提高教学水平的关键性问题，师资队伍建设和师资的优劣是决定教学水平高低的重要因素[5]。园区内的学校间的师资共享意义重大，建立园区内各校之间师资互聘制度是解决师资匮乏问题的重要手段。

2. 构建第二专业互选机制

园区内各校第二专业互选制度的完善可以提升园区内学校的整体教学实力，学生进入园区就读后相当于上了一所综合性学校，专业选择更宽就业面也会更广阔。

3. 建设网上园区教学资源库共建共享机制

互联网的发展使资源的共享更加方便了，很多学校都在建设精品课和教学资源库，教学资源库的建设大大地提高了教师的工作效率，同时精品课、公共教案等教学资源是集体智慧的结晶，具有较高的价值。园区应当开发一个园区所有学校共建共享的大型教学资源库，完善网络教学系统，使得园区所有师生可以共享教学成果。同时，学生也可以在网上选择自己喜欢的课程学习。

（二）采用多种方式优化校际间课程资源的共享

职教园区校际间课程资源共享方式很多，例如：采用引入他校优质课程资源供本校使用的方式(通过有偿转让方式)；采用校际间共同建设、共同使用课程资源的方式；采用学生跨校选修课程的方式等等。由于职业院校间空间距离的邻近性为课程资源的共享提供了便利条件,为学生跨校选修课程提供了便利条件，所以学生跨校选修课程应该成为职教园区校际间课程资源共享的主要方式。

课程资源的主要共享方式见图1。

（三）建立职教园区资源共享保障体系

建立完善的职教园区教育资源保障体系是园区有效运行的基础。建立政府统筹管理下的职教园区组织架构，充分发挥职教园区管理机构的协调组织功能，保障教育资源合理有效地共享。各职业学校在保持自身特色的基础上，合理设置专业以及发展定位，实现与园区协调共同发展。引导行业企业参与到职教园区资源共享中来，完善“校企合作”，提高人才培养质量。同时，建立切实可行的运行机制，建立资源共建共享，实现硬件教育资源和软件教育资源共享向纵深发展[6]。建立便于操作的规章制度，“无规矩不成方圆”，建立各种规章制度保障园区资源共享，提高园区资源共享质量和效率。

（四）倡导差别化竞争、错位发展和创新共享模式

竞争会促进学校的发展，在大力倡导资源共享的同时也要鼓励学校间进行差别竞争，错位发展。园区内的学校发挥各自的优势创造自己的特色，学校之间错位发展提升园区的综合实力。

在开发园区资源共享的方式时，首先开发网络平台，推进教育现代化。完善各职业学校的校园网络，为校校之间文化学术交流创造便利条件，提高职教园区资源共享的质量和内涵，建立便捷的教育资源共享网络信息平台。同时，创新职教园区办学机制，完善职教园区课程跨校互选体系，提高课程资源共享率；建立互聘教师制度，实现园区优质师资互动，让教师成为园区教学质量发展的重要环节；开放图书馆，打破图书馆封闭关卡，实现图书资源共享，扩大“一卡通”运行的范围，让学生享受更多的图书资源；互用实训基地，满足学生实践与 教学共同发展的要求，建立合理的维修成本分担体系，使各利益主体达到收益与成本的平衡。

（五）树立“共享”意识，增加内动力

职教园区内各职业学校在办学水平、发展理念、校园文化等方面的差异性制约着职教园区教育资源共享的实现，因此职教园区在规划建设过程中要合理定位园区发展目标，树立园区内职业学校都是息息相关的办学体的意识，改变条块分割的单一管理模式。同时，各学校要摆正自己在职教园区内的位置，在保持自身发展特色的基础上，学校要树立“共享”意识，将实现教育资源共享作为发展目标之一，协调与园区内其他职业学校的共同发展。在现代开放办学理念指导下，各职业学校打破校园封闭枷锁，实现园区学校硬件、软件资源深层次、多角度的共享，提升职教园区文化内涵。

参考文献：

[1] 魏燕.高职教育园区集群化办学的现状、问题与改革[J].黑河学刊,2011(6):124-127.

[2] 曹叔亮.关于高职教育园区范围经济的探讨[J].中国职业技术教育,2010(12):63-66.

[3] 向海英.论大学城教学资源共享[J].世纪桥,2009(5):99-100.

[4] 张扬.职教园区资源共享机制建设研究[D].杭州:浙江工业大学硕士学位论文,2011:12.

[5] 朱雪波.高教园区教学资源共享问题及对策[J].温州医学院学报,2010(2):210-211.

无机化学与有机化学的区别篇4

关键词：英美大学；城市社区；互动发展

大学与城市间最为直接的联系是通过它与社区间的互动而建立起来的。大学与其所在社区间的联系有着高度的复杂性，应该说既存在共生联系，同时又存在持续的紧张，中外古今，概莫能外。在当代，则不仅存在利益冲突的性质，而且还具有文化冲突的意义。如今大学基本都处于城市的中心地带，由于城市化进程的加快，空间资源日益昂贵，与此同时，大学的扩张需求也日益旺盛，如此一来，大学与社区间难免会产生诸多矛盾。特别是在西方，目前大多数大学所在社区地处内城地带，而周边的许多居民往往是处于社会底层的弱势群体，于是大学在有意和无意之中，往往成为土地、房屋、消费品物价上升的主要诱发因素，但因为大学的非营利性质，它又免于向社区纳税，这势必会多少影响到居民的生活水平。此外，大学虽然也是一所为社会提供诸多就业机会的机构，但是，由于大学的特殊文化品质使然，社会中的底层群体在就业方面所获得的直接收益也极其有限，这难免为一些人们所嫌恶。

一、欧美大学与城市社区互动的历史经验

1、尊重文化差异，带动社区发展

在美国，地处内城地带的大学与社区间的关系，实际上更凸现了一种文化冲突的性质。早期克尔(C. Keer)主张的现代大学功用主要是定位于“满足于劳动力市场需求”的“社会服务站”已经宣告失败。这主要是因为大学更专注于广泛的“人类和社会需要”，大学中的人们往往趋于保守，并且强调机构自治，因而很难与社会变革的节奏合拍。他们对知识的探求旨趣与地方社区所需要的直接社会服务也很少有关联。因此，大学特别是那些知名的研究型大学，往往极少参与社区事务，反倒是一般的、大众化的，特别是类似美国社区学院性质的机构，对社区的贡献更大。这里所提到的文化冲突，实际上就是研究型大学内部的学术文化与社区的实用文化间的冲突，也可以看作精英文化与平民（大众）文化间的冲突。由于社区的空间功能定位反映了精英文化霸权的宰制性，因而最终结果是不仅形成大学与社区的文化区隔，而且还损害了社区的大众文化。

然而，从大学发展的历史逻辑来看，西方大学自其诞生之日起就具有一种普世主义而不是地方主义的情怀。即使到近代，人们对地方世俗事务的关注，如上所述也更多地出自一种由经验观察到理论建构的动机，局部的、地方性的问题解决方案充其量只是一种研究过程的副产品。否则，纯粹把研究目标锁定于社区琐碎事务的解决，这势必又扭曲了学术活动的本质。正因为如此，我们不得不承认，大学特别是那些研究型大学，少些地方主义观念也未必不是一种正当之选择。然而，问题的关键是这种普世关怀未必见得就是排斥地方利益，至少它在间接意义上更有益于地方社区的发展，甚至带来地方社会、经济产业结构、文化品质的彻底变革。

2、积极促进互动，防止急功近利

英国科学院院士、伦敦大学城市规划学院教授霍尔(Peter Hall)认为，当今世界最为成功的高科技园区典范有美国斯坦福的硅谷、MIT的128高速公路、加州理工学院所在的航空街(Aerospace Alley)、剑桥的科技园区。而不太成功的典范是：英国的M4走廊，法国的Plateau de Saclay，日本的筑波科学城。霍尔研究发现，这些成功的与不成功的科技园区之间存在一个显著的差异就是，无论是硅谷、航空街还是剑桥城，这些科技园区的早期形成都并不是有意设计的结果，相反，如筑波科学城（精心设计的新大学——筑波大学也是一个不太成功的例子）的创办则完全是由政府规划和推动而建立起来的。从两者的成功和失败教训中，我们或许可以获得一个最有益的启发，即虽然斯坦福、MIT、加州理工这些世界顶极大学未必有打造一个高科技社区并贡献于社区的动机，但却为社区带来了更根本性的变革。相反，如果大学的学术研究带有政府操控、地方现实问题关注，其结果往往适得其反。

3、加强项目合作，协调各方发展

当然，既然置身于社区之中，大学如果对其与社区间的矛盾熟视无睹、对社区现实问题采取完全漠然的态度也不利于大学发展。事实上，自二战以来，美国的众多知名大学越来越注意在坚守自己学术品格的同时，强化与社区的联系。帕森斯(KermitC.Parsons)指出，早在二战前后，伊利诺伊理工学院、哥伦比亚大学和芝加哥大学等，就成立了与社区间的合作组织，并设立了众多合作项目，如创办医院、创建学校、对贫民窟进行改造、犯罪防范、住房建设以及城市公园设计等，共同开发和改善社区环境。他甚至认为，在美国的城市和社区特别是旧城区改造中，大学扮演了一个非常特殊的角色。在联邦政府的立法支持下，仅1962年中期，就有38个城区改造项目与大学和大学医院有关。“大学已经成为这一时代增长最快的产业之一”，在获得自己发展空间的同时，它们也为地方城市社区带来了巨大的现实利益。他进而指出，通过列举大学和社区间各自目标，不难发现，两者间在社区建设上尽管有冲突，但更多的是利益共享（见表1)。事实上，人们也不难发现，在今天，由于有条件的家庭大多愿意搬迁到郊区，大学周围的社区改造和环境改善的受益者还是底层群体。

表1

大学及居民在地方社区改造中的目标差异比较

4、开设相关课程，关注社区建设

作为世界顶级的哈佛大学与地方间的矛盾也是历来不断，哈佛前校长德里克·博克曾多次在其著述中提及这一棘手问题，表明了大学与社区间的关系对于大学的重要性。1969年，哈佛大学学术委员会发表了一个长达94页的题为《大学与城市》的报告。该报告出台背景是社会中底层群体特别是来自大学周围贫民窟的少数族裔对大学极为不满，认为它没有承担起社会责任，甚至指责其不再是“善”的机构。作为对这种声音的回应，报告对大学的立场进行了解释，并提出在强调大学自主性和特殊性的同时，也将注意在其学生培养过程中关注与波士顿和坎不里奇社区相关的“城市研究”课程，特别是在以下三方面有所作为：一是哈佛大学的存在已经为坎不里奇的住房供给带来负面影响，大学应该采取措施消除这种影响；二是应该并能够增加其黑人雇员的数量；三是尽管大学内部存在分权化倾向，大学也缺少对“城市危机”问题的政策关注，但哈佛确实已经迅速增加了与城市相关的项目。该报告的出台究其实质而言，虽然更具有辩护性质，但它至少反映了上世纪60年代美国知名大学对来自社区的需求也不得不予以关注的一种积极姿态。

