系统科学理论范文
时间：2024-01-04 17:46:02
导语：如何才能写好一篇系统科学理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
系统科学理论对复杂系统运行规律的诠释
（一）系统科学理论强调复杂系统的整体性
系统科学认为，整体大于其孤立部分的总和。整体的性质和规律只存在于其组成各要素的相互联系、相互作用中，整体具有其组成部分在孤立状态时所没有的新性质，从而揭示了宏观的整体规律。因此，只能从总体上把握整个系统。系统最突出的特征就是整体性。一个机制是一个相对独立的运作系统，具有系统的固有特征：各种要素由于机制的作用，相互联系、相互影响和相互整合，所形成的整体功能一般而言应大于或优于整合之前单个主体功能简单相加之和。在一个连锁经营企业组织中，每个成员、单位都是一个行为主体。这些行为主体具有自主判断和行为的能力、与其他主体之间交互（信息和物质）的能力、对环境适应的能力，并且具有相互依赖性，还能根据其他行为主体的行为以及环境变化不断修正自身的行为规则，以便与整个组织和环境相适应，由此形成部分之和大于整体的局面。
（二）复杂系统的演化具有不确定性
系统科学理论认为系统演化的规律具有确定性，但是演化的结果却是随机的，即系统确定性下的内在随机性，即系统的演化是混沌（chaos）的。连锁经营企业作为具有外在随机性的复杂经济系统，系统的演化规则每时每刻都不确定，虽然结构是确定的，短期行为可以比较精确地预测，而长期行为却变得不规则，初始条件的微小变化会导致系统的运行轨迹出现巨大的偏差，蝴蝶效应会在系统的发展变化中充分体现。混沌系统对初值的敏感性对传统的建立在理性计划、预测基础上的管理模式提出了严重的挑战。传统模式在进行预测与决策时总是先根据过去的经验、情况总结一些规律，然后提炼出模型，或者再编成程序输入计算机，然后就企图一劳永逸地向其输入数据来预测企业的未来发展方向和对市场走向进行决策。尽管其出发点是好的，是想让预测尽可能的精确，结果却造成了一些管理人员过分地依赖模型，并以精确地分析形势来进行决策，在预测与决策中却抛弃了凭直觉进行决策的艺术而走向纯理性的极端化。实际上，原因与结果之间是非线性（nonlinear）变化的，一个大的原因可能只产生一个小的结果，而一个小的原因可能会有一个大的结果；相似的原因不见得有相似的结果。因此，根据以往发展的趋势推测未来和做出长期的计划、预测是不可靠的。
（三）复杂系统的结构具有分形特征
复杂系统是一个混沌体，有混沌就有分形，只是混沌强调动力学过程，而分形强调几何结构。连锁企业是一个多层次结构的系统，每个层次尽管具有不同的特点，其整体与部分间却存在着结构、功能、理念的自相似关系， 无论是在思想观念的突破上，还是在科学方法论的建树上，分形几何学是管理思想和管理方法创新的一个突破口。
系统科学理论对连锁经营的启示
（一）在统一中求变化
连锁经营，是指在流通领域中，若干同业商店以统一的店名、统一的标志、统一的经营方式、统一的管理手段连接起来，共同进货、分散销售，共享规模效益的一种现代组织形式和经营方式。其实质是把现代化的大生产的原理应用于商业流通领域，达到提高协调运作能力和规模效益的目的。连锁企业分店数量多，位置分散，面对的顾客需求和偏好存在诸多差异，我们既要充分重视连锁经营统一的特色，更要考虑统一的模式如何与本地的特色结合，系统理论认为一个完美的系统应该是多层次、多种模式共融，这样更容易产生新的元素，一个系统具有丰富复杂的模式，才能够抵御外部的变化，更好适应外部力量的冲击，比如，餐饮连锁的经营模式在南方和在北方就应该有所不同，在北方应该体现大气豪迈的风格，而在南方则可以追求品质的精细，特别是注意当地特色菜的发扬光大，以及当地饮食习惯，体现出一地一风格的丰富内涵。这样餐饮连锁自身的品牌中融入当地新的基因，才能在新的地方立足。同时自身也得到提升，变得强大。
（二）紧跟市场突变的节奏
连锁分店的数量迅猛增加，面对复杂的管理问题，传统的管理，首先是将这些动态复杂的问题近似为静态问题，然后再将非线性近似转化为线性问题，按照经验制定出标准作业程序（standard），依靠信息系统（systcm）实现标准管理，这种看似很“科学”的管理方法，在实施管理的过程中却被发现，店长们常常沉醉于周密的计划，甚至被事先制定的章程条款束缚了手脚，以至于无所作为。现有连锁经营的管理过程中，常常根据对市场的预测来指导计划，而对市场的预测又建立在对顾客、分店、地域、潮流等信息的收集和分析基础上，当我们瞻前顾后，自认为已经接近百分之百地确定了所作出的预测、计划是正确的时候，商机却稍纵即逝，可能由此产生的决策往往与实际情况错位或时间上滞后，甚至已经完全过时了。依赖计划、抱着计划不放，并一成不变严格执行，是没有出路的。
系统理论告诉我们系统演化具有确定性下的内在随机性，是混沌的。即使同样的系统，尽可能同样的内、外条件，初始条件的微小差异也会导致系统的运行轨迹出现巨大的偏差（蝴蝶效应），事实上要保持初始条件完全相同是不可能的（比如，连锁经营每个分店的地理位置、人员素质、管理水平、规模、口碑、工作质量等是不可能做到完全相同的），因此系统运行有可能出现连锁分店经营千差万别的结果，完全脱离预先的周密的设计。这种情况在连锁企业系统中大量存在，比如连锁分店的人员结构、管理程序及营业模式都没有大的改变，而仅仅一个微不足道的企业行为（瑕疵）就会导致连锁企业巨大的损失，甚至走向衰败。这是因为系统在发展演化的进程中，这些企业行为可以看作系统演化的分岔参数（bifurcation parameter），行为产生的时刻就是演化进程的分岔点，分岔点前后系统将向着完全不同的方向发展，出现不可预料的状态。因此对于优秀的管理者来说，就是要找到并控制这些作为“关键因子”的企业行为 （分岔参数）。引导演化进程向有利的方向分叉。如果管理者按照制定好的规则程序办事，把精力分散到各个细节，看似面面俱到，却有可能忽略了最重要的“关键因子”，比如：员工在企业受到的关注度、各分店企业的薪酬标准以及顾客是否得到个性化照顾等，“关键因子”的确定没有现成的公式，也不能靠逻辑推理产生，它们往往需要凭经验与直觉来感悟。
现代科学管理理论着重研究确定性管理，并且已经取得了很大的成就，但由于管理者与被管理的对象都是人，人是自然界中最复杂的系统，人的思维具有非理性的一面，比如情感、心理作用以及思想等等。而这正是经典的科学管理理论所忽视的。实际管理过程中会出现大量的不清楚、不确定情况，从而导致了确定性管理在很多情况下无能为力。因此需要考虑人的思维的非线性、非逻辑、非理性等特性，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。在管理过程中循规蹈矩机械的、逻辑的执行作业程序是没有出路的，因为它无法使我们的思维系统跃升到远离平衡的状态，而打破常规，超越固有的思维定势。开放的交流、广泛的联系才会使管理者思维系统产生突变，引领连锁企业的飞跃。
（三）构建丰富的管理模式
20世纪70年代“分形”一词已为人们熟识，并对自然科学和社会科学产生了深刻的影响。这一理论提出：物质世界的整体和局部存在着相似性，局部包含了整体的全部信息，而整体就是局部特点的写照。我们所处的世界从宇宙天体到身边的万事万物，从物质的形态到微观粒子，形成了一个无限层次、精细万千的结构。整个宇宙就是一棵浩大的分形树。无论是物质的结构，还是事物的进程无一不充满了整体与局部的相似性，连锁经营企业由众多层次的分支机构组成，我们不难发现分支机构与整个企业系统的相似性，以及分支机构之间的相似性，这样就为我们提供了许多可行的管理办法，比如，可以在连锁分店搞试点，将其成功的模式推广到整个系统的其他店面，而局部出现的问题也为整体发出了预警。一个店面就是整个企业的缩影，甚至一页宣传资料、一句迎宾词就包含了企业的内在基因，小小的载体可以反映企业的理念、精神、效率、风气等内在形象。因此有效的管理要求我们从小处做好，如果每一个细节都完善了，整体就是一个优秀的分形体，许多看似无形的东西如形象、声誉、广告、服务等，却是连锁系统最重要的引擎和粘合剂。
（四）连锁经营的企业文化应不断创新
如果一个品牌没有文化的支持，无异于失去了存在的灵魂，伟大的品牌之所以伟大，因为它是一种让顾客可以奉为终生的品牌信仰。企业文化是现代企业管理理论和管理方式的重要内容，企业文化对于连锁企业的生存与发展起到凝聚、协调、约束、塑造形象等作用，而创新却是企业文化的核心。
怎样才能实现企业的持续创新，充满活力呢？系统科学认为一个封闭的系统，熵（混乱度）是不断增加的，当熵达到了最大值就意味着能量的耗尽、系统的毁坏。对于连锁企业来说就意味着客源的流失、员工的懈怠、企业的衰败。所以开放、交流是企业创新的关键，这是因为开放的系统能够不断与外界进行物质、信息、人员、资金的交流，交流融合过程中系统内信息量增大，负熵增加，有序程度升高，开放的企业是充满活力的。
理论研究者结合中国连锁经营具体实践，提出连锁经营各种管理系统共用的基本原则―3S原则：简单化（Simplification）、标准化（Standardization）、专业化或专家化（Specialization），从系统观的角度看，简单化就是让连锁经营的结构扁平化，简化机构间交流的繁杂流程，通过减少管理层次、压缩职能部门和机构、裁减人员，使企业的决策层和员工间的交流更直接，组织变得灵活，敏捷，富有柔性；标准化就是规范连锁企业机构间、人员间交流的方式流程使其便于联系、方便操作；专业化或专家化，则是鼓励企业或个人在某方面努力追求卓越，充分体现其个性，倡导企业员工绝不追随他人的企业精神。所以3S原则的效果就是促使机构的上下层间、分支机构间、员工之间管理理念、即时信息充分融合交流，连锁企业本来就处在一个开放的环境中，这里提到的开放交流是指管理模式和思想观念层面上的开放。管理者应该避免企业处于封闭的状态，不断为企业引进新的人员、新的理念、新的模式；并且利用包括电子网络的各种现代媒体渠道促进员工与外界的交流和融合，这样更容易产生新的商业理念、新的销售渠道、新的商品、新促销模式，为连锁企业的经营管理注入新的活力，促使企业在不断的突变创新过程中发展。
参考文献：
1. 李后强，汪富泉，张国祺.分形理论对科学思维的影响.系统辨证学学报，1993（3）
2.张建辉.混沌理论对商业企业管理创新的启示.商业时代，2011（32）
3.张铁山.混沌理论在现代企业管理中的运用研究.信阳师范学院学报（哲学社会科学版），2002，22（3）
4.布鲁纳.教育过程[M].文化教育出版社，1982
篇2
我在几年来的历史课堂教学改革探索中，也经历了多次的曲折和反复。从中总结出一些经验教训，认识到要让学生在教学中能真正发挥主体作用，必须从以下几个方面对学生自主学习能力进行全面系统的培养：
1、 探索学习掌握课本知识的方法
通过自主学习掌握课本知识的能力，是学生学习能力的首要表现，也是其它学习能力的基础保障。学习和掌握知识的方法和技巧的不同，决定学生学习效率的高低，这方面能力的开发训练主要通过以下途径：
1、 探索识记具体知识点、概念的便捷途径
知识获取的迅捷性、记忆的持久性和再认再现的准确性，是学习效率的首要体现。每一个知识点、概念都有其不同的记忆方法，发现并掌握其规律，合理加工处理知识信息，探究便捷的记忆技巧，有利于提高学习和掌握知识的效率。一方面，教师可以提供一些相关技巧，供学生借鉴；另一方面，更多的是需要学生能举一反三，化抽象记忆为形象记忆，针对不同的识记对象，探索最佳的识记技巧，并相互交流和促进。
2、 探索概要掌握某一部分知识内容的基本要领
重大历史事件往往包括背景、经过、影响几大段的复杂内容，学生靠死记硬背效率低下。这就需要化复杂为简单，通过信息的加工重组，提取记忆要素。可以借鉴语文科的学习方法，如找出每一句的重点词（动词或名词），简化句子，概括段落大意、中心思想等；同时，可结合数学的“集合”概念，对各条信息按一定的程序进行分析重组，形成明确的知识框架，便于系统掌握。
3、 探索系统地掌握历史学科知识的方法
历史的每一部分内容并不是彼此孤立的，而是相互联系，共同构成完整的历史学科知识体系。学生在学习中，要把零散的知识纳入知识体系，进行系统的掌握。一是掌握专题线索，如政治、经济、文化各大专题，在大专题下又可分为若干个小专题，如政治专题下的政局、制度、政体、政策、阶级、民族、对外关系等；经济专题下的生产力、生产关系、农业、手工业、商业等；文化专题下的自然科学及社会科学各方面等。二是掌握历史阶段特征，要从政治、经济、文化涉及的诸方面进行抽象的概括和掌握。学生可参照相关辅导材料中对知识体系的概括，结合自己学习特点进一步加工改良，用“集合”的方法，确定层次和隶属关系，探索出系统掌握历史学科知识的最佳方法。
2、 深化对教材知识的挖掘和联系
对教材知识的进一步挖掘和联系，包括学科重点知识的挖掘、学科内知识的联系、跨学科知识的综合等。它是学生学习能力强化的一个重要步骤，也是近年来高考对学生知识能力考查的重点。只有通过对教材知识的深入挖掘和联系，才能更全面深刻地理解掌握知识，提高综合学习能力。
1、 善于发掘教材的隐性知识
教材各部分的文字材料、图表等，首先直接反映相关部分的主题，体现为显性知识。同时，它们还可能在某种程度上反映其它部分的主题，体现为隐藏性知识。在学习中要指导学生对隐藏性知识深入挖掘和联系，并进行知识的迁移。如1865年，美国从俄国购买阿拉斯加，对美国领土扩张这一主题来说是显性知识，在隐性知识上则反映出：俄国在1865年之前是一个地跨欧亚美三洲的大帝国。教材中这类隐藏性知识不少，可作为学生能力开发的重要题材。
2、 深入探究历史事物的本质和规律
首先是历史原因的探索，从直接原因到主要原因、根本原因；从主观原因到客观原因；从政治、经济、文化诸方面探索和分析原因。其次，由表象深入探索事物的属性和本质，理解其本质含义。在此基础上，综合各方面因素，总结出历史事物发展的一般规律。如失败，直接原因是篡夺，主要原因包括革命党人的妥协等方面。根本原因则可以推到半殖民地半封建性社会性质，它决定资产阶级的软弱妥协性。从革命的特点可以分析革命属于不彻底的资产阶级民主革命。从革命的失败，又可以得出：资产阶级民主共和国道路在中国行不通这一规律性的结论。
3、 积极开拓学科内知识的横向、纵向联系
对历史学科内知识的综合能力，是学生建构完整的历史学科知识体系的关键，也是高考命题能力测试的重点。因此在学习中要注意知识之间的联系、对比和综合。在横向联系上，可寻找同一历史时期不同区域或不同方面历史事物之间的联系，分析其相互作用和影响，并进一步归纳出这一时期的历史阶段特征。在纵向联系上，可寻找同一大专题或小专题所属的各时期中外历史相关内容进行联系综合，分析其相互关系，比较其异同点，分析其异同的原因、影响，并尝试将各部分知识迁移重组，形成专题线索。以此提高综合归纳概括能力。
4、 探索跨学科知识的渗透和联系
重视跨学科知识的渗透和跨学科综合学习能力的培养，是当前教学改革的一个趋势，也是近年来高考能力考查的重点和趋势。在教学中，应注意指导学生以正在学习的内容为立足点，联系其它学科中与之相关的知识，进行分析或对比，从多学科的角度，更为完整地理解掌握知识，并能运用综合知识解答相关问题。如学习到美国西部开发问题，可以联系到当今中国西部大开发这一政治时事热点问题，同时又可以联系中、美两国西部的地理因素进行比较，从而对中、美两国西部开发的区别和联系形成一种正确的。
3、 培养运用所学知识解答、解决问题的能力
学习的目的是为了运用，历史学科知识的运用，一方面，是解答各类历史试题或与历史相联系的综合试题，这也是检测学生学习效果的最普遍手段。另一方面，是指导解决现实问题，包括社会问题和个人问题，这也是历史学科作为“人文科学”作用的终极体现。
1、 运用所学知识解答各类考题、练习题
当前，考试是检测学生知识水平和学习能力的唯一手段，或者说是最重要手段。因此，解答考题的技巧，也就成为学生学习能力一个重要方面，而进行各种题型的练习、考试训练，则是培养这方面能力的重要手段。通过练习、考试和讲评的不断重复和提高，使学生逐步形成适应命题考试的能力。这方面的能力训练几乎每个学校都相似，这里就不再分析。
2、 对学习测试效果进行自我分析和评价
每次考试后，通常由教师进行分析、点评。但由于教师教学时间的限制，平时更多的训练甚至考试，需要学生借助参考答案，进行相互批改或自我分析、评价。通过学生转换角色的自评互评，可以使学生进一步理解命题的基本思路，把握命题的一般规律，了解答题的基本要求、掌握答题的基本要领，从中发现自己在解答问题中存在的不足，分析失误原因，总结经验教训，不断提高自己分析解答各类问题的能力。
3、尝试用所学知识解决一些现实问题
“读史使人明智”，历史的最终目的在于通过历史把握现在、预见未来。一方面，学生可运用所学的历史知识来分析现实社会政治、经济和生活中的一系列问题，加深对当今种种社会现象的认识和理解，并尝试对其发展趋势作出较为合理的判断或预测。另一方面，以历史的经验和价值观来剖析自我，客观地分析和理解自己人生道路上的成功与挫折，并进一步探索和调整自己的人生价值取向。
4、 打破“权威”的信仰，5、 树立“信仰”的权威
在教学过程中，对学生来说，教师、教材、学习辅导材料等是“权威”，这些“权威”的积极作用不可否认。但“权威”不等于“真理”，总要受到时代或个人认识的局限。因此，学生要培养自主学习能力，就要坚持“信仰”，即坚持实事求是的原则，用辩证唯物主义和历史唯物主义观点分析历史事物。“当仁，不让于师”，对一些问题大胆提出质疑，通过师生之间交流探讨获得“真理”。
1、 找出历史教材中的的缺陷或错误
现行中学历史教材存在缺陷和错误是众所周知的，2000年，《中学历史教学参考》曾连续多期刊登文章，指出其多达几百处的缺陷和错误，这些大多是在教学过程中，由教师和学生发现的。即使是新版教材，由于教材编制体制及编者知识和认识水平的局限性，也存在诸多问题。学生能在学习中发现并指出其错误所在，体现了学生的历史考据能力，是学生自主学习能力提高的一个重要表现。
2、 对历史教材的某些“权威”观点提出质疑
历史学科研究的不断突破创新，使历史教材的滞后性更加明显，特别是一些陈旧的历史观点和结论，已经明显的过时，甚至被证明是错误。学生在学习中要坚持实事求是的原则，用辩证唯物主义和历史唯物主义观点来分析历史事物、判断历史结论，大胆地对教材的某些观点结论提出质疑，提出自己的不同见解和主张，并引用史实加以论证或驳斥，不能盲从“权威”。
3、 对相关学习参考资料、练习题提出质疑
当前各种教学参考、学习辅导资料、习题让人目不暇接。一方面，要求教师慎重选择；另一方面，也对学生提出了分析鉴别能力的要求。即使是“权威”的课外资料，也不见得比教材“完美”，缺陷和错误在所难免。许多学生在学习和使用中经常发现一些问题和矛盾，如辅导资料与教材有矛盾或不同的参考资料有冲突，而习题的答案错误或存在这样那样的缺陷，则是家常便饭。学生在使用这些资料中要学会发现问题并提出质疑，通过教学交流寻求解决。
4、 对老师在教学中出现的某些问题提出质疑
在教学过程中，教师是“权威”，但教师的话并非句句是“真知灼见”，由于教师个人知识能力及认识的局限性，教师在教学中出现错误是在所难免的。教师不要回避和掩盖，而要鼓励学生积极提出质疑，通过师生交流甚至争论解决问题。特别是近年来对学科综合学习能力要求的强化，教单一学科的教师与学习多学科知识的学生之间，知识和能力的互补性更加突出，学生能对教师提出质疑，甚至反过来指导教师，也不足为怪。
6、 开发研究性、创造性学习能力
培养高素质人才的关键是创造力的开发。要开发创造力，就要培养学生的创造精神和品格，鼓励知识的运用和创新，指导正确的创造方法的和提供良好的创造环境。在教学中可先由教师示范，激发学生创造性思维，指导学生从以下几个方面进行创造力的开发训练：
1、 自己动手设计一些能力训练题
篇3
关键词：教育理论；统计学教育；教学方法
现代教学理念强调“以学生发展为本”，确立“学生主体观”，使学生积极主动地学习，以促进学生的终身发展。而建构主义理念正是倡导学生主动建构，自主学习。因此，以建构主义理论为依托进行课堂教学改革，具有重要的现实意义。本文仅以建构主义理论为指导，从学生“学”的特点出发，探讨统计学教师课堂“教”的特色方法。
一、建构主义理论学生“学”的特点