回顾美国大学60年代以来的发展，不难发现一个事实：为顺应六七十年代之后平等主义潮流，以及连带满足社区现实需要，美国大学中关于城市研究、城市文化研究、族裔研究以及社区文化犯罪、青少年问题研究等项目和课程，一度呈现繁荣趋势。至今，作为一系列正规的学术研究领域，涵盖上述议题的城市社会学、人文地理学、美国文化研究等专业和课程，基本在各个大学站稳了脚跟。应该说，这其中也多少与大学对社区的关注存在一定的关联。而与此同时，美国大学所在社区也大都成为内城中最具吸引力的地区。

二、国内大学与社区互动的现状及存在的主要问题

我国大学在本世纪前，与其所处的社区间关系较为淡漠，很少发生互动往来。进入21世纪后，我国大学理念的革新，城市竞争力的增强，知识经济概念的被广泛接受，创新型城市理念的提出，大学在城市发展中的地位与作用由以前的次要愈来愈转向中心和主导，走向创新城市建设与发展的前台。作为联系二者的桥梁或中介，社区的角色也日益受到重视，因而如何处理和发展大学与社区的关系已经提上大学和城市管理者的议事日程。就目前我国大学与社区互动的关系来看，主要存在的问题有：

1、管理理念的局限

当前国内许多城市管理者和大学领导者尚缺乏明确的互动观念。对于城市管理者来说，他们往往急功近利，缺乏长远的发展战略眼光，过分追求任期内的政绩，不愿发挥和设法调动大学对于城市发展的强大潜力。大学领导者则往往以高雅的象牙塔自居，不大愿意涉足所谓的尘世。即便偶尔为之，也是个别项目上的合作，不愿意从战略的角度、以更新理念的思维将大学自身的发展和命运与城市、城市社区共同进步联系起来，缺乏深入的合作机制的研究和构建。

2、管理体制和机制障碍

我国高校虽处于某一行政社区，但管理上、运作上二者互不干涉。部属高校和地方高校管理权限的归属不同，高校只需对自己的顶头上司负责。社区只能在户口、卫生、健康、税收、环境等方面为高校作些服务管理方面的工作。因而各自的强项和关注点无法互融互通，如大学强调高雅、精深的学术文化而社区注重实用的市民文化；社区注重投资以及文化生活和市民素质的提升等，而大学则强调自身的主导权、规模的扩张等。这种管理体制必然妨碍双方进一步互动和交流。

3、互动层次和级别较低

随着时代的发展，有些大学和社区逐步意识到加强彼此合作的益处，遂展开交流和沟通。然而，互动仅限于一些低级别的低层次的生活琐碎事务。以同济大学和其所处的四平街道互动情形来看，进入新千年以来，二者签署了一系列协议，包括社区每年到校园为学生和教师提供几次诸如修补、理发等义务服务，学生定期为社区提供维护交通安全、家教辅导、政策文件的学习、茶话会、文娱晚会等活动，以及社区委托同济大学部门或院系搞些研究项目等。虽然这些活动也是需要的，但这与合作、互动、一体化发展的要求相去甚远。

4、空间问题突出

随着我国高等教育的大扩招，原来计划经济时代建造起来的大学校园，无论是占地面积还是校内的宿舍等硬件设施，都远远不能满足高校正常的教育教学要求。随之而来的是大学用地的扩张要求。而作为见证大学建设和发展的周边城市社区也是在不断发展和建设的，而且随着城市化进程的加快，原有的空间得以不断地利用和充实，至今已很难有多余闲置的空间能够腾让出来供大学用地扩张之用。由此，大学和周边社区建设在空间使用方面不可避免地产生了矛盾。

三、大学与城市社区互动的策略及措施分析

1、以联动的理念指导和协调各方的发展

建设创新型城市，需要构建一套创新发展模式。当前国内外已有相关研究，主要有产学研合作模式、官产学合作模式、官产学研合作模式、“三区”（大学校区、科技园区、城市社区）联动模式。无论何种创新方式都离不开大学这一重要角色的参与，而大学理念及其使命的演变，也要求大学更多地参与地方经济文化等事务的创新和发展，在一定意义上说，大学在城市区域发展中应起到推动、引领和提升的作用。因此，在探究大学与城市社区的互动发展中，必须以联动发展为理念，充分重视和发挥大学的引领作用，从战略高度统筹、规划、指导和协调双方的工作。

2、明确大学和社区在城市空间中的功能定位

大学在城市中的功能定位包括两个层面：大学在所在社区中的功能定位和大学所在社区在城市中的功能定位。从以上对西方大学与城市社区间关系的历史考察，我们不难得出这样一个结论：从高校与城市社区间的关系分析，大学与后两者间是存在冲突的，这种冲突并不是一种反常现象，而恰恰表明大学的文化特质不同于社区和城市文化；冲突并不意味着两者间的对立，而是于冲突中有可能实现一种利益上的整合，而且唯其存在文化冲突，才有可能为各自赢得最大的利益。

城市社区对于大学特别是那些高水平的大学而言，它们永远不会成为其直接的服务对象，但可以说是间接的受益者。社区从大学所获得的受益主要通过大学成员的消费、社区环境的改善、原居住民的土地和房产价格适当上涨等来实现，因为庞大的大学消费人口存在，注定了大学所在社区首先是一个可以提供便利生活条件的生活社区，而不是其他。如果片面认为大学所在社区是高科技社区或纯粹的商业社区，无论是对社区还是大学而言，都会导致成本增加而利益受损。因此，提高社区居住人口的容纳度，并提供便利的日用消费品服务设施，这应该是大学所在城市社区的基本定位。

3、发挥大学的特色和优势，有所为、有所不为

大学最有价值的资源是自己的知识、智慧、思想和人力资源，而不是资金；是为自己的学子创造发挥其原创性能力的机遇，而不是为学子提供为大公司打工的机会。那种用巨额的贷款来建设豪华设施以吸引投资的策略，从长远来看，其社会效益和经济效益等究竟如何，的确很值得深思。从西方大学与城市及社区间的关系来看，最值得我们借鉴的是大学有所为又有所不为的策略。所谓有为，即从求知和人类、社会责任担当角度，发挥自己的学术资源优势，关注城市及社区的现实问题解决。在中国当前城市化进程加快、人口流动加剧、各种城市问题层出不穷的背景下，就更需要大学循着现实观察、理论建构、技术设计和对策研究线路，为城市及社区提供有价值的知识和技术，与此同时也拓展自己的学术研究领域以及学科建设，甚至推动本土学派的形成。

有所不为，即指淡化作为商业投资者角色。如今国内存在一种现象很值得人们深思，一些大学为了攫取商业利益，宁肯把自己现有和周边土地作为商业用地，也不愿意把它作为有价值的教育资源来开发，甚至把一部分学生迁出，到远郊开辟新校区。这种从短期看来似乎是经济划算（有些情况也未必如此）的行为，其实未必就合乎理性。因为教育资源的分割以及不同学科之间、不同层次学生之间交流的中断，所带来的最大损失是无形的教育质量、科研学术水平和人才素质。从国外的情形来看，研究型大学本身招生规模就相对稳定，即使要拓展空间，也很少会采取分割办学的策略，而是图谋周边发展（即便是美国大众化意义的多校区大学，在本质上分校也是自成体系、相对独立的机构）。我们可以作一个简单的假设推断：假如牛津城没有了对城市事务似乎有些不屑的牛津大学、波士顿没有了放眼世界的哈佛大学，这些城市又会是一种什么样的境况？因此，在城市规划中少一些短视和急功近利，淡一些地方色彩，即使损失了一点现实利益，恐怕最后的受益者绝不仅仅是大学。

4、制定相应的管理机制和措施

(1)加强政策研究，建立统筹协调的发展机制。为加强大学与社区的互动，形成长效机制，双方领导必须共同探讨和制定相关政策或法规，构建统一协调的互动发展机制。还可以通过组织筹备定期的大学—社区联席会议，就双方互动过程中共同关注的或存在的问题充分交流和沟通，以增进互信和感情。

(2)成立合作组织机构，共同研究合作开发项目。为保证上述互动的制度或机制能够顺利地落实或运作，应当各自成立对接的组织机构，以便及时处理相关事务和突发的应急事件。这种机构可以是大学与社区互动办公室，也可以是大学与社区互动联络处等。

无机化学与有机化学的区别篇5

为了适应我国企业的新形势，财政部提出了电算化中级人才培训目标。它的定位不同于从事应用的初级人员，而是能够从事电算化系统的规划设计、管理维护工作的，集机网络技术、会计电算化规划管理知识于一身的中高级复合型人才。

一、的提出

，国内流行的会计电算化网络版软件，如用友UFERP、金蝶K／3 ERP等，几乎无一例外地开发、运行于Windows NT 4.0 Server中文版（以下简称Win-NU)平台上C／S模式的网络环境中。因此，作为企业会计电算化网络系统的管理员，应具有一定的跨专业的知识水平、规划设计能力和实践经验。具体来说，必须掌握下列两个专业方面的知识和技术：

计算机网络规划与管理。包括网络基础知识、WinNT高级管理技术、网络调试与数据维护技术等等。

会计电算化系统规划与管理。包括电算化系统的二次开发知识和高级管理技术。

在以往的初级培训中，只要具备单机操作的实验环境就几乎可以完成操作员应掌握的所有教学功能。操作员可以不必理会自己是在单机上还是在网络环境中，只要在程序组或桌面上启动会计电算化系统的客户端软件，就能够进行所有日常的工作。

但是，中级培训所需实验环境的设计难度远大于初级培训。主要表现在中级培训的具体实施过程中存在着以下几个冲突：

1、培训规模与域控制器数量之间

在通常规模的培训过程中，由于域控制器（即网络服务器）数量远远满足不了需求，所以实验的可操作性极差，学员因无法亲身体会管理员的工作经历而只会“纸上谈兵”。而在中级培训的有关服务器管理和控制的实验所占比重和操作难度又极高，不是用空洞的知识能够弥补或替代得了的。即使在单个域环境中增加服务器数量，也不可能让所有学员模拟域控制器的管理和控制功能。

2、教学内容与总课时数之间

作为理论和实践并重的培训，企图在规定课时内保证“既要使讲授内容的深度和覆盖面适当，又要让学员的实践操作面面俱到”几乎是不可能的。所以，原始的黑板教学模式已无法满足新型系统的教学要求。

3、可操作性与可重复性之间

假设已经具备了让所有学员进行实践操作的网络环境，但是经过每个培训班学员进行的安装、设置、更改、删除，甚至是分区、格式化等实践操作之后，系统将会面目全非。如果没有特殊的手段，很难恢复到初始设置的环境并重复进行教学活动。

很显然，在单域模式的网络环境无法满足高效、可重复操作的教学与实验要求。因此，要想达到中级培训的教学目标，就必须突破传统的有关网络实验室的概念和。经过一段时间的探索，我们设计出“利用Windows 2000 Server中文版域树模式，实现了在多个域中可并行模拟多企业电算化网络功能，并具备智能化恢复能力的、高效直观的ERP教学与实验环境”的思路。

二、多域模式教学实验网络的设计思路

从事WinNT网络教学经验的人都知道：一方面，一个完整的域模式环境至少包含主域控制器（PDC）、备份域控制器（BDC）和用户工作站各一台。而且限定任何一个域中有且只有一个PDC。但是实验网络要求同时模拟PDC． BDC和用户工作站的所有功能。另一方面，用户应分为内置的Administrator、Guest（‘－S’组成员）以及由系统管理员创建的一般用户三种。其中，Guest和一般用户只能从工作站登录到所在域中，不能通过域控制器完成系统各项管理、维护、数据备份等操作，只有系统管理员才具有以上所有或部分权力。这些规则似乎成为建立实验网络环境的障碍。

幸运的是，WinNT提供了在同一个网络上建立多个域的机制。而且通过域之间的信任关系，可以实现跨越域的范围进行网络管理的功能。不仅如此，WinNT支持的多主分区上多重引导功能，使得它能够很好地与Windows98中文版（以下简称Win98）或Windows 2000 Server中文版（以下简称 Win2000）等系统并存于一台计算机中。另外，Win2000的“域树”和“活动目录”管理机制，为用户实现大型或超大型网络的资源共享提供了可能。

根据这些特点，我们就可以将实验环境应具备的各项功能目标分开设计了。

1、建立多个域并存的环境

将实验网络的学员计算机规划为若干个实验单元——域，每个域是由PDC、BDC和用户工作站组成的计算机最小集合。在规划域的时候，应区分PDC和BDC的WinNT安装选项，并向作为用户工作站的计算机上安装Win98。

2、设计多重引导功能

作为教学实验环境，设计时除了具备中级培训的多域模式实验功能以外，还应当具备高效的教学功能。所以，将部分学员计算机硬盘规划为两个主分区，并可以设计成在两个主分区分别启动WinNT和Win98的多重引导模式。结合“多个域并存”的目标，每个域中作为PDC和BDC的计算机应具备多重引导功能。

3、利用域树实现多域的管理

在本系统中，我们利用Win2000提供的管理域的新模式——“域树”和“活动目录”，来达到简化管理的目的。同时，它也可以充当Win2000的教学和实验平台。为此，在网络实验环境中将一台高档PC机设计成Win2000和WinNT的多重引导平台。

4、高效的多媒体教学功能

事实说明，一个完整的多媒体教学系统对提高课程的教学效果起到无法替代的作用。为了满足本教学环境的实时性、交互性、可操作性等众多需求，同时也考虑到实验室的总体成本，可以采用软件版多媒体教学系统作为辅助教学系统。

5、初始环境的智能恢复能力

要解决可操作性和可重复性之间的矛盾，关键是如何才能做到既要满足每个学员实验过程的系统化和完整程度，同时又要维持硬盘上系统的初始状态以便保证每一期教学的正常进行。多年的教学系统设计经验告诉我们，设计一套硬盘智能还原系统是最为可行的方法。

三、实现

下面以设计一个具有32台机的教学实验为例，探讨具体实现的方法和步骤。

1、拓扑结构

考虑到高效性、稳定性、通用性，以及可扩充性、可维护性等因素，本教学实验网络采用星型拓扑结构之上的快速交换式以太网。

2、基本组成

硬件平台。考虑到教学实验功能和成本，配置如下：

域树控制器1台：（控制机），采用PⅢ933／256MB／40GB*2IDE／40X CD商用PC机。

主域控制器1台：（教师机），采用PⅢ700／256MB／40GB*2IDE／40X CD的多媒体PC机。

域控制器20台：（学生机），采用CL600／128MB／20GB IDE／集成声卡／耳麦的PC机。

用户工作站10台：（学生机），采用CL566／128MB／10GB IDE／集成声卡／耳麦的PC机。

网卡32块：采用国产10／100M自适应以太网卡，要求具备RJ－45口；

交换机2台：采用国产24口10／100M自适应交换机。

网络布线：采用AMP超五类UTP双绞线。

注：实验网络环境中的计算机在多媒体教学环境中分别充当括弧内标注的角色。

网络平台：域树控制器、域控制器、用户工作站实验平台分别采用Windows系列的2000 Server、NT Server、98中文版操作系统。

ERP实验平台：采用用友UFERP—M8.1网络教学版。

数据高级平台：采用 Excel 97中文专业版。

3、建立步骤

在硬件连接完成之后，就可以将设计思路分步实施了。

第一步　规划硬盘

域树控制器：将第一个硬盘规划为2个主分区和1个扩展分区。建议所有主分区采用NTFS格式化，扩展分区采用FAT32格式化。然后以多重引导模式在第一个主分区引导Win2000，第二个主分区引导WinNT。将第二个硬盘规划为第一个硬盘的镜像盘或与第一个硬盘组成具有校验功能的RAID 5带区集，模拟磁盘阵列的应用。

域控制器：把所有域控制器（PDC、BDC）的硬盘规划为2个主分区和1个扩展分区。第一个主分区采用NTFS格式化，第二个主分区与扩展分区都采用FAT32格式化。然后安装为多重引导模式，第一个主分区引导WinNT，第二个主分区引导Win98。

用户工作站：根据硬盘容量可以规划为1个主分区和1个扩展分区。在主分区引导Win98并采用FAT32格式化。

第二步　设置与连接网络

当把本地操作系统安装完毕之后，就可以按照教学与实验功能分离设计的原则设置网络并可以建立连接了：

在多媒体教学环境中，作为控制机、教师机和学生机的计算机分别启动WinNT、WinNT／98和Win98。其中，教师机可以模拟PDC、BDC和用户工作站。当教师机模拟PDC时，可以将作为控制机的原PDC降级为BDC或启动Win2000充当域树控制器。

在实验开始之前，将各种实验环境下每个预设实验单元中作为PDC、BDC和用户工作站的计算机划分出来，并分别设置其网络属性值。例如，在编号分别为A11、A12、A13的计算机组成的实验单元A1中，设置A11为PDC、A12为BDC、A13为用户工作站。然后由该单元内的学员登录到所在域中相互协作。

在各个模拟环境中，根据规划为每个域建立域用户、组的标准模板；创建共享资源并对其设置访问权限。同时可以建立域之间的信任关系，模拟多域网络中授权用户在信任域与委托域之间进行的跨越域的操作。

第三步　安装教学版UFERP

教学版UFERP的安装分为服务器端和客户端两个方面。注意在不同的教学、实验模式下，同一台计算机所充当的角色不同，所以在安装时应分别予以搭配。例如，在多媒体教学环境中，任一台学生机都应设置为客户端。但在实验环境的多域模式中，其中的有些计算机却充当域控制器，所以应设置其为服务器端。

第四步　设置多媒体教学系统

授课主要是在单域模式下完成的，而单域模式下的软件版多媒体教学系统安装简单、调试方便。只要将具备声卡和耳麦的控制机、教师机和学生机分别安装并分配计算机名称即可完成。由于教师机需要演示PDC．BDC和用户工作站的各种功能，所以应分别予以安装和设置。

第五步　设置硬盘还原系统

硬盘还原系统是近年来学校计算机教学实验环境中常用的辅助设备。比较流行的PCI总线的第三代智能还原卡，不仅能够根据教学特点设置硬盘上的基本系统，而且为实验室管理员快速克隆硬盘、防治病毒提供了强大的支持。为了保持系统初始环境的安全性、完整性，同时又要满足教学、实验的可操作性，在每次教学实验开始之前，硬盘还原系统应预先初始化并设置为“手工还原”或“不还原”状态。对于CMOS信息，可以根据实验内容涉及的程度来决定是否每次开机时还原就可以了。

第六步　建立与应用域树

在多个域上利用TCP／IP协议地址规划并建立“域树”。然后对域的帐号目录数据库进行统一调度，从而可以模拟企业Intranet／Extranet中管理、维护各个域帐号的“目录树”结构。

到此为止，我们得到了如附图1所示的教学实验网络环境的组成示意图。

4、综合应用

教学功能应用

在单域模式下，作为控制机、教师机的计算机根据教学方案启动不同的系统，并可充当PDC、BDC或用户工作站等不同的组合，完成不同的教学功能。而学员通过启动安装多媒体教学系统的学生机，接受教师的讲授和演示即可。常用的几种组合方案见表1。

实验功能应用

在多域模式的每个实验单元中，学员分别启动PDC、BDC和用户工作站，并以其内置管理组的成员身份登录进行域的管理和维护等工作。学员也可以完全不必在乎现有的实验环境，自行组合并进行网络的调试、设置，甚至可以从事域的重新规划和创建、磁盘的分区、格式化、安装网络操作系统等基础性的设置工作。

初始化功能应用

不管教学与实验环境每次受到人为改变、病毒破坏的程度如何，甚至即使出现了整个系统瘫痪等严重局面也不必担心。只要实验室管理员利用硬盘还原系统将每台计算机硬盘数据、CMOS参数等还原到初始设置的状态即可万事大吉了。

四、结束语

本教学与实验环境的建立很好地解决了电算化中级培训所面临的许多难题。但在实际设计和应用时可能还会遇到一些新。需要提醒读者注意的是：

1、在多重引导中，Win2000的NTFS5与WinNT的NTFS4之间的匹配性存在一些限制。只有在WinNT上安装Service Pack4或以上版本补丁程序之后才能识别NTFS5。

2、在网络布线和连接时，建议尽量使同一个实验单元中的各个计算机连接到同一台交换机上。这样可以减少桥接次数，保证数据帧的高传输。

3、有条件的可以模拟诸如磁带机、移动存储设备或光盘刻录机等设备的数据备份，以及进行RAS的慢速连接等实验。

无机化学与有机化学的区别篇6

1 引言

根据《教育发展纲要》要求，国家要进一步深化教育信息化，加大对信息化建设的投入，预计2015年教育信息化的投资规模为460亿，其中网络设备超50亿，网络设备占比教育信息化投资近11%。其中全国高校校园网总投资预计达25亿，随着纲要的贯彻落实，整个教育行业网络投资将以每年20%以上递增。

全国共有2500多所高等院校，近年来在无线网络发展的带动下，校园网持续有建设需求，建设主要动力如下：（1）升级改造：很多院校核心、接入设备面临在网运行超过6年的升级改造需求；（2）新校区建设：院校的扩招及升级，院校之间的合并等带来新校区建设需求；（3）无线网改造：移动办公、学习的需求，移动终端发展的态势等，促使校方除了需要承建办公无线还需要对宿舍区及整个校区进行无线覆盖，部分院校之前由运营商承建经营的无线网由于体验差服务水平低下等原因也需要校方进行替换，无线网覆盖整个校区乃至替代有线接入网已成趋势；（4）教育信息化趋势：国家十二五规划及中长期发展纲要强调了对教育信息化加大投入，以及智慧教育云平台，数字化校园应用，新一代IPv6校园网等先进信息化理念促使网络进行改造[1]。

2 高职院校网络特点

高校校园网络与其他行业园区网相比，有很大的差异，主要体现在高校园区的复杂性，如下：

2.1 业务复杂

校园网除提供基本的互联网上网业务，还必须承担教学科研以及管理办公业务，视频组播、VoD点播、视频监控等多种复杂业务并存，它们彼此独立又统一承载于同一张物理网络中；此外高校校园网还必须支持IPv6，是IPv6最大规模成熟应用的领域[2]。