建构主义对学生学习活动的本质进行了科学的分析，认为学生学习有如下特点：
1、学生学习不是从零开始的，而是基于原有知识经验背景的建构。即学生在学习统计课程之前，头脑里并非一片空白。学生通过日常生活的各种渠道和自身的实践，对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前学科概念。这些前概念形形，共同构成了影响学生学习统计学概念的系统。学生的前概念是极为重要的，它是影响统计学学习的一个决定性的因素。前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。
2、学生学习知识是一个主体建构的过程，要突出学习者的主体作用。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，充实、丰富和改造学习者原有的知识经验。在这种建构过程中，学生一方面对当前信息的理解要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也做出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学生不是被动信息的吸收者，而是主动地建构信息，这种建构不可能由其他人代替。因此，教师不能直接将知识传递给学生，而是要组织、引导，使学生参与到整个学习过程中去。
3、学生学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。虽然知识是在个体与环境的相互作用中建构起来的，但社会性的相互作用也很重要，甚至更重要。因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果（正如统计的特点具有社会性）。此外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者对某种问题可以有不同的假设和推论，学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学生可以与教师、统计专家等展开充分沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。因此，课堂上师生交互和生生交互活动起到了很重要的作用，“学习共同体”的形成以及对课堂社会环境和情境的营建是学生获得学习成效的重要途径。
二、建构主义理论教师“教”的特点
建构主义理论认为教师在课堂中的作用，可以概括为教师是课堂教学的组织者、发现者和中介者。
1、教师是课堂教学的组织者，起主导作用和导向作用。教师应当发挥“导向”的作用和教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进而去“解决问题”。
2、教师是课堂教学的发现者。教师要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并用科学的原理和原则，给予正确的引导与指引。
3、教师是课堂教学的中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。教师既要把最新的知识和分析方法提供给学生，也要注意提高学生的综合素质。
从辩证法的角度看，教学是一个不断发展的动态过程，教与学是对立统一的矛盾运动，随着教学活动的变化，矛盾的主要方面，或在教师，或在学生。分开来看，“教”的主体是教师，客体是学生，教师发挥主导作用，学生发挥能动作用；“学”的主体是学生，客体是教师，学生进行认识活动和实践活动，教师则对这些活动施加影响。合起来看，在教学活动这一不断发展、循环往复的全过程中，教师与学生的主体客体地位是相互依存、相互规定，又在一定条件下相互转化的。因此，“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，教师可以实行“提出问题──探索问题──解决问题”的模式组织课堂教学。
“基于学生为主体，教师为主导”的教学思想，在教学过程中，“学”与“导”的活动、学生与教师之间的关系应该是互动的、融合的，在和谐中不断向前发展。因此，按照“学与导和谐发展”的教学要求，教师在课堂教学中按照“提出问题──探索问题──解决问题”的模式组织课堂教学时，可以采取“诱导试学——引导探学——开导活学”方法组织课堂教学。
（1）设置情境，提出问题，激发学生学习的兴趣和热情
教师引导学生学习首先要从现实的、有兴趣的、富有挑战性的真实问题情境开始。让学生一开始进入学习探索就真切地感受到统计就在自己身边，体验到学习统计的价值，从而激发起学习统计的兴趣，萌发积极主动探索统计理论和方法的求知欲望。教师要通过对课堂的组织，让学生对学习统计产生学习兴趣，“热爱是最好的老师”，兴趣盎然地进入了对统计学知识的探索，学生才能学有所长。
（2）探索问题，增强学生主角意识，激励学生积极参与
“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，课堂教学方式应从根本上改变原有的教师讲、学生听，教师指挥、学生操作的教学现象。学生要在自己生活经验的基础上不断地提出问题，分析问题，对各种信息进行加工转换，对新经验和旧经验进行综合概括，解释有关现象。在教学过程中，教师可以提供一定的支持和引导，设计有思考价值、有意义的问题。学生可以进行小组合作研究探索，教师允许学生从不同的角度去观察分析，允许学生用自己喜欢的方法学习，通过各自想法的交流、碰撞，发现学生有价值的建设性建议及方法措施，及时制止学生运用统计方法计算分析问题时可能出现的偏差，使问题得到正确的解决。
（3）解决问题，培养学生创新能力，提高学生综合素质
在以往统计学教学中，我们关注比较多的是学生能否记住计算公式、方法、意义、应用条件，能否利用这些知识完成所设问题的正确计算。而“基于教师在课堂中组织者、发现者和中介者”的角色作用，教师在课堂中，就应该更加关注学生能否将科学知识与自己的生活经验紧密联系起来，关注学生在灵活应用统计学知识、创造性地解决实际问题时所表现出来的情感、态度和价值观。并通过实践活动，使学生对学习统计产生兴趣，变抽象的科学法则、科学方法为得心应手的工具，从而使学生在解决问题过程中，体验参与学习统计的快乐，享受成功解决实际问题的愉悦。
三、以建构主义理论为指导统计学教法探讨
1、设计课堂教学新模式
统计学课程旨在培养学生能够运用统计学基本理论和定量分析方法，对经济现象进行定性和定量的分析和评价。统计学课程内容基本分为三个模块两个层次。第一模块：研究统计学的一般问题，属于基础理论。第二模块：推断统计的理论与方法，相关与回归分析，属于一般的统计方法及其在社会经济领域的运用。第三模块：时间序列分析与预测，统计指数与因素分析，统计综合评价，属于社会经济统计方法的特有问题，侧重于各种统计分析方法运用。两个层次即理论部分和计算分析部分，两部分知识比为30：70。反映了知识、能力、素质培养的要求。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。因而首先教师必须改变传统的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用多媒体等现代化技术优势，探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：(1)合理处理好教材，创造性地使用教材，充分展示学习内容的实用意义。(2)教学思路清晰，过程流畅、自然。(3)采用启发式、精讲多练式、答疑式、案例式等教学方法，构建情景逼近式的教学模式，努力提高课堂教学效果。
2、设计课内课外相融共生的大课堂
课堂教学不仅要教会想要传授给学生的知识，还要教会学生在书本之外查阅图书、报刊、杂志、网络等资料，以开阔视野，扩大知识面，吸取精华，为我所用，要教给学生发现问题、分析问题、解决问题的方法。此外，还要通过课内设计的实训教学内容激发学生主动参与的热情，实训教学内容主要包括统计调查方案的编制、调查问卷的设计、统计表统计图的制作、综合指标分析、统计案例分析等内容。统计实训的课内教学采用精讲、示范、多练、答疑的方式；课外教学采用学生自行分散复习和有组织分组制表、制图、社会调查、整理计算分析等方式。
3、实行点、线、面、体相结合的大统计
“点”是指让学生根据某一知识点完成作业、实习。“线”是指让学生针对某一问题进行深入分析。“面”是指让学生把若干知识点联系起来进行综合的分析和实训。“体”是指让学生能就学科体系及相关学科的内容进行深入、全面、综合的分析与应用。在讲授基本理论和基本知识的同时，注重学生基本技能培养、综合能力培养、设计能力的培养。使学生能从高度整体把握统计的思路和统计分析、评价思想。
4、充分发挥学生的主体作用
建构主义理论强调学习者在建构性学习中的积极作用，是要求教师在课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。教学中应根据统计教学内容和学生特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，设置悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。统计学教学过程中涉及到特有的概念及科学家，教学中可以适当拓展，开阔学生的视野，影响学生的心智，塑造学生的灵魂，在潜移默化中激发学生学习统计的兴趣；教师的教学语言要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知思索的激情；做到理论联系实际，强化学习的动机，激发学生学习统计持久的浓厚的兴趣，激励学生不断提高对自己能力的欲求，不断增强自己的学习信心，不断地在自我实现中超越自我。
5、设置情境，在交互中实现教学目标