2.2 管理复杂

用户人数大于一般园区网，且以学生居多，这类人群好奇叛逆冲动且维权意识强，在为他们提供个性化服务同时，还需要对上网行为施行严格的管理，并应对各种网络突发事故以及网络安全威胁；校园接入层存在大量终端，如何实时掌握终端状态，定位终端位置，从而迅速进行网络故障排障和避免安全事件扩大。

2.3 结构复杂

校园网分为教学区和生活区两部分，功能和结构各有差异且互相关联，两部分都各自有有线与无线的需求。同时在办公教学区，存在包括安防监控、图书馆、一卡通、视讯等多个形态各异的逻辑专网。对网络维护工作来说是一项繁琐的工程。

2.4 运营复杂

校园互联网出口依赖运营商，之间存在复杂且紧密的联系，经常还需要跟多家运营商共同来实现运营，存在多种复杂的计费方式。除此之外，校园网必须要体现公益和科研性质，在收费、免费及增值服务方面需要有一个度的把控。

3 高职院校网络痛点与需求

如前所述，高校校园网的复杂性远高于其他普通企业园区网[3]，在面对复杂的校园网运维挑战同时，高校网络信息中心的维护团队人力有限，在经验和能力上与运营商存在差距，因此把握客户痛点，提供解决实际问题的方案，是项目成功的关键。

对于传统高校校园网，总结的痛点如下所述：（1）为了实现接入/汇聚层隔离和终端精准定位，需要交换机上产生大量的vlan/QinQ配置[4]，极大地增加了网络部署的成本；（2）传统校园网络，由于存在大量的接入、汇聚设备，规划、部署、维护工作量极为庞大；（3）学生思想和言论较活跃，对上网行为监管以及行为追溯提出更高挑战；（4）传统汇聚起三层网络广播域过大，存在环网风暴风险；（5）需要灵活可行的计费手段，并与运营商网络对接，提供合理义务与利润分配的方案；（6）无线网络校园覆盖效果不好，特别是宿舍内学生普遍反馈经常电线；（7）网络老化，掉线率高，学生通报故障以后缺乏定位手段，学生感受不好。

4 四川邮电职业技术学院敏捷网络案例

4.1 敏捷网络

敏捷网络是由华为公司提出的新一代网络环境架构的基础网络，是以SDN理念为指导的下一代网络。具备敏捷园区，敏捷数据中心，敏捷分支等几个架构组成。其基本特点是稳定、高效[5]。

4.2 学校案例

4.2.1 基本情况

四川邮电职业技术学院校园网于2010年进行新建。在使用过程中逐年逐步进行过一些新增设备的扩容工作，因此设备使用目的发生变化而产生设备角色变化，并且新增用户及安全设备之后对核心设备要求提高。校园无线设备老化严重，并且存在覆盖变小，同时并发用户数量变少等问题。校园网在使用过程中逐年逐步进行过一些新增设备的扩容工作，因此设备使用目的发生变化而产生设备角色变化。需要按照清晰的层次规划设备，以提高网络的健壮以及可用性。校园无线设备存在覆盖变小，同时并发用户数量变少，需要考虑修订无线覆盖的问题。包括现有AP设备的寻址、确认，将现有AP迁移提高覆盖密集度。各级教育研究部门、软件开发单位、教学设备供??商和各级学校不断开发提供了各种在网络上运行的软件及多媒体系统，并且越来越形象化、实用化，迫切需要网络环境提供优势保障，能够作为教学工作效率的保障。部分基础网络设备老化，存在很多不稳定因素，相关设备速率也不能保证达到初期建设标准。学院现有基础网络是交换机和五类网线连接构建，随着信息化发展的需求，应实现光纤到楼层，超六类网线到房间。学校出口带宽计划将由100M升为500M，将来可能会升为1G或更高，评估现有基础网络能不能承载，由于邮电职业技术学院的特殊性，校园网络本身需要更好的体现其优势。之前因为使用原因导致的设备变动，相关临时线缆没有及时清理，需要进行整改清理。接入层交换机使用年限较久，存在老化等不稳定现象，不具备光纤接口接入能力需要进行更换，同时更换下来之后可以利旧设备替换家属区楼层交换机。食堂，礼堂，车库等地点没有网络接入。家属区网络设备老旧，电源接入插排老旧，并且户外设备存在受潮漏电的安全隐患。新增短信认证上网方式，同时作营销推广

4.2.2 建设目标

通过对学院现有基础网络进行改造升级后实现以下目标：学院实现光纤到楼层；无线网络重点区域全覆盖，重点区域满足并发量；无线网络可以进行推送页面，可手机短信认证上网。

科学规划网络拓扑，使之能满足未来网络信息化发展需求。

4.2.3 建设方案

以下为网络规划拓扑（图1）。

上述网络中无线部分AC控制器为管理模块，安装在H3C5800设备上，由于AC管理模块授权管理AP设备的数量限制，两台5800分别单独管理一部分AP设备。

H3C5800核心交换机扩展能力有限，硬件版本比较比较旧，未来扩容10G链路等其它需求不能很好满足，同时核心交换机负担了AC控制器的功能，该AC控制器硬件平台不能支持现行新扩容AP设备。

服务器DMZ区域，3750交换机电口基本已经全部使用，后续扩容服务器端口已经严重不足。

建设一个专业的、开放的基础网络，来需满足学习实践教学、办公日常使用和提升学校专业影响力等具体需要，本次网络改造需达到以下目标：

接入层以上汇聚交换机，核心交换机全部为光网络互联；

现有Wi-Fi覆盖增强，尤其是重点办公区域完全覆盖，高质量覆盖，具备可用性；

食堂，礼堂，车库具备无线覆盖能力；

核心交换机H3C5800更换为新设备；

楼层汇聚交换机增加光模块，具备光纤接入能力；

楼层交换重新理线，重新安装PDU模块不再使用电源插排；

家属楼接入交换机提高新能，提高稳定性；更换家属楼继而电源，重新定做户外机箱，提高安全性。

服务器DMZ区域增加交换机，以便分区域管理，同时解决DMZ区域交换机无空余端口做服务器扩容的问题。

能够复用已有的设备尽量减少重复投资。

设计思路一方面要考虑建设成本，另一方面更要考虑未来可扩展性；通过对现有网络调研建议采用以下阶段性方式，来建设性价比相对合理的平台。

4.2.4 建设阶段规划

第一阶段：

依据需求，对现在网络的勘查，包括：

（1）所有接入层交换机，汇聚交换机的数据配置。

（2）所以AP设备的具体位置。需要到所以AP具体安装点进行查看，并抄录序列号。

（3）对目前AP覆盖面积做测量。

（4）测量相关光缆到达食堂，车库，礼堂等光缆布放距离。

（5）测量相关光缆部分到楼层的距离。

（6）所有楼层交换机具体位置，以及电源PDU数量计算。

（7）测量家属区机柜尺寸。

（8）新增AC管理器和AP设备选型。

（9）核心交换机替换设备和服务器区新增交换机选型。

第二阶段：

（1）AP设备抄录序列号并录入AC管理系统。

（2）规划出现网AP迁移到预定增加覆盖密集度的地点。

（3）布放光缆（预计2芯或4芯）到食堂，车库，礼堂等地点。

（4）各个楼层机柜PDU上架并将电源线接入PDU。

（5）家属区机柜定做并更换电源接线板等存在安全隐患的设备。

第三阶段：

（1）更换割接新核心交换机和新增DMZ服务器区交换机。

（2）新增扩容重要办公节点AP及AC设备。

（3）迁移利旧原AP设备到指定点并重新设备上线。

（4）食堂、车库、礼堂等地点AP设备安装上线。

（5）更换楼层机柜存在老化的接入交换机。

（6）存在设备机柜已满，需要新增机柜并安装设备上线。

（7）家属区利旧原楼层交换机并接入上线。

网络改造之后的变化与益处。

（1）核心交换机进行了升级，可以应对10G光网络核心交换规划，提高整体核心交换能力以对应新建的千兆AP设备和二教学楼建设之后的设备接入基础性能保障。

（2）无线AC控制器扩容，对应新的802.11AC标准千兆级无线AP接入，能够提供基础管理和高性能支持。

（3）服务器区域存在交换机端口占满不够用的问题解决，并且对不同应用的服务器组进行区域层次划分管理，益于之后的维护和新建扩容等工作。

（4）楼层汇聚交换到中心交换机均为光纤连接，解决之前光电转换器造成的节点隐患，同时也为将来光网络速率升级提供基础条件。

（5）对一教学楼和图书馆进行无线新建，提供高质量覆盖和高质量信号传输，使得无线可用性提高。

（6）原有一教学楼和图书馆AP设备迁移到别的楼栋，利旧设备并提高现网无线覆盖密集度，提高无线可用性。

（7）对各个楼层交换机机房进行PDU改造，家属区更换新机柜，减小原来电源插排的一些电源隐患和家属区机柜老化漏电等风险。

无机化学与有机化学的区别篇7

(一)高校自身发展的客观要求

大学的存在，关键在于它的文化存在和精神存在。耶鲁大学校长RichardC．Levin认为大学的三个基本要素，一是有形资产，二是人力资源，三是文化内涵［2］;19世纪末，洪堡创建的柏林大学以其“教学和研究相结合”的大学文化，使柏林大学乃至整个德国成为20世纪初世界大学的翘楚;国内的两所顶尖高校北京大学和清华大学，也都拥有自己独特的校园文化和学校精神。其中北京大学以“思想自由、兼容并包”的北大精神，引领其110多年来傲然前行、卓尔不群;清华大学则以“自强不息、厚德载物”的清华精神成为无数莘莘学子向往的殿堂。这些无不说明先进的大学校园文化和校园精神在扩大学校影响力方面所发挥的巨大作用，她是学校独特的财富和无形资产，反映着一所学校的历史传统、办学特色和精神风貌，是其他元素所无法替代的［3］。同时，由于校园文化和校园精神具有稳定性、执着性和亲和性，能够渗透到学校教育教学活动的各个层面，能够培养和激发广大师生员工的群体意识和团队精神，因而也是学校改革创新和促进自身发展的强大动力。

(二)提升学生素质的有效途径

18世纪的法国启蒙思想家爱尔维修指出:人是环境的产物。中国古代的《荀子•劝学》也指出:蓬生麻中，不扶而直;白沙在涅，与之俱黑。由此可见，环境对人的影响是巨大的，大学校园里的文化氛围也就不自觉的对成长在其中的大学生有着“润物细无声”的作用。当前，在经济全球化和中国社会转型的特殊时期，学生的全面成长、成才需要用社会主义的核心价值体系来武装头脑，整合其价值观念系统、引领其政治思想道德，正确处理成长、成才过程中遇到的一系列问题，正确对待社会主义市场经济条件下出现的新情况、新问题，正确认识科学素质与思想素质、文化素质与道德素质、生理成熟与心理健康、个人价值与社会价值之间的关系，以及注重树立远大的理想信念、形成良好的诚信意识。只有这样，大学生才可能成为身心健康、全面发展的高技能人才。有理想、有道德、有知识、有能力，同时又能根据社会形态、经济形势的变化，不断的调整自己，这既是一种能力，更是一种综合素质，而这种能力和素质，很大程度上来自于大学校园文化的“潜移默化”［4］。学生作为校园文化的建设主体之一，通过参与各种校园文化活动，从中找到表现的机会和自己擅长的领域，看到自身的价值，建立起自信心和荣誉感，这非常有利于他们正确人生观的树立、高尚道德的养成、审美情趣的提升以及综合素质的提高。所以说，加强大学校园文化建设是提升学生综合素质与能力的有效途径。

二、校园文化建设在多校区办学中的作用

(一)凝聚与向心作用

在多校区办学格局下，各子校区虽不能离开整体而孤立存在，但却又是相对独立的，而系统整体作用的发挥并不是各子系统功能的简单叠加。如果一所多校区大学里面的各个校区以及每个校区的师生员工都心往一处想、劲往一处使，那么必然会产生“1+1＞2”的效果，反之则会相互削弱。这就需要经过悠久的历史积淀和深厚的文化积累而逐渐形成的校园文化发挥其独有的凝聚和向心作用，因为它能够以特殊的精神活动和文化氛围，使生活在其中的每一个人在思想观念、价值取向以及行为方式上趋于既定的共同目标和方向，从而把分散的各校区统一在同一价值体系之内，并有力增强师生的校园归属感和荣誉感。对于新建扩建型多校区大学而言，文化上的“同源性”使新老校区的师生很容易在心理距离上相互拉近，从而有利于制度文化、管理文化的整合与发展;对于合并重组型多校区大学而言，统一的校园文化对于培养各校区师生的组织认同感，确立共同的组织发展目标和凝聚多校区大学全体师生的思想、行为、意志，具有不可忽视的作用［5］。

(二)平衡与稳定作用

马克思主义认为，世界上的一切事物，均在对立统一中发展。无论是高校的合并，还是高校的扩建，原有的人事秩序、组织结构面临重新调整，原有的管理模式、各项制度面临重新构建，原有的分配格局、利益关系也需要重新平衡，师生们的心态也需要重新适应。从管理文化的角度讲，多校区办学的高校就是要融合各子校区之间的价值观念、行为方式，就是要平衡各种利益，协调各类关系。而多校区大学的校园文化建设，就是把合并前各高校中有益的价值取向进行提升或改进，为合并后的新大学奠定一个共同的文化根基，为新大学的教职员工提供一个思考、行动的基本准则，从而形成一种共同的文化助推力。只有这样，才能在物质、制度、精神等各方面营造一种稳定的校园氛围，为学校的深化改革和持续发展奠定良好的基础。同时，校园文化整合、优化以后形成的新组织结构、新管理模式、新规章制度以及新文化氛围等，能够对全体师生员工偏离新大学战略定位和发展目标的心理与行为产生有效约束，从而为新大学的发展获得更大的空间。

(三)辐射与提升作用

大学的校园文化反映着一所大学的办学理念和办学精神，彰显着一所大学的文化气质和思想内涵，是支撑一所大学不断发展、壮大的核心力量。无论是合并重组，还是新建扩建，多校区大学都希望在这一过程中实力得到增强，品牌得到提升，并最终实现做大做强。而要实现做大做强的终极目标，并在国内外或至少同类高校中具有一定的知名度，必须创造有利于全校师生员工发展的人文氛围、学术氛围、环境氛围和文化氛围，充分协调和运用各校区的优势资源，因地制宜地发挥各校区的管理和文化特色，利用人文、地理、商业优势，协同竞争，取长补短，交流碰撞，使新大学的核心理念一脉相传，使优秀的校园文化品牌继续得到弘扬，使文化资源共享的学术生态环境继续得到完善，并适应外部环境的变化更新观念，在原有的校园文化基础上不断丰富其形式和内涵，同时适应新的发展目标和定位，培育新的校园文化亮点，创建新的校园文化品牌，使新大学的校园文化精神成为全校师生员工的行动指南与学校发展的强大动力，增强校园文化的辐射作用，提升校园文化的精神品位，使多校区大学在激烈的竞争中永葆生机和活力。

三、多校区办学格局下校园文化建设的优势

与传统的单一校区大学相比，多校区办学格局下的高校在校园文化建设方面，具有以下优势:首先，多校区办学格局下的高校比单一校区办学的高校办学规模扩大，办学空间开阔，校园文化建设的规模也随之扩大，校园文化的外延得到延伸，影响面越来越广、越来越受到关注，校园文化的辐射作用不断凸显，因而有利于学校的整体形象得到提升。其次，多校区办学格局下的高校各个校区都有自己相对独立的地理环境、办学传统、管理模式和文化取向，都能利用自身原有的校区资源开展有特色的校园文化活动，因而，多校区大学的校园文化建设在各校区呈现不同的特点，具有多样性。对新大学这个整体而言，各个子校区丰富多彩的校园文化有利于深化、丰富、拓展和提升整体的校园文化内涵和品位。第三，各个校区文化在大学整体校园文化的影响与整合下，有利于排除自身的消极因素，加快自身文化的成长与发展，保证自身文化沿着健康向上、积极乐观的共同道路前行。同时，由于各个校区都相对独立，多校区办学的高校可以将一些不良的学习风气和消极的文化氛围有效控制在所在校区或一定范围之内，遏制其在其他校区的传播，从而防止某些局部的“症状”在整个大学里蔓延。此外，合并前的每个校区都有自己的优势，有的是在管理模式和改革创新上积累了优秀的经验;有的是在人才培养、科学研究方面卓有成效;有的是在科技开发、社会服务方面比较成功;有的则是某一学科领域在社会上和学术界占有重要的地位，由此形成的学术风格和治学态度，构成了他们独特的人文精神和科学精神。合并后的高校就可以将这些优势资源和文化传统进行保留与发扬，纳入新大学的校园文化建设体系，并将这些优秀经验向其他校区推广，互相学习、取长补短，从而可以快捷有效的整合各校区校园文化建设，缩短合校的过渡期。

四、多校区办学格局下校园文化建设的难点

(一)小集团思想

小集团思想其实是一种群体意识。群体意识是由于某种利益的自我保护或争夺而自发形成的，具有松散组织的心理特征，它是单位文化、群体文化和社会文化的组成部分，或多或少的存在于任何一个单位。在特定条件下，这种群体意识可以发挥其独特的作用，使某些棘手的问题能够快速的得到解决。但是，当这种群体意识与亲属、朋友、地缘、上下级等利益关系相互交织、相互影响以后，就会编织出一个复杂的关系网，也就是我们通常所说的小集团思想。这种小集团思想往往具有很强的隐蔽性，只有在某项政策影响到小集团成员的切身利益时才会表现出来。当学校领导或相关部门在制定宏观政策、管理制度以及利益分配制度时，他们总是从自己所在小集团的利益(实际上就是个人利益)出发，即便是有利于学校长远发展的正确决策和措施，也会在这种小集团思想的驱使下变调。更为可怕的情况是，他们表面上拥护，看似学校政令畅通、落实到位，背后却变相抵制，甚至利用政策的漏洞谋取私利，结果还理所当然。其实，这种小集团思想也不是牢不可破的，也存在脆弱性，在构成小集团诸多复杂的关系中，利益关系是主线，一旦利益关系破裂，整个小集团就可能崩溃。因此，防止小集团思想需要建立健全强有力的权力运用、利益分配的执行机制和监督机制，实行民主决策、多方监督，相关部门要以身作则、公开公平、敢于碰硬，政策的制定和执行过程应自始至终处于制度和群众的监督之下。

(二)鄙视或攀比的思想

很多高校的合并都属于“强弱合并”，即便是“强强联合”或者“弱弱联合”，各个校区的文化背景和发展水平也不可能完全对等，因此，多校区办学高校的各校区之间必然存在差别。一般情况下，各校区教职员工都偏爱本单位文化，不愿意受其他校区的教职工鄙视或者立即接受其他校区的校园文化。在这种文化背景的影响下，合并后的高校各校区教职员工之间很容易产生互相鄙视或攀比的心理，特别是弱势校区的教职员工很容易受到来自强势校区的鄙视，强势校区总认为弱势校区分享了他们拼搏与改革的成果，心理上不平衡，甚至对弱势校区人员的生活习惯和行为方式感到厌恶，认为他们水平低、素质差。同时，弱势校区的教职工也表现出两种心理状态:一种是自认为不如人家，产生自卑心理，士气低落;另外一种则是不服输。此外，还有一种阻碍多校区文化融合的思想就是攀比思想，尤其是在权利和利益的分配时，强势校区可能得到的利益比弱势校区多一些，弱势校区就感到不公平，总认为自己吃亏。但是，如果把权利和利益在各校区之间平均分配，强势校区又会感到吃亏，没有积极性。这两种思想都会导致各校区之间谁也不服谁管，互相猜疑，隔阂越来越深，造成全校教职员工的思想不统一，拧不成一股绳儿，劲儿不能往一处使，其结果必然给学校管理、文化融合和改革发展带来危害。

(三)安于现状的思想

在现行的管理体制下，公办高校基本上都是事业单位，即便是合并前的大专、研究院(所、中心)也大多属于事业单位，其管理体制和利益分配格局基本上还停留在计划经济模式下，即或是某些机构在合并以前有所改革，也是很有限、很局部的。由于历史的原因，这些单位里面的大部分人，无论是领导还是普通教职员工，都比较乐意安于现状，认为“这样挺好，为什么要折腾呢”;特别是在单位遇到经济困难时，改革更是畏首畏尾、停滞不前。对于新组建的多校区大学而言，这些传统的思想和观念必然对校区管理、政策制定、宏观改革以及文化融合、氛围营造、学风建设等产生重大危害。特别是某些领导或职能部门负责人的脑海中，下指令性计划和搞平均主义大锅饭的思想根深蒂固，因而在面对改革和处理各类问题时，总是用计划经济时代的思维方式来解决;在机构调整、人事任免、制度建设、深化改革时，既不遵循科学的管理方法，也不考虑客观的教育发展规律，而是强行推行个人的主观意志;在利益分配、学科重组、资源配置、人才选拔时，也仅仅是把引入竞争机制、激励机制、突出贡献机制等停留在口头上，实际是不管贡献大小一律平均或者变相平均。久而久之，全校教职员工都会不思进取，安于现状;只求稳定，不讲发展;只顾眼前，不管长远;只图享受，不思进取［6］。这种思想和观念一旦在新大学里形成，必然阻碍学校的改革和新体制、新机制的建立，并最终影响到学校的建设和发展，势必会影响到多校区校园文化的建设和融合。