学校是社会的一个细胞，是社会的一个重要组成部分。课堂也不单纯是“老师教、学生学”的木讷课堂。课堂中的社会性环境主要包括两方面，一是师生之间的交互，二是学生之间的交互。建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论。师生在课堂上可以通过合作解决问题、小组讨论、意见交流、辩论等形式，促进学习者之间的沟通和互动。统计教学要从过去主要关注“人机交互”到关注“人际交互”；从只关注学生与教师、教学信息的交互到关注学生之间的交互以及学生与校外专家、实践工作者的交互；从关注个别化学习到同时关注学习共同体的建立。教学中要充分利用社会性资源，调动学生的学习情趣，拓展学生的知识面，在交互中实现最佳的教学效果。
6、构建科学的考核评价体系
篇4
关键词：通识教育；基础力学；科学素养；对立与统一
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0116-02
通识教育（general education）是指在高等教育阶段面向全体学生进行的基础性人文和科学知识的传授、个性品质的训练、公民意识的陶冶，以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。自19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将它与大学教育联系起来之后，随之便有越来越多的教育者对它进行了不断的探索。20世纪来，通识教育已逐步成为欧美大学的必修科目，受到人们的普遍认同。基础力学是机械、土木、力学等理工科专业的重要技术基础课，在专业教学计划中占有重要的地位。从知识结构方面看，力学是学生在学习数学、物理等课程后最先接触到的专业基础课，具有承上启下的作用；从素质培养方面看，力学有着辉煌的发展历史、脍炙人口的名人轶事、严谨多样的研究方法和广阔的工程背景，强调建模能力、分析能力和自学能力。因此，探索新形势下教学过程中矛盾的多样性及其对立统一关系，坚持通识教育与专业教育的相互融合，对培养学生的科学精神和人文素质都具有积极的意义。
一、通识教育和专业教育
通识教育是一种素质教育，它没有专业的硬性划分，旨在拓展学生视野、培养学习兴趣，提高学生的科学素养与人文素养。而专业教育则依托特定的背景，重在训练学生的专业思维、培养学生的专业技能。二者既相互对立，又相互统一。传统的我国大学教育停留于单纯的知识传承、单一的知识结构、单调的教学模式，束缚了学生的想象力和创造力，不利于学生的全面发展。通识教育虽能很好地弥补这一传统教育的不足，但过于空泛的通识教育往往因缺乏明确的应用背景和专业支撑，让学生学无目标、学无动力和无所适从，最后也失去了学习兴趣。因此只有将这二者有机地结合起来，实现博学与精专的相统一，从而促进学生的全面发展。我们曾结合力学的工程应用背景和前沿问题面向全校各专业开设多门通识课和研讨课，例如：《无所不在的力学》、《工程科学与力学文化》、《混沌与非线性思维》、《低碳经济与新能源技术》、《变形与破坏》、《工程结构的振动》、《生物力学浅谈》等，将通识教育融入专业教育，用专业教育支撑通识教育。在教学模式上则采用了教学名师挂帅、小班讨论为主的方式，收到了较好的效果。
二、继承和创新
通识教育是对人类精神财富和人文传统的继承，而大学教育的培养目标则是有创新能力的人，因此整个教育过程体现了继承和创新、知识和能力的对立统一关系。文化和知识传承是创新的基础，离开了它一切创新都无从谈起；而创新又是矛盾转化的目的，是继承的延续和升华。在材料力学的教学中，我们以变形固体的应力和变形分析为主线，强调了基本模型的抽象，基本原理的理解和基本公式的产生背景与应用条件。然而，在传授知识的过程中，不是让学生被动地、机械地学习公式和定理，而是注意用科技发展史和唯物主义的观点引导学生。例如我们介绍了古希腊人对静力学所作的贡献；阿基米德关于杠杆定理的严格证明导致了起重机的产生；达芬奇关于构件强度的实验；库仑建立了圆轴扭转的公式，以及后来的人们包括一些伟大的科学家在关于其他截面轴扭转的研究中最初所产生的错误，并分析其原因。让学生懂得“提出问题比解决问题更重要”的真谛，学会在事物的发展进程中去揭示矛盾、发现问题、解决问题，培养能力。
三、“教”和“学”
通识教学坚持教和学的统一。“教”和“学”是教学过程中两个相互联系、相互激励、缺一不可的要素。古人把老师的职责概括为“传道、受业和解惑”，传统和狭义的观点把“传道”仅理解为传授知识，但广义地说它包含有非常广泛的内涵，即还包括教会学生如何去学习，如何掌握正确的学习方法等，正所谓授之以鱼不如授之以渔。通识教学改变过去以“教”为中心的观念，实行以“教”促学、“教”“学”并重，“教”为表象、“学”为归宿，最大限度地调动学生的主观能动性，让学生成为教学过程的主体。在各课程的教学计划中，都应保证有一定比例的内容让学生通过自学来完成，如《理论力学》中的空间平衡力系、刚体定点运动、非惯性系动力学问题；《材料力学》中的物理非线性问题、弹塑性问题、多组分复合梁和动应力问题等；《结构力学》中有关桁架的影响线、超静定拱结构、悬索结构力学分析等。《力学基础》等课程则实施了3+1的教学模式，即3课时课堂教学、1课时学生自学，而且课堂教学的主要内容之一是引导学生通过课堂讨论的方式对自学情况进行交流、检查和评定，既促使学生养成良好的自学习惯和学习方法，又提高了学生自主学习和研究问题的能力。
四、“学”和“用”
通识教育可克服应试教育高分低能的现象，更加重视学生实践能力的培养，实施“学”和“用”的统一。“用”可包括两种含义，一是让学生亲身参加实验或工程实践活动，体现了实践的直接性；另一种是将科研和工程中的问题或生活实例提炼成教学案例用于课堂教学，表现为广义的实践活动。例如我们结合课程教学和工程问题研制开发了数十种综合性研究性实验装置；另外在课堂教学中，我们结合某国营农场大型猪舍竣工后即便倒塌的事例，分析了连接件强度对整个结构安全的重要性；结合某大型钢结构粮仓承载后突然失稳的事例，引导学生计算构件的长细比、内力和临界应力，分析失稳原因；结合城市轨道交通等带来的城市环境问题，增加了轨道交通环境振动和噪声测试训练等。众多生动、真实的工程实例和实践性教学使学生摆脱了一味烦琐枯燥的定义和公式，看到了专业应用的前景，增加了学生的学习兴趣，提高了学生的工程意识和实践创新能力。
五、科学素质与人文素养
通识教育是素质教育最有效的实现方式，其中包括科学素养与人文素养。美国心理学家华尔特日·科勒温斯克曾经说过：“在教学过程中，师生之间不仅传授教学大纲所规定的课程，而且还传递、领会教学大纲未规定的态度、意愿、感情等个性心理特征方面看不见的课程。”随着科学技术的快速发展和现代化教学手段的不断应用，教育传授知识的功能正在逐渐减退，而在培养学生道德、情感、态度、性格和综合素质方面的作用却在日益增强。通识教育实施以学生为本的素质教育，设定学生跨专业、跨学科选课计划，从制度上保证了学生知识结构的合理性；鼓励学生中西贯通、文理综合，全面提高学生素养，其中包括哲学社会科学素养、人文素养、自然科学与技术素养、美学艺术素养、实践能力素养等，这是传统的专业教学所无法做到的。例如力学课程中的许多内容都有很好的历史背景和生活与工程背景，在长期的发展中形成了独特的研究方法和力学文化，在力学通识课程教学中，因势利导地对学生进行科学精神、科学态度和道德情感方面的教育，将有助于激发学生的学习热情，培养学生的创新意识和严谨求实的科学态度，促进学生的全面发展。
参考文献：
[1]，实践论、矛盾论[M].选集，北京：人民教育出版社，1967.
[2]王芳亮，杨必武，张广杰，通识教育背景下教师教育课程设置的策略[J].教育探索，2010，（234）：37-38.
篇5
关键词：对话教学理论；课堂教学；学习共同体
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）20-0065-02
一、引入对话教学理论
1.对话教学理论的产生。21世纪社会已步入信息化时代，同时，“对话时代”也悄然到来。“对话”作为当代哲学思想和时代精神的体现，已然成为人们解决问题、实现计划的有效方法和手段。它所体现出的民主、平等、合作，反映到教育领域，便形成了当今社会最新的教学理念及教学模式――“对话教学”。对话教学打破了传统教学理念的束缚，了传统“独自氏”的教学模式，形成了多元化的课堂教学模式。教师和学生在对话教学中产生互动、展示自我，有助于活跃课堂氛围，营造良好的学术环境。
2.对话教学理论的本质。语言是人与人之间沟通的桥梁，这也是人类区别于其他动物的地方。而对话则是主体与主体之间将思想通过语言传递出去，实现信息的交流和共享，从而实现自我生命的提升和发展，实现与自我对话、与他人对话和与世界对话的过程。正如对话理论的奠基人巴赫金所说，“思想只有同他人发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”由于当时时代的局限性，教师仅仅是把反映压迫者意识形态的文化精华灌输给学生，而未赋予学生创造力和批判意识，甚至是将其抑制和抹杀，学生们只能适应并遵从剥削阶级的意识，而没有自身想要改变世界的想法。“对话”只是一种教学艺术，而不是一种教学精神。当今社会将“对话理论”应用到教学中去，则是以平等、自由、合作、分享为前提，通过主体和主体之间有意义的交流来探究和解决教学中存在的问题和疑问，从而增强理解、提高互动，提升教学质量，教育的主旨也由“保存压迫阶层的文化与知识”转向“客观世界的真实”。
3.对话教学的实施条件。（1）平等交流。平等交流是对话教学实施的前提条件，即课堂上的每一个人，都有发表自己独到见解的权利，在学术思想和真理面前人人平等，师生双方通过平等交流交换彼此的学术见解，取长补短，共同进步，有助于迸发出新的学术火花，发现前人未发现的问题，从而实现精神上的契合。（2）爱、谦逊与希望。“爱”是对话教学得以顺利进行的意志基础，谦逊的态度是其重要因素，希望则是对话教学实施的先决条件。爱、谦逊与希望推动师生怀着谦卑之心共同探索知识的世界，在不足中不断改进从而逐步走向完美，同时满怀希望的放眼未来，为源源不断的学术成果提供动力支撑。（3）批判性思维。对话教学、平等交流并不意味着盲目跟从，而是都应建立在批判性思维的基础之上。否则，对话教学只是形式上的表面工作，而非真正深入地交流。善用批判性思维反观世界，才能站在新的角度看问题，从而给整个群体注入新鲜的血液。