五、多校区办学格局下校园文化建设的对策

(一)科学定位，合理取舍，明确多校区大学办学理念

大学的办学理念是办学者对大学发展的理性思考，它体现着一所大学的发展定位，决定着一所大学人才培养的模式，也决定着一所大学校园文化建设的方向。对于“扩张型”多校区大学而言，在传承原有办学理念的同时，对自身的学科定位、发展方向等进行重新思考，这相对比较容易;而对于“合并型”多校区大学而言，要让合并前的任何一所高校放弃其经过历史积淀和几代人、甚至几十代人努力奋斗而形成的传统办学理念，显然是十分困难的，“更何况这种精神层面的价值追求的改变又直接决定着物质层面的办学目标、办学模式、办学特色的改变”［7］。然而对于新大学来说，首先需要面对和亟需解决的问题就是办学理念的重新确定，因为只有确定了新的办学理念，才能形成新的办学目标、办学模式和办学特色。这就要求多校区办学格局下的高校要重新审视自身发展的历史和历程，明确自身在全国及所在区域高等教育结构中的位置和作用，找准自己的学科优势和办学特色，从而在对历史积淀、办学特色、学科优势、人才培养以及产业转化模式等进行综合分析的基础上，科学定位、合理取舍，明确办学理念，确立发展目标，为新大学的发展指明方向，同时也为新大学的校园文化建设奠定基础。

(二)立足校情，海纳百川，凝练多校区大学校园精神

校园精神是学风、教风、校风所共同体现出来的师生共享的价值观念和道德规范，是一所高校在长期办学过程中的历史积淀和文化传统，是一代代师生员工的心血结晶和认同意识。它集中体现了师生员工的活力、魅力和精神风貌，是激励师生奋发向上、积极进取的强大动力，因而对大学校园文化建设具有纲领性的作用。如果说一所大学的办学理念是文化建设的内核，那么校园精神就是文化建设的精华。在多校区办学格局下的大学里，很大一部分是“合并”产生的，各所个校区的前身是不同办学规模和不同办学层次的学校，他们都有各自不同的校园精神。因此，无论是“扩张型”多校区大学，还是“合并型”多校区大学，在明确办学理念以后，首先就要凝练新的校园精神。在此过程中，一方面要立足校情，充分考虑自身的历史传统、学科优势和整体实力，并结合新的办学理念对校园精神进行重塑，形成全体师生新的精神追求;另一方面要海纳百川，尤其是“合并型”多校区大学在新的校园精神凝练过程中，一定要深入研究和把握合并前各所学校原有的校园精神，并积极吸纳新的元素进行有效整合或重构，做到既不抛弃过去优秀的校园文化传统，又能继往开来，形成高度统一、深入人心的新的校园精神。

(三)宏观统筹，平衡兼顾，加强各校区物质文化建设

物质文化建设是校园文化建设的物质基础，具有春风化雨、润物无声的作用。美丽如画的校园风光、风格独特的建筑艺术、浓缩历史的人文景点、积极和谐的文化氛围，这些都会给师生员工以巨大的精神力量。加强多校区大学校园物质文化建设，一是要重视教学楼、图书馆等教学设施建设，优化学习环境、营造学习氛围;二是要重视体育馆、科技馆、活动中心等文化设施建设，搭建活动平台、丰富校园文化;三是要重视校内广播、电视、校报、校刊、橱窗以及校园网络(含专题网站)等宣传平台建设，构筑舆论阵地、发挥引导作用;四是要重视校园规划和景观建设，特别是要做好绿化、美化工作，使校园的山、水、园、林、路、建筑、雕塑、版画等达到使用功能、审美功能和教育功能的完美统一，营造高尚健康的人文景观氛围，增强师生员工对校园文化环境的认同感。特别需要指出的是，多校区办学格局下的大学校园物质文化建设，一定要做到宏观统筹、平衡兼顾，避免重视主校区、轻视分校区，重视教学楼、轻视宿舍楼，重视图书馆、轻视体育馆等多种错误的做法，尤其是各校区之间的物质文化建设一定要彼此兼顾、合理规划，否则会因为差距过大而产生抱怨、自卑、攀比、逆反等情绪，从而影响校区之间的团结，阻碍学校的发展。

(四)齐抓共管，增进交流，加快各校区文化融合步伐

德国哲学家雅斯贝尔斯认为:“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体间富有生命的交往，是学术勃发的领地。”［8］作为各种先进科学和诸子百家思想汇聚、传播的领地，高校应打破院系壁垒，整合不同学科背景、不同学术思想、不同研究领域的科研人员联合攻关，积极探索跨校区、跨专业、跨部门的科学研究体制，尤其是对于多校区办学格局下的“高校航母”，更应该有计划、有目的地安排一些跨校区、跨领域的学术交流活动、校园文艺汇演、体育比赛竞技等，既可以邀请国内外知名的专家、教授、学者在各校区开展学术报告和前沿讲座，又可以举办诸如校园歌手大赛、书画摄影大赛、演讲比赛、校运会、科技文化节等丰富多彩的校园文艺、体育、科技活动，一方面为青年大学生提供施展才华的空间，另一方面为不同校区的师生提供当面交流的机会。在活动中，各分校区的师生相互尊重、相互理解、相互支持，逐渐形成一种共同的价值理念和校园精神，这种通过取长补短、彼此融合而形成的新的价值观和精神信仰一旦形成，就会具有强大的凝聚力和感染力，使置身于其中的师生员工受到耳濡目染、潜移默化的影响，并激发师生员工的归属感、自豪感和责任感，从而更好的推动各校区之间的交流和沟通，加快各校区之间文化融合的步伐，推动学校整体事业的发展。

(五)优化管理，以人为本，发挥各校区师生主观能动性

无机化学与有机化学的区别篇8

关键词 有机无机复混肥；小麦；苗期性状；产量；产量结构；效益

中图分类号 S511；S143.6；S147.5 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2012）03-0108-01

为了解有机无机复混肥在小麦上的应用效果，为小麦施肥提供参考依据，特进行了有机无机复混肥在小麦上的应用效果研究试验[1]。现将结果报告如下。

1 材料与方法

1.1 试验概况

试验于2010―2011年在江宁区横溪镇进行，供试土壤基本养分为：有机质15.06 g/kg、碱解氮53.20 mg/kg、速效磷23.41 mg/kg，速效钾120.38 mg/kg。供试小麦品种为扬麦158。供试肥料：尿素（含N（质量分数，下同）≥46.3%），过磷酸钙（含P2O5 12%~14%），氯化钾（含K2O 60%），有机无机复混肥（南京宁粮生物工程有限公司生产，以下简称复混肥，含N 8%、P2O5 3%、K2O 4%、有机质212 g/kg）。

1.2 试验设计

试验共设4个处理，分别为：施复混肥2 250 kg/hm2+过磷酸钙375 kg/hm2+氯化钾100 kg/hm2，所有肥料全部基施（A）；施复混肥2 250 kg/hm2，67%基施，33%拔节前追施（B）；施尿素456 kg/hm2+过磷酸钙1 000 kg/hm2+氯化钾250 kg/hm2， 60%尿素和全部的过磷酸钙、氯化钾基施，40%尿素于拔节前追施，为常规施肥（C）；以不施肥作空白对照（CK）。3次重复，随机区组排列，小区面积36 m2。

1.3 试验实施

小麦于2010年11月16日播种，基本苗为243万根/hm2；12月中旬进行田间调查，主要调查小麦株高、单株次生根数、单株分蘖数、地上鲜重、地上鲜重等苗期性状。2011年2月8日进行春季追肥，6月5日收获。除施肥外，其他管理措施同大田常规。成熟后对各处理进行室内考种，考察穗数、穗粒数、千粒重等产量性状，并进行测产[2-4]。

2 结果与分析

2.1 不同施肥处理对小麦苗期性状的影响

由表1可知，处理A、处理B小麦植株性状均比处理C表现好，处理A、处理B较处理C单株次生根数分别增加1.14、1.08条，单株分蘖数分别增加0.30、0.29个，地上部分鲜重分别增加1.40、1.36 g/10株，地下部分鲜重分别增加0.76、0.75 g/10株，处理A小麦植株性状要优于处理B。说明复混肥具有明显促进小麦根系发育、增加分蘖、培育冬前壮苗的效果[5]。

2.2 不同施肥处理对小麦产量及其性状的影响

由表2可知，穗数方面，处理A、处理B差异不大，均较CK明显增加；穗粒数和千粒重方面，处理A、处理B差异不大，均高于处理C，其中穗粒数分别比处理C增加0.35、0.27粒，千粒重分别提高0.20、0.52 g。产量方面，处理A、处理B差异不大，较处理C均有增加，其中以处理A的增产效果最为显著，与处理C相比，增产648.0 kg/hm2，增幅为10.56%；与CK相比，增产3 024.7 kg/hm2，增幅80.45%。其次是处理B，与处理C相比，增产485.3 kg/hm2，增幅为7.91%；与处理C相比，增产2 862.0 kg/hm2，增幅为76.12%；显著性检验结果表明，处理A、处理B与处理C、CK的差异均达显著水平。

2.3 效益分析

由表3可知，虽然处理A产量较高，但其成本较处理B高400元/hm2，综合比较处理B效益最高，较处理C增效632.01元/hm2；其次是处理A，较处理C增加397.96元/hm2。

因此，为获得最大的效益，以单施复混肥2 250 kg/hm2，其中67%基施，33%拔节前追施较为适宜。

3 结论与讨论

试验结果表明，有机无机复混肥在小麦上合理使用，可促进小麦生长发育，增加次生根条数和单株分蘖数，改善成穗数、穗粒数、千粒重等产量构成要素。有机无机复混肥单施和有机无机复混肥与磷肥、钾肥配施处理的小麦比常规施肥处理的产量分别增加485.3、648.0 kg/hm2，增幅分别为7.91%、10.56%，效益分别增加632.01、397.96元/hm2。综上所述，以有机无机复混肥单施，或作基肥配施适量的磷肥、钾肥，能够满足小麦对速效和缓效养分的需求，增产效果好，经济效益佳，适宜大面积推广[6]。

4 参考文献

[1] 王霖晓，沈阿林，寇长林，等.小麦―玉米轮作下有机肥与氮肥配施对土壤微生物量氮及作物氮利用的影响[J].河南农业科学，2007（6）：96-99，103.

[2] 班宜民，李洪亮，陈贤义，等.氨基酸钾肥在小麦上的应用效果[J].河南农业科学，2003（9）：26.

[3] 沈阿林，李恭志.旱农区施用有机肥的保水培肥效果及对小麦产量的影响[J].河南农业科学，1994（6）：23-26.

[4] 刘中原.几种复混（合）肥比较试验[J].现代农业科技，2006（11）：87.

无机化学与有机化学的区别篇9

关键词： 日本；高等教育；均衡发展；入学机会均等；教育计划。

由于历史、地域及经济水平的原因所造成的高等教育不均衡，在短时间内是无法彻底改变的。因此，我们讨论的高等教育均衡发展具有相对性，根本不存在绝对的均衡；均衡不是自发的，是依靠政策为导向的；均衡是一个过程，是动态的、变化的，随着时间的推移，又会出现新的不均衡。基于此，我们探讨日本促进高等教育均衡发展的价值取向，考察其促进均衡发展的过程中的政策变迁过程与路径选择，对于我们正确认识和把握高等教育发展的均衡问题会有所裨益。

一、二战前日本高等教育建立：促进教育的体系均衡。

明治初期，日本只设立了一所大学，就是由德川幕府设立的三所高等教育机构改制合并而成的东京大学。因为其目标是培养国家高层次管理人才，在明治初期，东京大学就已经成为日本资本主义近代化的中心。1890年以前，文部省为了重点办好东京大学将全部学校教育经费的40%拨给该校，从财政上保证国家唯一的高等教育的发展需要。

但随着日本资本主义制度的确立与发展，一所帝国大学远远不能满足社会的需要。经议会审议通过，日本计划在全国范围内增设帝国大学。以1897年在京都设立京都帝国大学为开端，到1939年，日本相继成立了东北、九州、北海道、大阪、名古屋在内的七所帝国大学。[1]6从内部结构来看，帝国大学是由若干学部组成的综合大学，当时的东京帝国大学和京都帝国大学有7个学部，东北帝国大学和九州大学有四个学部，北海道帝国大学有3个学部。《大学令》中所规定的单科大学也主要以医科大学为代表，如著名的新泻医科大学、冈山医科大学、千叶医科大学等等。这样，日本从南到北形成了高等教育骨干学校的布局。

从学校层次来看，二战前的日本专科层次的学校已经有了较高水平的发展，私立高等教育也成为重要组成部分。明治初期，日本就成立了许多相当于大学教育水平的高等专科学校，如庆应义塾、明治法律学校、东京专门学校、英吉利法律学校等，这些高等专科学校后来大多升格为正规大学，并成为现代日本最有影响的一批高等教育机构。截止1885年，日本各种高等专科学校已发展到102所[1]6。 其中大部分为私立高等专科学校，但私立专科学校没有相应的制度规范，未能形成体系，结构、布局、类型也不尽合理，因此未得到政府承认。为了使专科学校制度化、法制化和合理化，1905年，日本政府公布了《专科学校令》，对专科学校加以整顿和提高，并纳入正规高等教育系统。办学方面，既允许国立和公立，也允许私立，且享有同等的地位。

从专业领域来看，学科设置向多元化方向发展，满足社会对多类型人才的需求。《专科学校令》的颁布，不仅强化了原有的医学、语言、宗教、艺术及体育等专业，也从制度上加强了职业高等专科教育，一批新的理工科专科学校相继创立。除设置综合大学外，还设置了诸如医科大学、工科大学、农科大学、商科大学和人文社会学科大学等单科大学，力求培养各种专门人才，以适应社会形势发展的需要。

日本大正时期的大学教育保持了明治末期的优点，既有国立大学、公立大学，又有私立大学；国立大学的教育经费由国库开支；公立大学的教育经费由地方交付；私立大学的设备、基金和教育经费由财团法人支付，这就调动了地方政府和财界人土举办高等教育的积极性。

在这一时期，日本促进高等教育均衡发展的重点是建立完备的高等教育体系：一是国家全力支持帝国大学的发展，建好一所，再建另一所，而不是一哄而上，这样使得帝国大学质量水平较高；二是七所帝国大学分布在全国主要地区，地域广泛；三是重视发展私立高等教育；四是在专业学科发展方面，逐渐从只重视文法医等学科向重视理工科发展，学科门类逐步齐全；五是建立从专科到本科再到研究生教育的高等教育体系，逐渐丰富培养人才类型层次。

二、二战后至经济高速发展时期的高等教育政策与均衡理念。

与二战后日本经济的快速发展相适应，高等教育也进入了高速发展时期。可以说这一时期高等教育发展的价值导向是为经济发展服务，在高等教育政策的制定与实施上体现教育机会均等的实践中，客观上促进高等教育在不同收入群体及性别群体中、在不同的地区间、在入学机会上、在国公私立与不同办学层次上的发展，朝着均衡发展迈出了重要的一步。

（一）要保障有能力的人享有接受高等教育的权利。

这是美国教育使节团的《报告书》在高等教育方面的主张，其宗旨是要实现教育的民主与平等。日本政府的“民主化”高等教育思想首先是指平等对待所有高等教育机构，促进地方公立高等院校的发展，无论其战前以及战争期间名声如何都要根据新的标准进行审批。其次，“民主化”是指接受高等教育机会均等，强调社会成员无论出身高低、还是贫富贵贱，一律享有平等地接受高等教育的机会。从改革的结果来看，有更多的人能够进入高等教育机构学习，大学向群众开放，进入大学之路更顺畅。至1952年，新制大学已从1949年的168所发展到220所，在校学生399,513人[1]18。

教育机会均等虽然作为战后的教育理念对教育的普及发挥了一定的作用，但并没有被真正放在作为今后的教育理念的高度。1979年，日本加入联合国“国际人权公约”，但是在“逐渐导入免费高等教育”的条款上有所保留。部分原因在于，私立学校在高等教育中占较高的比例，并且征收较高的学费，一定程度上限制了高等教育机会均等的实现。临教审在1985年“关于教育改革的第一次报告”中，将扩大入学选择的机会作为重要的政策课题。第2次报告的特征是否定战后的整齐划一和合理化的平等，1987年的第3次报告从减轻家庭教育费的负担出发，积极主张教育机会均等。这也反应在1986年的第3次高等教育计划中，提倡消除入学机会的差别。

（二）体现男女平等，保障女子有接受高等教育的权利。

打破帝国大学的特权，是向女生广开大学门户的重要举措。日本在关东、关西各设一所女子大学，发展短期大学，设置很多适合女性学习的专业，为女学生提供了就学机会，为女子开拓了进入社会的渠道。女子短期大学中家政、文学、语言学类科系及教育、保健类科系约占一半以上。可以说，短期大学为日本女子高等教育的普及做出了很大贡献，很好地保障了女子接受高等教育的权利。

（三）采取大学的地方分散化政策，为不同地域的学生提供均等的入学机会。

大学在地区配置上偏向于大都市，是日本高等教育的一大特征。日本战后高等教育改革的目标就是要通过大学扩张来消除地区间的高等教育差距。高等教育机关向地方分散，在战后教育改革中占有重要地位，地方分散化不仅是教育机会的问题，也是涉及到整个国家的政策性课题。

战后改革初期， 政府建立“ 大学基准协会” ， 1 9 4 8 年文部省又设置“ 大学设置审议会”，负责督促和指导高等教育改革的实施。为了打破高等学府全部集中在大城市的现象，1948年文部省制定了“关于大学配置的国土计划”、在“新制国立大学实施纲要”中体现“一个府县一所大学的原则”等地方分散化政策。

同年6月，文部省对建立新的国立大学发表了11条原则，要求除特别地区（北海道、东京、爱知、大阪、京都和福冈） 外，原则上一县设立一所国立大学，这些大学由该县的官立学校合并而成；国立大学的学院、分校不得跨府、县设置；大学原则上使用都、道、府、县名，使用别的名称要由大学和地方政府同意[2]64。

1963年中央教育审议会的“三八报告”（昭和38年）最引人注目的观点是，在高等教育数量的扩张上要采取慎重态度，要在大学的设置上引入计划性。特别是关于避免大学集中于大都市，要求根据设置者的不同，同一专业领域的高等教育机关不能集中于一个地区。地方分散化不仅是大学政策，而且是更大的国土综合开发计划、人力资源开发政策的一环。在1971年的“四六报告”（昭和46年）中明确提出，彻底实现教育机会均等理念的第一步，就是在扩充教育机关的同时，实现高等教育在地区间配置的均衡，使受教育机会不受定额及地理条件的制约。报告积极推行消除高等教育地区差异的政策，消除教育机关的设置者的差别，强调必须制定具体的长期教育计划。

（四）扩大办学的层次和学科设置，完善高等教育体系，提供更多可选择的机会。

新制高等教育机构虽然统称单一的四年制大学，实际上由3个层次与5种类型组成。即2～3年的短期大学、4年的学部（本科）、1年的专攻科及研究生院中2年的硕士课程和5年的博士课程。[3]1949年按照新大学制度建立69所国立大学，为无法升入大学继续学习的在职青年设立夜大学和函授教育制度。

打破偏重专业教育的弊端，谋求教育课程的自由化，加强通识教育是战后日本完善高等教育体系的重要举措，但一直存在着重文法、轻理工的严重问题。1957年日本理工科毕业生与全体大学毕业生之比仅为26％，远低于英美等国。因此，日本政府通过为所有高等院校提供财政补助来培养大批工程师和自然科学家。从1957年到1964年，日本理工类专业招生人数一再扩大，学生比率上升为30.5％；从1965—1968年新设理工科院系、改组和扩充大学20多所，1970年理工科新生人数达到新生总数的62.3％；日本还通过创设工科高等专门学校，按地方实际需要设立单科工业大学，加强基础教育、专业基础知识教育，克服毕业生的专业狭隘性、闭塞性[4]。

（五）放开高等教育设置权限，私立高等教育成为主力军。

在日本，不同类型的学校有着不同的社会职能：国立大学在培养高精尖型人才、提高教育质量等方面发挥着龙头作用，而私立大学则主要承担着中高级以及应用型人才的培养和提升国民素质、满足国民对高等教育需求的重要作用。1960年代是日本高等教育大众化的重要阶段，家庭收入的稳步上升带来了对高等教育的更多要求，高等教育适龄青年的增加也给高等教育造成了新的压力。仅仅依靠援助和扩大国公立大学的规模无法应付这种需求。日本政府放宽了高等教育入学标准，允许私立大学扩大招生定额。

私立大学趁机大量增设，大学入学生数激增，大大超出政府规定的范围。1960年至1969年日本新建大学137所，其中私立大学134所，占新建大学总数的98%，私立四年制和两年制大学的规模几乎扩展了2~3倍，私立高校生数约占日本高等院校全部学生的3/4。

高等教育迅速发展带来了很多问题。政府实行提高国立和公立高等院校的质与提高私立高等院校的量的原则，导致两类高等院校呈现不均衡现象。60年代末，私立高等院校的生师比是31∶1，国立大学生师比是8∶1；许多私立大学陷入了财政危机的窘境，1963年—1970年，国立和公立高等院校人均经费开支增加1.7倍，私立高等院校几乎没有增加，可见其地位的下降。针对私立高等院校面临的问题，日本政府采用了财政补助的措施。l970年开始资助私立高等院校并于1975年通过了《私立学校振兴法》。该法规定，政府可向私立大学提供不超过学校经常费用半数的财政补贴。政府的财政补贴成为私立大学收入的重要来源，几乎达到私立大学收入的30%。私立院校在本科大学中占到了87%，而国立大学仅占5.6%。[5]这说明了不同的设置主体在不同学校类型中的占有率存在着较大偏差。

三、日本高等教育从计划中寻求均衡。

据文部省《学制百年史》记载，1970年日本大学生的在校生数为1960年的2.2倍，10年当中，日本大学的招生人数以平均每年递增12％以上的速度增加，1971年与1953年相比，四年制大学增加1.5倍，短期大学增加了4.3倍[1]81。1970年至1980年，日本又新建了62所大学。虽然高等教育规模快速扩张，但是数量上的大发展和宏观管理失控，给高等教育的办学标准、经营规模、人才供需比例等方面带来了一系列问题。大学办学条件得不到保证，人才的培养质量下降受到日本社会的普遍非议。1975年，南关东、东海和近畿三大都市圈的大学和短大的在校生数约为155万余人，占全国在校生数的74%，由此可以看出，日本高等教育仍然集中于大都市，入学机会的地区间差别依然明显，同时也造成了专业领域的新的不均衡。