二、课堂学习共同体的提出
1.学习共同体的定义。“学习共同体”也被称为“学习社区”，是以知识构建与意义协商为内涵的学习平台，强调人与人之间的心理交流和沟通，是信息时代背景下知识创新的社会基础。在学校中，“学习共同体”是由教师和学生共同组成的，在学习过程中通过相互作用式的学习、观察、指导增进沟通与交流，实现学习资源的共享，旨在完成共同的学习任务。它与传统教学模式的区别在于更加注重交流与沟通，更能发挥群体的动力作用。
2.学习共同体的优势。（1）多边的教学互动。传统教学模式是以教师向学生传递知识为主，教师和学生的双边互动为辅。而学习共同体则是将教学视为一种多边的教学互动，它包括教师和学生之间、教师和教师之间以及学生和学生之间的互动。约翰逊曾指出：“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生与同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力”。可见，多边的教学互动，尤其是学生与学生之间的互动是教学系统中必不可少的一项重要因素。（2）多元化的教学目标。学习是一种目标导向性活动。传统教学更注重知识技能的学习和掌握，而学习共同体则认为教学目标应分为：学术性目标和合作技能目标。学术性目标固然重要，但合作技能的训练和培养更是不容忽视，学生在合作中交流互助，共同提高，既表达了自己的观点，又倾听了他人的意见。良好的合作技能的培养是教学系统中的重要组成部分。（3）平等化的师生关系。传统教学中，教师处于教学中的主导地位，课堂主要是以教师的教为主，而学生则处于相对被动的地位，以记住教师所讲内容为主，缺少独立思考性。学习共同体则要求师生双方参与教学过程，共同研究并解决教学中遇到的问题。这一新情境下学生的主观意识加强，每个人都是教学活动的主体，教师和学生转变为平等化的指导和参与关系。（4）合作化的教学情境。传统教学中，学生之间往往是竞争关系，而缺少合作关系。而学习共同体的教学环境是合作化的，全体成员协同合作、共同完成集体的总任务，在合作中提升自身技能。在此教学情境中，学生学会并了解到合作的重要性，真正体会到“只有携手并进才能共创辉煌”。
三、如何将学习共同体融入课堂教学
1.通过对话，提高师生沟通质量，推进学习共同体的构建。传统教学模式是师生之间简单且单一的沟通与交流，严重限制了学生的主观积极性，师生之间以及学生之间的沟通严重不足。而对话教学中，师生之间不再是单一的“教―学”关系，而是一种共同对话关系，即学生在教师的指导下，共同参与教学过程，完成学习任务，相互之间的互动更强，这为学习共同体的构建创造了良好的环境和氛围。
2.通过对话，达成共识，促进学习共同体的发展。学习共同体的形成不是简单的共处一间教室、共用一套教学资源那么简单的共同关系，而是思想和意识上的共识。教师和学生通过相互沟通、交流，互相倾诉，交换己见，共同分享知识、经验与智慧，从而产生一种心灵的交流，达成共识，共同促进学习共同体的健康发展。
四、基于对话教学理论的课堂学习共同体在实际运用中应注意的问题
对话教学理论和课堂学习共同体的建立，是新形势下产生的全新的教学理念，二者的融合将成为教学改革的新风尚。然而新事物在实践初期往往存在着一些不足与偏差，因此该体系在构建时还应注意以下问题。
1.“对话教学”作为一种新的教学方式，旨在引导学生积极互动、主动交流，即打破传统教学模式中各要素之间封闭独立的现象。因此，对话教学不应只是停留在表面的简单对话，而应在开放、轻松的情境中进行，教师、学生、知识通过对话在课堂教学中融为一体，课堂教学更加积极有效。
2.“对话教学”强调师生平等、协商会话。教师在教学中应站在W生的角度去思考问题，对学生学习中的需要和感受进行预设，从而设计出一套适合学生的教学方案，引导学生完成学习任务。而学生应充分发挥自身的主导地位，紧跟教师的思路，提出问题并共同解疑，师生之间产生强烈的思维共鸣，以便共同体对话教学的深入开展。
五、结语
基于对话教学理论的课堂学习共同体，实际上是在课堂教学中以共同体的形式进行对话交流。本文主要对“对话教学理论”和“学习共同体”进行了思考和分析，并在二者相互运用的基础上对基于对话教学理论的课堂教学共同体的案例进行了设计和应用。经过近两年的教学实践，我们了解到学习共同体有利于学生主动参与教学活动，通过学习共同体培养了学生互帮互助的团队意识，以及正确、良性的竞争理念，有助于学生实现自身的发展目标。
参考文献：
[1]李家黎.对话教学的理论思考[J].现代中小学教育，2008，（6）.
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〔关键词〕以学论教；基础教育改革；评课思维；认知加工；元认知；动机
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2012）23-0004-03
评课是教学、教研工作过程中一项重要的活动，不仅能够促进教师专业化成长，而且对于提高学生学习质量、推进学校素质教育等都有重要的意义。在全面践行素质教育、实施新课改的形势下，如何优化评课工作、突出评课的目的意义、体现评课的最大价值，显得尤为重要。反思以往的评课活动，存在着“客套化、片面化、经验化、问题化”等不容乐观的现象，使得评估效果大打折扣。美国著名的教育评价学者斯皮尔伯格说过一句非常精辟的话：评价的目的不是为了证明，而是为了改进。所以，如何更好地发挥评课所起到的改进作用，使评课活动更加富有理论性和意义性，是值得我们深思的问题。
基于新课改形势下的评课活动，基础教育改革提出了“以学论教”思想。所谓“以学论教”，即以学生为教学的出发点，根据学习的机制和规律来设计、反思、改进教师的教育教学行为，以学生的有效学习和良好发展为教育教学的最终目的。作为现代课堂教学评价的指导思想及评价课堂教学的一个新的视角，它很好地诠释了学生的主体性作用，并在微观学与教理论中得到了很好的渗透。为此，笔者着眼于这一新视角，在“以学论教，以教促学”思想的指导下，结合一定的教育教学理论和实践经验，从“学生如何学”和“教师如何教”这两个角度构建出一种系统性的评课模式，为我们的教研评课活动由“去专业化”向“专业化”转变提供参考，并服务于当前的教育教学工作。
一、“学”——课堂的主旋律
课堂教学评价从以“评教”为重点转变为以“评学”为主体的评价视点的转移，反映了基础课程改革中“以学生发展为本”的核心理念。从“学生如何学”这一视角出发，结合教育心理学家加涅提出的有关学习的信息加工模式，探讨在课堂学习活动中，学生在知识的加工与存储、认知加工的策略与效率、动机与情感激发、唤醒的程度以及自我对学习进行监测与调节这四个层面上的投入与生成，以对学生的学习状态、学习效果及教师的教学实效进行评估，是系统性评课的核心内容。
（一）知识的存储过程
信息加工理论将学习定义为这样一个过程：教师呈现给学生一定的学习信息，学生注意并接收它们，而后在自己的大脑中进行编码、加工，赋予其一定的意义，最终完成信息从感觉登记、短时记忆（工作记忆）到存储于长时记忆中这样一个复杂的过程。
一堂好课，最终落脚点是为了学生的发展。课堂教学的评估最终是看教学的实效性，而学生作为课堂的主体，其知识的掌握程度与存储状态则是评估教学效果的关键。
首先，学生知识存储的三阶段——瞬时记忆、工作记忆、长时记忆都有其各自的特点。教师是否在遵循各阶段的特点和规律下来引导学生分阶分步学习，如课堂中是否会给予学生充足的时间去消化知识、是否经常询问学生哪些已懂哪些未懂等，以此来避免学生出现知识转化不良、知识遗忘等情况，是评估教学实效性的关键。
其次，学生在学习新知识的过程中，对于已学过的知识的激活与提取程度，在一定程度上能够反映出教师在教学目标与课程设置中是否遵循了学生的“最近发展区”；教师是否采用了一定的教学手段，如课堂中运用一小段时间复习与新知识相关的旧知识，让学生寻找新旧知识之间的异同等，来有效激活学生记忆中的惰性知识，使其能够达到新旧知识融合从而生成新的知识等，这些都是影响学生学习的重要因素。
所以，学生对于知识的掌握程度既能反映出学生自身的学习效果，也能反映出教师的教学实效，它是衡量一堂课是否有效的根本。
（二）认知加工过程
学生在学习过程中，认知加工的激活、准确性、加工深度等是决定知识掌握程度的核心因素。因此，教师在课堂教学中，要充分引导学生对新知识进行积极有效的认知加工。
首先，学生只有把注意力聚焦于新知识时，才能对其进行深入的加工。所以，教师在教学中是否采用了一些注意策略，如将每堂课的目标列成一个表，在黑板上写出关键概念和主要观点，提出一些可以将学生的注意引向重要内容的问题或指导学生自己提问等，对学生注意的唤醒及保持而言是非常重要的。为此，在评课过程中，通过“望”“闻”“问”“切”等方式来评估教师在课堂导入阶段是否成功激发了学生的兴趣及有意注意，是必不可少的环节。
其次，学生对陈述性知识与程序性知识的加工方式、速度等存在一定差异，尤其是对于程序性知识的学习，一般会分“三部曲”来进行：掌握陈述性知识、陈述性知识向程序性知识的转化、自动化加工状态。在评课过程中，考察教师是否依据新知识类型而灵活转变其上课方式，并是否有针对性地引导学生进行循序渐进、分阶分步的学习，形成阶段性的评估与反馈，显得尤为重要。
再次，学生认知策略的激发与使用情况也是评估课堂有效性的一个重要方面。教师是否留一定的课堂时间来让学生对知识进行复述；是否有针对性地突出新知识的组织结构，以供学生在大脑中对新知识进行组织化加工；是否采用一些策略，如信息比较、课堂举例、知识补充、思维拓展等来激活学生已有的知识，使其能够进行新旧知识的融合，达到对新知识进行精加工的目的等，都是有效课堂的评估点。
因此，学生在课堂学习过程中对于认知加工策略的使用及准确程度等不仅能够预测学生对所学知识的兴趣度、掌握程度等，而且能从侧面反映出教师在教学过程中是否成功地激发了学生正确的学习方式。这也是评估一堂课是否遵循“以学生为主体，以教师为引导”的核心理念的关键。
（三）元认知加工过程