面对这些问题，是依然依照市场原则使高等教育自由发展，还是采取适当的措施加以控制，是日本高等教育政策面临的路径选择。经1971年中央教育审议会讨论，日本决定在高等教育管理中引入计划管理机制，以调整布局和结构，控制大学发展速度和规模。此后，文部省增设计划处，着手处理高等教育计划。为了扭转局面，1972年4月在大学学术局设立高等教育计划课，6月设置由大学人和各界有识者参加的高等教育恳谈会，着手制定高等教育计划。从1975年到2000年前后，日本共制定了5次高等教育计划，计划管理使日本高等教育开始在布局、结构、层次和人才的培养方面探索均衡发展的途径。

（一）第1次高等教育计划（1976年—1980年）。

早在1973年，高等教育恳谈会就提出要抑制高等教育机关集中于大都市，谋求地方分散化，改善入学率、容纳量、专业领域构成等方面的差距和不均等。1974年进一步提倡制定义务教育教师的特别培养计划；在地方中等城市扩充、整备、新设国立大学；消除专业领域的不均衡等高等教育计划[2]66。1975年以后，日本高等教育的发展进入抑制期，进行高等教育体系的多样化以及结构改革。这是大学和短期大学入学率停滞时期。

第1次高等教育计划一改过去明确的扩充基调，谋求大都市圈的大学和短大的抑制政策和高等教育的质的提高，其最大的特征就是以严格抑制大学的扩充为方针，最关心的依然是消除地区间的差别。第1次高等教育计划整备报告具有划时代的意义，因为它第1次从真正意义上抑制大学的扩张，从量的扩充转变为质的提高。这一计划以《私立学校振兴助成法》为基础，首先从保障私立学校的经常费用补助为开端。1981年3月规定了私立大学的设置、学部及学科的设置、限制量的扩大，提高私立大学的质量。

（二）第2次高等教育计划（1981年—1986年）。

1979年由大学设置审议会大学设置分科会制定第2次高等教育计划，从终身学习的观点提倡教育向社会人提供接受高等教育的机会，而且依然将注意力集中于大学的地区配置问题上。计划所提倡的教育机会均等主要是通过育英奖学事业为负担较大的家庭谋求入学机会的均等。

前两次计划正是要纠正此前产生的诸多不均衡现象，同时促进高等教育构造的弹性化、可塑化，重视其质的充实。在纠正超额招生的同时，抑制大学向大城市集中，提高地方高等教育的入学率，整备地方大学计划。明确规定东京23区及政令指定都市原则上应该成为控制新增设高等教育机关的地区。全部计划的基调是抑制，如果说有扩充的话，原则上仅限于纠正地区间的差别、专业领域构造的不均衡和必要的人才培养计划。

（三）第3次高等教育计划（1986年—1992年）。

1984年6月，大学设置审议会的大学设置计划分科会公布了从1986年到1992年的7年高等教育计划，也被称为“新高等教育计划”。计划首先提出高等教育机会的地区间差别，为了应对国民生活与职业上的多种需求，要谋求高等教育体系的多样化和柔性结构。终身学习社会应为公民一生提供多种接受高等教育机会做好准备。

这个计划中，为了应对18岁人口的急速增加（1992年达到205万），在常规定额之外，到1992年国公私立大学、短期大学及高等专科学校增加的入学定额总计为86000人。从1985年以后的男女入学率来看，女子入学率显著提高，1989年男子为16.8%，女子为36.9%，大大超过了男子。

除了推进纠正地区间差别外，在高等教育质量的提高方面，采取了大学间学分互换、接收社会人进入大学学习等措施。而且适应时代要求，新增设了信息科学、信息处理，国际教养等今后人才培养需求量大的领域的学部学科。

（四）第4次高等教育计划（1993年—2000年）。

1991年以后日本高等教育进入再扩张期，向普及阶段过渡。经济方面，自由化论和市场化论或者称为规制缓和论，对大学政策都产生了很大的影响。再扩张期以1991年的大学设置基准大纲化为开端实行规制缓和政策，研究生院大规模扩张。此次计划中首都和近畿圈继续维持抑制新增设的政策，其他政令指定市则解除抑制。虽然此次计划涉及到了区域间大学入学机会的差别，但是只限于缩小不同收入阶层间的入学机会，没有涉及教育机会均等。

（五）第5次高等教育计划（1997年—2004年）。

这一计划被称为“最后的高等教育计划”。1997年日本对地方分散化政策进行反思和评价，计划从“开辟进入大学教育领域的多元渠道”出发进行地区配置，对大都市进行抑制的结果是消除了定额的差别，大学的布局促进了地方都市的发展。计划认为，在大学的区域间配置上，鉴于定额等方面仍存在着巨大的区域间差别，教育行政有责任为确保教育机会的均等而进行各种条件的整备。一方面控制在大都市新设立大学，另一方面在地方以教育机会的整备为中心开展工作。此次计划在确保地方教育机会，提高女子入学率，促进大学改组转型等方面有很大贡献。

但是有人认为大都市抑制政策阻碍了大学的自由发展，也出现了大都市学生的入学难倾向。大学的郊区化没有伴随着环境整备而进行，产生了学生和教师的教育研究活动与校外生活之间缺乏有机联系的问题。另一方面，所谓教育机会均等的理念在现实政策中也被限定在消除地区间差别的具体政策目标中。

1998年的大学审议会报告“关于21世纪的大学形象和今后改革的对策”（21世纪报告）中，阐述了高等教育机关的多元化和“提供教育机会”的主题，其核心是：闪耀着个性光辉的大学。但是，2000年的大学审议会报告“全球化时代高等教育的理想”（全球化报告）在教育机会均等方面却无新意，高等教育的教育机会均等问题在大学审议会的讨论中也失去了核心政策理念的地位。2005年的中教审报告“未来日本高等教育的形象”（远景规划报告）中，学习机会这一用语出现频率很高，教育机会均等与国立大学的作用相关联，要求其承担起确保发挥全国性高等教育机会均等的政策性作用的重任，但并没提及公立大学和私立大学在实现教育机会均等中应发挥的作用。

我们看到，在高等教育的发展问题上，日本主要是通过制定法律和高等教育政策进行调整，从国家控制到民间办学，从自由发展与宏观调控相结合，再到制定严格的高等教育计划，从扩充到抑制再到扩充，将高等教育的入学机会均等理念作为实现高等教育均衡发展的核心内容，实现体系完备、层次齐全、区域间相对均衡、国公私立互补、质与量协调发展的高等教育体系。尽管均衡难以实现，但它作为目标，已经起到了引领高等教育发展的作用。高等教育的发展在培养创新人才具有至关重要的作用，离开人才的支撑，发展将失去动力。[6]我们在看到日本高等教育的成功与不足之时，更应反思我国教育的不足以及改革策略。

[ 参考文献].

[1] 朱永新。当代日本高等教育[M].太原：山西教育出版社，1992.

[2] 小林雅之。大学入学的机会均等化政策的检证[M].东京：东京大学出版社，2009.

[3] 王智新。当代日本教育管理[M].太原：山西教育出版社，1995：171.

[4] 王桂。日本教育史[M].长春：吉林教育出版社，1987 ：336.

无机化学与有机化学的区别篇10

特别是近年来青年教师由于缺乏传统教学方式的训练，过于依赖多媒体教学方式．忘记了多媒体的辅助角色，反客为主，使有机化学的教学走入了某些误区本文结合多年来的教学经验，以探讨目前多媒体辅助教学中的存在的误区以及克服这些误区、提高医学有机化学教学质量的经验和体会十多年来的教学工作，让我们体会到多媒体教学已经成为不可或缺的教学手段，但过度依赖多媒体教学会产生以下教学误区：

(1)课件就是书本的电子化一些教师认为多媒体教学就是将书本或者教案电子化．部分青年教师由于缺乏传统教学手段的训练．没有自己先行消化知识．害怕在教学过程中遗忘教学内容．从而把教学课件制成了教材的电子翻版．认为只要把书本的知识都讲了，就把有机化学教好了。其实．这样的教学方法失去了多媒体教学生动、活泼的优势．学生看到与书本完全一致的电子书，反而学习兴趣顿失，听课成了一种负担。感觉学习疲劳．学习效果自然降低

(2)发挥多媒体的优势，尽可能多地展示教学信息一些教师过度发挥多媒体教学的优点．事无巨细．将所有的内容都显示在课件上，大框小框，密密麻麻，颜色丰富多彩，然后一一宣讲。讲课变成了读课件，学生在超量的信息中迷航．思维处于停滞状态．无法对感受的信息进行加工处理．超量的信息违背了学生的认知规律：对教师而言，教学变成了被动阅读课件，几乎没有自己发挥的余地。因此，无论是学生还是教师都会感到无趣，其教学效果自然很难理想。过量的信息同样也会使教学重点不突出．难点讲不透．学生很难系统掌握知识，有些只是记住了只需了解的知识点．而忘记了有机化学知识的主线

(3)好的课件应尽可能多地使用多媒体元素刚开始使用多媒体教学时．许多教师的课件主要还是教案的电子化，目的主要是解决教室大、学生多，部分后排的学生看不清、听不清的问题。随着对多媒体应用技术的掌握．教师课件的制作水平有了很大程度的提高，这使多媒体教学的教学效果逐步显现。但部分教师、特别是一些工作认真的青年教师花费大量的精力收集素材．制作出大量的声、光、色、图俱佳的课件，结果。学生上课成了以看多媒体课件为主．教师讲课却成了配角过多的多媒体信息反而分散了学生学习的注意力，造成上课很有趣，课后作业不会做的结果。对此．教师也很纳闷，自己花费了大量的精力制作的课件，教学效果却不尽如人意。

针对上述不足，我们在医学有机化学教学过程中．采用多媒体教学与传统教学相结合的方式，综合多媒体教学与传统教学的优点．使教学质量有了明显的提高，主要做了以下工作：

(1)突出重点、讲透难点、控制讲课节奏多媒体教学信息量大．但授课主线索较难把握．在教学过程中要充分发挥多媒体教学的辅助作用。但切莫反客为主。不管采用哪一种手段进行教学，有机化学的知识点多，前后联系多的特点不会变．因此要充分利用传统教学法和多媒体教学法的优点。上课前要备课周全．吃透教材，对授课对象要作全面的了解．尤其是要做好板书设计这样，教师在讲课前就能通过板书设计掌控教学的要点和内容：讲课时能够突出重点和难点、思维清晰、层次分明、讲解透彻：学生在观看多媒体课件时能够明白听课主线索。通过板书与播放多媒体课件交替进行，控制讲课节奏，使学生边听、边看、边思考在教学过程中，前两点容易做到．但如何引导学生学会思考．是现代教学过程中最难解决的问题。笔者在多年的教学过程中，对一些简单的问题，采用语言引导：对于与过去讲授的知识比较密切的问题．通过课件链接唤醒学生的记忆：通过板书引导学生学会思考．从而培养学生运用化学语言解决问题的能力。综合运用多种教学手段和教学方法，突出重点、讲透难点、控制好讲课节奏，才能有效提高课堂教学质量。