当下的基础教育改革极力倡导“学生自主学习”的课堂模式，在这一学习模式当中，学生的元认知扮演着不可或缺的角色。元认知是指学生对自我的认知过程进行“再认知”的过程。有研究表明，学生的元认知水平与其学习成绩有着密切的关系，而国内学生在课堂学习过程中普遍缺乏自我调控学习的能力，即元认知策略使用缺失。所以，在这一背景之下，把学生在课堂学习中的元认知运用情况纳入到评课内容中是很有必要的。
在充分发挥学生主体地位的课堂中，学生是否能自发主动地学习，对自己的学习状态是否能准确评估，对自我认知策略的使用是否清楚明了，对自我不准确的学习行为是否能够适时恰当地调节，是否能够获得完整的元认知知识、感受丰富的元认知体验与形成良好的元认知监控，是学生元认知生成的具体表现。所以，教师对于课堂元认知氛围的创设，对学生元认知行为的引导与鼓励；学生元认知行为的发生频率、准确性、元认知策略的使用情况等，是科学、全面评估课堂有效性所必须考虑的内容。
（四）动机激发与维持过程
德国教育家第斯多惠曾说：“教育的艺术不在于传授知识，而在于唤醒、激发和鼓励。”因此，个体的动机系统作为其外部行为的驱动力，在学习当中起着举足轻重的作用。
首先，好的课堂应能充分唤醒学生的学习动机。学生在真正以自我学习动机为内驱力来进行主动学习时，其所表现出的行为是积极的，情感是饱满的，课堂氛围是生动的，教学是高效的。所以，教师在教学中是否激发了学生的学习需要，是否能够让学生意识到学习的益处而去主动学习，是教师在课堂中面临的一大挑战。
其次，课堂应该是以“掌握目标定向”氛围为基础的。学生明白自我对比、自我进步、自我成长的重要性，而教师在课堂引导过程中，应能不断鼓励学生去掌握课堂知识，并以此来武装自我、超越自我和完善自我。同时，课堂要秉承“以增强内在动机为主，适当提高外部动机为辅”的理念。教师要能够充分挖掘学生的学习潜力，不断创造机会，丰富学生学习的自我效能感，并以此来增强自我学习的内部动机，以更好地为后续教学服务；同时，要适当运用鼓励、反馈、奖励等措施，促使学生的外部学习动机更多地向内部动机转化，以此来获得更高的学习效益。
再次，教师在对学生学习动机进行激发的过程中，要注意把握内部动机与外部动机之间的“度”，如果只是一味地增加学生的外部动机，有可能会削弱学生的内部动机。教师在课堂教学中，对于奖励、赞扬等要运用得恰到好处，不能时时刻刻重复。在评课当中，对于教师在课堂中对学生鼓励与奖励的次数、方式等方面要注意评估。
总之，把学生的动机系统作为评估高效课堂的一个视角，有助于我们深入挖掘课堂生成的内部因素，充分体现了新课改下学生主动学习的理念。
二、“教”——课堂的辅助曲
评课是教师在互动中获取经验、自我反思、自我成长的过程，也是教师深入研究课堂教学，提高课堂调控能力的途径，更是促进教师教学观念更新、教学方法改进、教学水平提高的手段。因此，在评课过程中，对“教师如何教”这个主题进行交流、探讨、评估，对于教师专业成长具有一定的意义。教师作为教育教学的引领者，其对教学目标的设定、教学氛围的营造、教学策略的选择以及教学效果的评估等，均是影响一堂课是否能够有效开展的重要因素。
（一）教学目标的设立
教师对教学目标的分析与设定其实就是对学生学习结果的整体预期与把握。课堂目标作为教学方法选择的基础、学生学习过程的指南，甚至是整堂课程的灵魂，其设定情况、实现程度等，是我们在评课过程中需要高度重视的问题。
首先，教师在设定教学目标时，是否能够进行科学、合理的学情分析，以学生的认知需要、现有的知识接受水平和学习准备状态为基础，探索并依循学生的“最近发展区”来对学生知识和能力的获得情况、过程与方法的把握水平、态度与情感的激发程度等“三维”目标作出合理的计划与预测，这在很大程度上会影响到之后的教学实践及最终的教学效果。
其次，在课堂教学目标的组织上，教学评价者应关注知识、情感和能力三个维度，并遵循“行为主体为学生，行为动词可测量，行为条件要完整，行为程度要清晰”四要素，考察教师是否会对各目标的构成成分及层次关系进行深入分析，把课堂大目标的实现以分阶段、分目标的形式来完成。这些都将直接影响到学生对课堂知识的接受程度及教师对学生课堂生成情况把握的精准度。
（二）教学氛围的营造
教学是教师与学生互动的过程，在这一过程中教师应引导学生主动学习，学生应给予教师一定的教学反馈，双方形成良好的互动交流，这是影响教学成败的一个重要因素。因此，营造良好的课堂教学氛围，搭建师生课堂互动、交流的良好平台，是课堂教学必不可少的一个方面。
师生之间的相互尊重、爱护与信任，以及教学中的密切合作，可以促进学生的内在学习动力，诱发学生的认知积极性。因此，教师在传授知识、发展学生智力的同时，要和学生有相互间的感情交流，在课堂中营造和谐、向上、共情的教学氛围。教学评价者在对教师教学进行评价的过程中，需要注意教师是否宽、严有度，在整堂课中以表扬为主；是否在课堂中运用了倾听、共情等心理学技巧，为学生营造了平等、尊重的课堂环境；是否能真诚地赏识每位学生，尊重个体差异，让每位学生都能体验到成功的喜悦以及自身的价值。
（三）教学策略的选择
在“以学生为主体”的课堂教学模式中，课堂时间大多由学生自主把握，教师更多地是扮演引导者的角色。如此一来，摆在教师面前的一大难题是：究竟该采取怎样的方法和策略来进行教学？据调查，在当今的中小学课堂教学中，皮连生的“六步三段两分支”的教学方式深受广大教师喜爱。笔者认为，在教学开展的过程中，没有最优的教学方法，各种教学方法都有其自身的适用条件。
首先，教师对每种教学方法的适用条件及其优劣势的分析及掌握程度如何，是我们评估教学过程流畅性及有效性时需深入研究的问题。例如当新知识对学生而言不易获得时，当学生讨论后需要总结时，当学生自学有困难，教师需要进行必要的解释，此时教师对于讲授法的运用是否灵活得当便显得尤为重要。
其次，教师在课堂教学中，能否把一些教学策略运用得恰到好处，以发挥其最大的效益，是评估课堂生成情况的关键。例如，教师的提问方式是否有效、鼓励时间是否恰当、反馈是否及时、有无进行总结等，这些细节都不容忽视。所以，教师在众多的教学方法及策略中能否进行准确的选择和灵活的运用，使它们在课堂中发挥出最大的效益，是我们在评课过程中需要考虑的一个重要方面。
（四）教学评价的实施
教学是多元的，我们无法像评判自然科学一样，用客观的数据、标准去评价教师的教学，总体来看，对教师的教学评价可以从两个方面着手：“对学的评价”和“对教的评价”。
从“学”的方面来说，教师自我编制的测验不仅可以作为考察学生学习效果的标准，也是一种快捷的评估、反馈方式。学生的学习成果能够反映出教师教学目标的实现程度，也为教师接下来的教学提供了方向。
从“教”的方面而言，教师在教学之前的准备状态如何，如教案的规划、学情的分析、自我的身心准备情况；在教学过程中对教学氛围的营造是怎样的，是否与学生达成了情感上的呼应，是否对课堂进行了有效的管理，是否灵活地引导学生分阶分步地完成了教学目标；在教学之后，是否进行了自我反思，是否寻找并总结了课堂问题，是否探索了后续的弥补措施及改进的方向等，这些贯穿于一堂课前后的教师的行为，在评课过程中都是需要有所触及的。这可以使我们全面地评价课堂教学成效，为教师出谋划策，以促进他们的专业化成长。
评课是一种学术上的交流、一种思想上的碰撞和一种理念上的升华。从“以学论教”的角度出发，把“评学”与“评教”结合起来的系统性评课模式，不仅能够促成课堂教学效能的提升，促进教师的专业化成长，而且也为新课改理念与教学实践的全面性融合提供了理论与实践的依据。
主要参考文献：
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篇7
摘 要：建构主义理论认为学习是积极地建构知识的过程，主张以学习者为中心调动学习者的学习兴趣与动机，强调学习情境以及互动对意义建构的重要作用，且过程中注重交流合作等。本文分析了学前儿童科学教育的特点以及目前在科学教育过程中出现的问题：将科学知识和技能等同于科学本质；投放的材料脱离幼儿的经验水平；忽视了幼儿的主体地位等。针对以上问题，本文从建构主义学习理论出发，提出相应的策略：分析学前儿童的已有经验；创设良好的学习情境；重视协作与交流；帮助儿童完成意义建构，以期为广大幼儿教育工作者提供一个可兹借鉴的思路，进一步提高学前儿童的科学素养。
关键词：建构主义学习理论；学前儿童；科学教育
1.引言
建构主义学习理论认为学习是积极地建构知识的过程，主张以学习者为中心，调动学习者的学习兴趣与动机，主张应为学生创造真实的或类似真实的情境，且在情境体验过程中注重交流合作，从而有效超越个体已有的认识。它不同于传统的客观主义学习理论，在其指导下的学前儿童科学教育展示出了更加广阔的前景。“1996年美国出版的《科学教育中的建构主义实践》――美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件――就是以建构主义理论为其指导思想的。”[1]因此，作为整个科学教育体系奠基阶段的学前阶段科学教育必须受到重视。然而，目前在学前儿童科学教育教学活动出现一系列问题，为此，笔者基于建构主义学习理论提出学前儿童科学教育相关策略，以期为广大幼儿教育工作者提供一个可兹借鉴的思路。
2.学前儿童科学教育存在的问题
学前儿童科学教育是指教师引发、支持和引导学前儿童对周围物质世界进行主动探究，以帮助他们形成科学情感和态度，掌握科学方法，获得有关周围物质世界及其关系的科学经验的活动。[2]其对于身心发展远未成熟的学前儿童来说是一种科学启蒙教育，使学前儿童萌发科学情感，养成科学态度，掌握一些初步的科学方法，积累科学经验，为学前儿童的终身学习打下良好的基础。但据笔者了解到，目前学前儿童科学教育领域出现一些问题值得我们关注。
2.1将科学知识和技能等同于科学本质
由于教师长期将科学本质局限地理解为科学知识和技能，忽视了科学方法、科学态度、科学精神和科学的思维方式等科学本质中所包含的更为重要的要素，这样就造成幼儿园科学教育一直把知识的掌握放在教育目标的首位，它所追求的价值就是为幼儿入小学做准备。[3]导致很多幼儿园在实施科学教育时出现了明显的“小学化”倾向，使幼儿早早地便受到应试教育的浸染，背离了学前儿童科学教育活动的根本目的，只会严重阻碍儿童的身心发展。
2.2投放的材料不当、脱离了幼儿的经验水平
学前儿童对科学的认识是通过与丰富材料相互作用的结果，当然这儿的材料必须是教师精心准备组织的，要符合幼儿的经验水平。一旦教师投放的材料没有经过精心组织，幼儿在科学探究中就很难发现材料之间的关系进而很难获得相应的科学知识和技能、科学方法、科学精神、科学态度等科学本质中更为重要的要素，致使学前儿童丧失了对科学本质的准确把握。
2.3教师的主体性代替幼儿的主体性
主体性是“人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性”。[4]在学前儿童科学教育活动中，教师在科学活动中则要处于“权威”的地位，由教师来决定活动内容的选择与安排、材料的提供与使用等。幼儿的主体地位得不到体现，以致于无法真正的与材料进行对话，从而无法获得对科学本质的完善理解。而且在活动中教师的总结往往代替了幼儿间的交流，这样不利于幼儿对科学本质的认识。
3.基于建构主义的学前儿童科学教育策略
3.1分析学前儿童的已有经验
建构主义的重要特征之一就是强调儿童已有的观念，引导他们理解教师或教材所呈现的信息。在科学教育中，教师首先应分析儿童可能具备的相关经验，注重引导儿童运用已有经验建构新概念。对于幼儿已形成的与事实不符的“错误概念”，教师要让儿童亲自探究，引发其认知冲突，促进其审视、反思并逐步修正自己的经验和认识，建构更为科学的新解释、新概念。
3.2创设良好的学习情境
建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。良好的学习情境的创设有利于儿童对所学内容进行意义建构。科学教育中，教师要善于根据儿童已有认识，创设有利于他们意义建构的真实的问题情境，造成儿童新旧知识间的认知冲突，从而激发儿童积极思维。
3.3重视协作与交流
建构主义重视意义的社会建构，认为儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。科学是一种协作性活动，在幼儿科学教育活动中，教师为幼儿创造解释和交流的机会是幼儿深化科学认识的重要途径。通过教师与儿童、儿童与儿童之间的协作、交流，每个学习者的思维成果可以为学习群体所共享，并促进每个学习者的认识在不同层面得到提高。
3.4帮助儿童完成意义建构[5]
在建构主义学习环境中，儿童对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的，整个教学过程都应紧紧围绕“意义建构”这个中心展开。在学习过程中帮助儿童建构意义，就是要帮助儿童对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。教师充当支持者和促进者，让儿童通过自主参与获得知识的过程，掌握研究自然所需要的探究能力，形成认识自然的基础――科学概念，并进而培养探索未知世界的积极态度。正如布鲁纳所说：教育的目的在于“尽可能使学生成为自主而自动的思想家，这样的学生在他们正式学校教育结束后，将会独立地向前迈进”。
综上所述，基于建构主义学习理论的学前儿童科学教育，重点应放在鼓励儿童自主探索，而非获得既定的科学知识；认知发展是人与环境的交互作用的结果，要使儿童认知得到发展，教师必须了解和诊断儿童已有经验；教师角色应从领导者转变为引导者，运用发现教学法、探究教学法和活动教学法等帮助儿童获得学习意义和发展理解能力；学习环境的设计重视开放性，教师要为儿童提供真实生活情景的学习活动，重视协作与交流，使他们试验、探究、扩展并修正自己的学习理论。（作者单位：重庆师范大学）
参考文献：
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篇8
第一、关于系统科学方法和系统法学的理论地位。在戴维.伊斯顿看来，系统科学方法现在仍然是研究政治学一般理论的唯一通揽全局的方法和高屋建瓴的视角，不幸的是，迄今它尚未遇见过竞争对手，还没有被其他政治学研究方法所取代。系统科学方法历来主张应有一个充分包容性的概念框架结构，由此来鉴别政治生活的基本范围，显现这些范围与其他领域的关系。系统科学方法构建了一个结构复杂的网络，这一网络是由若干机构以及一个个行为模式所组成的，称为“政治系统”。系统科学方法现在仍不失为政治学一般理论继续发展的出发点。[1]
戴维.伊斯顿的系统政治学在西方政治学界是独树一帜的成功的政治学理论，他对系统科学方法以及系统政治学的评价决非夸大之辞。按照我国的目前的系统科学理论，戴维.伊斯顿在几十年前所进行的系统政治学研究只是运用了一小部分系统科学的基本概念和原理，有很多系统科学的基本概念和原理并没有得到解释、说明、阐述或运用。在系统科学已经获得相当发展的今天，我们没有理由不运用系统科学方法来促进法学的发展，没有理由低估系统科学方法的能量，没有理由漠视系统法学的发展，没有理由再对系统科学方法抱有怀疑的或保守的态度。虽然系统法学作为我国法学的一种法学理论还处于探索之中，但是我认为，我们有理由对系统科学法学方法和系统法学给予一个高度的肯定和评价，有理由相信系统法学在我国法学研究领域也能够获得巨大成功。我们应当把自己的学术目标和理想设定在一个很高的层次上。理想总是把方向指向有可能到达的目标上。戴维.伊斯顿已经到达了系统政治学这个目标，因此，我们也应当向系统法学这个可能到达的目标前进。理想又总是把目标设定在已经前进的方向上。我国法学界已经向系统法学这种法学流派和法学理论的目标前进了20多年，我们应当继续努力，进行某种跨越式的前进。
第二、系统法学研究需要的什么样的勇气、智慧和毅力。在戴维.伊斯顿看来，进行系统政治学研究必须同时具备理论勇气、智慧和毅力，三者缺一不可。戴维.伊斯顿认为：一方面，政治学理论是很廉价的，到处都有；另一方面，政治学理论又稀缺得出奇。[2]看起来我们只能在像系统政治学这样的一些宏观政治学理论和没有政治学理论之间加以选择。在政治学研究中，在系统政治学研究中，我们不能“总是在未经表达的一系列设想、没有联系起来的若干概念和拙劣整合起来的若干概念之间徘徊流连”，我们应当有勇气毅然决然地去“博取更强烈的理论自我意识，去把握更缜密的理论逻辑”。在戴维.伊斯顿看来，系统政治学的研究“与理解人类社会现象的较广泛目标息息相关”，只能“按照事物的内在逻辑做出选择。当然，这种事物的内在逻辑只是与知识的幻想、直观、传统或偶然相对而言”。由于政治系统时非常复杂的，解释和描述政治系统的网络结构和“内在逻辑”，不可能不包括“知识的幻想、直观、传统或偶然”的成分。对于个别研究者而言，“对资料随意进行研究，不受正规的理论限制，大概是一种最适宜的方法”。但是如果选用这种方法，“就必须具备卓越超群的理解能力、适用于排解疑难问题的灵活多变的思路以及在茫茫暗夜中为了点燃思想的火炬而艰苦摸索的坚韧毅力等等许多品质”。 [3]
实际上，戴维.伊斯顿的很多观点，可以视为对我国法学整体状况的真实评价和真实写照，值得我们深刻反思。尽管这种评价听起来相当尖锐和刺激，一些人可能不愿意接受。就系统法学研究而言，我国法学界总体上表现出来的敏锐、勇气、智慧和毅力都是远远不够的。我作为一个“个别”的系统法学研究者，从某种角度来看我的研究方法始终就是“对资料随意进行研究，不受正规的理论限制”，我也只能这样做。戴维.伊斯顿认为这种方法“大概是一种最适宜的方法”，这对我来说是一个很大的鼓舞，而且我也相信我具备进行系统法学所需要的勇气、智慧和毅力。
第三、将系统法学作为法学的一般理论进行研究。戴维.伊斯顿认为，理论的概括性和连贯性是甄别所有理论的两种特性。理论的概括性是指法学理论所包含的论题的范围 ，“它们从非常有限的数据到最广泛的数据，各不相同”。理论的连贯性是指构成理论的命题之间的连贯程度。根据这两种特性，理论可以分为三种：单项概括理论、局部理论和一般理论。单项概括理论的数量是很多的，它们仅仅涉及到一批非常有限的数据，适用于为数甚少的一些事情。在若干单项概括理论的基础上可以形成局部理论。关于政党、组织、利益集团、领导权力、行政行为、联盟等政治学的局部理论，只是研究政治系统的特殊方面或特殊部分，而没有说明这些局部理论自身各自都与一个更大的逻辑、更大的理论整体或更广阔的领域相吻合。这些局部理论之间，也就是“逻辑尚不确定、含糊不清和相互矛盾之处”，就成为了政治学研究的处女地，“而这正是一般理论帮助测定的区域”。系统政治学就是可以说明各种局部理论之间的关系，并具有高度的概括性和连贯性的政治学的一般理论。[4]
在这里我们可以明显地看出，戴维.伊斯顿关于政治学理论的三种划分，与前面所说的刘永佶关于单一性论题论述体系、集合性论题论述体系和学科论述体系的划分，是完全相通的。戴维.伊斯顿将系统政治学作为一种政治学的一般理论进行探索，这启发我们也应当将系统法学作为一种法学的一般理论进行探索。在这种探索中，应当尽量概括我国法学已有的单项概括理论或单一性论题论述体系，以及局部理论或集合性论题论述体系，不论它们是共识性的研究成果，还是前沿性的探索。
第四、系统法学是价值无涉的实证主义法学。戴维.伊斯顿认为，很多政治学研究就是选择一些价值作为基本原则，围绕它建构一批概念和命题。由此获得的一些政治学理论作为局部理论不管如何重要，都必然面临甚为狭窄的前景。我们现在缺乏的是系统阐述政治学理论问题的一种明确方法。这种方法并不关注特定的政治的价值问题，而是拓展自己的视野，致力于处理各种政治系统所面临的永恒问题。物理学中已经有了关于运动的一般理论，生物学中已经有了关于生命的一般理论。与此相应，我们在政治学中也应当有一个论述政治生活中心过程的一般理论。在系统政治学理论中，我们可以寻求到一种理性方法，借此把握最具综合性的问题，进而在最一般层次上打开政治生活的窗口，了解政治生活可能采取的一切形式。一旦我们确认，形形的政治生活都可能完全变为我们研究的领域，政治学理论研究和探讨的实质就会发生根本性的变化。我们不会再满足于维护某些与西方文明的历史进程所产生的利益相关的中心价值。相反，我们必然会不分时间与空间，不管所研究的政治系统是最民主的还是最专制的，是最原始的还是最发达的，是最传统的还是最现代的，只是关注一切政治生活系统所面临的最一般问题。[5]
戴维.伊斯顿所研究的政治生活本身都是涉及价值的，但是，他是以一种价值无涉的系统思想和系统科学方法来分析和描述这些政治生活的。因此，他的系统政治学理论是一种实证主义的政治学理论。在我国法学界，人们围绕着多样的法的价值，构建了很多法学理论。只不过有人偏爱自由、民主、人权、正义等法的价值，有人偏爱秩序和国家统治等法的价值。这些法的理论把研究范围局限在特定的法的现象上，不能说是关于法的现象的一般法学理论。系统法学以价值无涉的系统科学方法来研究涉及价值的法的现象，因而是一种实证主义法学理论，各种形形的法的现象，都是系统法学的研究对象和研究范围。
在美国政治学家戴维.伊斯顿看来，如何构建系统政治学的论述体系是非常困难的事情。戴维.伊斯顿的很多关于构建系统政治学论述体系的阐释是非常耐人寻味的。他认为，“一般理论在多大程度上可以解释它所适用的经验系统行为，完全要看组成这种理论的概念和概括中有多大程度的逻辑连贯性。一个一般理论若是构成了一个思想演绎系统，一整套经验上正确的概括便可以按特性递降的顺序，从特定的假设、前提和公理中演绎出来，这个一般理论也就以其理想的和最有力的形式，实现了其最大价值”。戴维.伊斯顿并没有认为一般系统论和控制论完整地提供了现成的演绎性命题或可以用来进行演绎分析的概念框架，也并没有认为他的系统政治学理论是完全按照演绎分析的方式构建的，是在贫瘠的政治学理论土壤中一夜之间突然绽放出的一朵“演绎理论之花”。但是他认为系统政治学理论是有可能这样构建起来的，而且意识到这一点有助于为承认和接受系统政治学研究能够取得的成就“留下余地”。[6]
戴维.伊斯顿在构建系统政治学论述体系的过程中还发现，很多相关的研究成果都是间歇式问世的，一些研究成果表现出对已有的研究成果没有太大的兴趣或与其无关。在戴维.伊斯顿看来，这种“严重缺乏现成的理论概括”和“缺乏累积性研究”的状况，使得系统政治学研究不可能做到“把各方面概括集中成为一个逻辑上松散的一般理论统一体”，而只能采取循序渐进的步骤，“使理论探究范围限于易驾驭的边界以内”，在“探知一系列演绎性命题”和“寻求以最起码的连贯性摆脱纯粹收集和处理资料水平的、松散关联的一系列该概括”之间求得某种适当的平衡与结合。不论如何，要想使系统政治学研究取得重要而极为有益的进展，“发展逻辑上相关的一系列概念，创构一个最高层次上的总体概念框架”，“围绕此框架，渐渐述及更加复杂的理论结构”，是至关重要的。而且，在这个总体概念框架中，人们可以发现和确定用来分析政治系统的稳定而明确的分析单元。[7]
戴维.伊斯顿在《政治生活的系统分析》的论述体系中，一方面有选择地将系统、输入、输出、反馈等一些一般系统论和控制论的概念和术语进行演绎，同时也从大量的政治现象、政治学理论和学说中，有选择地提炼出一些具有概括性、综合性和归纳性的概念，如政治共同体、当局、典则、压力、愿望、支持等等，并且尽量使这些概念以及相应的命题与那些演绎性概念和演绎性命题相吻合、协调、一致和相互沟通。在这种论述体系中，政治系统是核心概念，输入、输出、反馈等概念以及政治共同体、当局、典则、压力、愿望、支持等概念是两类主体概念。这两类概念构建了一个高层次的总体概念框架。在这个总体概念框架之内，戴维.伊斯顿对政治生活作了相当彻底的系统分析与综合，形成了很多新的关于政治系统的分析单元。在这种论述体系中，充斥着大量的一般系统论和控制论的概念和术语，大量的人们所熟知的传统的主流性的政治学理论和学说被肢解了，并被整合到一个概括性和连贯性的概念框架结构中。我认为这种独树一帜的系统政治学论述体系，隐含着政治学学术界在一定程度上不容易也不愿意去理解和接受的可能，也就是说不愿看，也看不懂。
我们在系统法学研究过程中几乎面临着戴维.伊斯顿在这里所说的全部问题，这些问题就是演绎、分析与归纳、综合的关系问题。我们在系统法学研究中能够意识到这些问题，并适当地解决这些问题，根据法学和法的现象的特点，“发展逻辑上相关的一系列概念，创构一个最高层次上的总体概念框架”，系统法学也就向成熟的法学理论迈出了最重要的一步。我们还必须考虑到如何使我国法学界愿意和容易理解系统法学这个法学流派和法学理论。
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参考文献
[1]引自：《政治生活的系统分析》，美，戴维.伊斯顿 著，王浦劬 译，华夏出版社，1999年第1 版，前言的《社会科学、政治科学主要趋势回望》，第6-7页。
[2] 《政治生活的系统分析》，美，戴维.伊斯顿 著，王浦劬 译，华夏出版社，1999年第1 版，第1 页。
[3] 同前，第557-558页。
[4] 同前， 7-10页。
[5] 同前，第15-19页。
[6] 同前，第10页。
篇9
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篇10
【关键词】案例教学法 概率论与数理统计 教学模式
一、案例教学法
案例教学法指的是通过一个具体教育情景的描述，引导学生对这些特殊情景进行讨论的一种教学方法。具体到我们的教学中，可以联系现实生活问题，建立数学模型或将实际问题经过加工处理成具体的数学问题，设立数学情境，让学生针对从现实生活中抽象出的概率统计问题进行讨论，得出自己的见解或加深对知识点的掌握和应用。进一步可以组织学生进行案例讨论，根据学生实际情况安排讨论小组，使各抒己见，充分表达各自的观点，通过不同思维碰撞，最终形成一致的解决方案。教师的作用是创造自由讨论的气氛，启发引导学生积极参与，使案例讨论紧紧围绕中心间题展开，根据各小组讨论的不同情况给出相应的指导。讨论结束后，教师要组织学生进行班内交流，实现学生间知识共享，鼓励学生集思广益。案例教学法实施过程中，适时的点评是非常有效的教学手段。对于学生遗漏的关键问题进行适时的点评，有助于引导学生对于案例事件分析的深人化，同时对于不同学生的表现，给予适时鼓励，可以充分调动学生的主动性。案例结束后，教师要及时进行系统完整的知识总结，对于学生们尚未深人分析探讨的间题，进行透彻的理论分析和实践指导，通过案例教学，使学生获得的知识更具系统性和条理性。
从教学法的角度来看，案例教学法的着眼点在于学生创造能力以及实际解决问题的能力的发展，而不仅仅是获得那些固定的原理、规则。通过案例掌握如何以更有效的方式获得知识。案例教学实际上是在经验和活动中获取知识，增进才干。在概率论与数理统计的教学中，案例是广泛而丰富的。概率论与数理统计和数学其它基础课程相比，公式和理论，逻辑和符号相对少些，在教学的过程中我们有条件、有精力进行案例教学。现代教学理念提倡的是学以致用，案例教学法给学生更多的时间思考实践，好的案例也给学生提供了模板，更能将理论联系实际，甚至在实际中完善理论，创造理论。最后，案例教学法相对于直白的讲述法更易使学生产生兴趣，使用案例教学法可让学生对所学知识印象更为深刻，更易理解和接受。概率论与数理统计的教学好比是鱼，而案例教学法好比是水，鱼离不开水，而水有了鱼才有生气，两者相得益彰，共同发展促进。
二、案例教学在概率论与数理统计中的应用
为了有效的实施案例教学，本文以对典型知识点构建经典案例为基础，以学生独立分析、分组讨论、教师引导为教学手段，以激发学习兴趣、培养综合素质为教学目的进行案例教学模式的构建。主要研究内容包含以下三个方面：1.针对概率论与数理统计课程面向实际问题，解决实际问题的特点，教师如何构建出能够引起学生思想共鸣的课程案例。2.以激发学生学习兴趣为出发点，提出案例，启发式教学，如何在有限的课堂时间内最大化的激发出学生对课程的兴趣，使其不仅在课堂上，更能够在课后时间积极主动的通过相关参考资料，自发性的学习。3.改变以往教学模式，重引导，重讨论，轻灌输式教育，如何以高效的分组讨论方式培养学生的团队协作精神，同时结合教材内容进行总结与评析，使学生真正掌握课程的重点和难点。
在讲授概率论中的贝叶斯公式时，可以选用的大家熟知的“狼来了”的故事进行案例教学，激发学生的兴趣。课前分小组布置任务：1.了解“狼来了”这个故事的具体内容，2.预习贝叶斯公式的内容，3.思考，为什么村民不再相信这个小孩，是否可以定量刻画信任程度？上课时，首先让一位同学复述该案例的内容，然后教师将相关内容用文本、图形、声音、影像等多种形式进行有机组合，做到先易后难，先感性后理性的过渡，体现学生的主体意识，提高学生的学习兴趣。进而利用数学模型定量研究实际问题，分析故事中村民对这个小孩的可信程度是如何下降，也就是计算和比较事件在新的信息下的概率的变化，即条件概率。让学生自己利用公式计算小孩第一次、第二次、第三次说谎后村民对他的可信程度。这个故事学生都比较熟悉，但贝叶斯公式初次接触，把这两者通过案例巧妙地结合在一起，既提高学生的学习兴趣，又通过适当的课堂讨论，在学习知识的同时还间接渗透诚信教育，可谓一举多得。通过课堂讨论和课后分组调研，学生不仅认真学习理论知识，还学会设计问卷建立模型，锻炼了解决问题的能力。
通过国内外案例教学法体系的比较研究，教师在使用案例教学法时必须做到 1.对教学案例的统筹设计。教学设计应从整个课程体系层次进行统筹规划，案例教学实施前，必须制定科学的目标和计划，合理地设计出该教学的实施方案，设计配套的多元考核方式。2.加大对教学案例库的建设。要本着“以学生为主体，以培养解决问题为口标”的理念，筛选出典型的案例。同时在设计案例时，要强调案例与所学知识的相关性、案例素材的典型性和案例的时效性。3.加强对指导方法的设计。在教学过程中，学生的前期准备、课堂中的积极思考和分析论证均有利于提高学生的分析问题、解决问题的能力，而提高的程度则依赖于教师恰到好处的引导与总结，所以，加强对指导方法的设计显得尤为重要。
三、结束语
通过案例教学法将概率论与数理统计课程理论与实际相结合，能够使学生自学能力、独立分析解决问题的能力得到有效提升，学生的创新思维和实际创新能力得到加强，学生的个性和才能也能得到全面发展。通过对案例搜集及后期对例子进行合理的加工、整理和课后对相关案例进行的修正和更新，提高了教师在概率统计及其相关课程中的教学及科研水平。
参考文献：
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