学前儿童健康概念范文
时间：2024-01-04 17:45:17
导语：如何才能写好一篇学前儿童健康概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
由中国学前教育研究会学前儿童健康教育专业委员会主办、广州教育学会幼儿教育专业委员会承办的第九届全国学前儿童健康教育学术年会，于2014年11月19~21日在广州召开。本次年会直面学前儿童健康教育发展的新形势、新要求和新挑战，以“快乐体育，健康身心”为主题，采用专家专题报告、分专题交流、现场教学观摩以及专家和与会代表现场互动等形式充分展开学术研讨。
一、凸显学前儿童健康教育基本理念和研究趋势
（一）《指南》已经成为学前儿童健康教育研究与实施的指导性文件
本次年会是《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）颁布以来学前儿童健康教育领域的首次全国性学术研讨会。本次年会不仅进一步帮助与会人员深入理解了《指南》精神，也展示了在《指南》指导下健康领域所开展的一些理论研究与实践探索。会上，中国学前教育研究会学前儿童健康教育专业委员会主任、南京师范大学学前教育系主任顾荣芳教授作了《贯彻<指南>精神，实践健康教育》的主题报告。报告在整体把握《指南》精神的基础上，理论联系实际地逐条分析了健康领域的目标和内容，并分享了有关健康领域关键经验的最新研究成果。中国学前教育研究会学前儿童健康教育专业委员会副主任、北京师范大学学前教育研究所刘馨副教授在《提高幼儿园体育活动质量，促进幼儿健康发展》的主题报告中指出，应“落实《指南》精神，正确把握幼儿园体育活动的目标”，从而促使各幼儿园充分理解《指南》的相关内容，以引领其提高体育活动质量。深圳大学学前教育系主任陆克俭教授在《幼儿园体育教学的价值、特点与策略》的报告中也以《指南》为指引，探讨了幼儿园体育教学的改革与实践。另外，《幼儿园特色体育活动探索》《幼儿在户外活动中的安全策略》等获奖论文都以《指南》中的相关内容作指导，从不同的角度对幼儿园健康教育进行了探讨。
（二）从多学科、国际化的视角来研究学前儿童身心发展状况
学前儿童健康教育绝不是孤立的研究领域，应尽可能拓宽视野，吸收其他学科或国外的理论营养。本次年会中的部分研究成果采用了社会学、心理学、营养学等学科视角，部分成果借鉴了国外先进经验，体现了我国学前儿童健康教育“走得出去，回得进来”的基本研究趋势。例如，中山大学公共卫生学院营养学系主任朱惠莲教授在其主题报告《学龄前儿童的营养与健康》中通过详实的数据从营养学的角度分析了当前幼儿和家长在饮食营养方面的误区，提出了培养良好饮食习惯的对策与建议。中国学前教育研究会学前儿童健康教育专业委员会副主任、上海市特级教师姚蓓喜从“科学营养、食品卫生、美味烹饪、饮食健康、营养研究”五个方面谈了如何通过提高幼儿膳食质量来促进幼儿健康发展。来自新疆的李元玲老师借鉴积极心理学中“幸福感是个人积极的心理体验”的观点，以新疆克拉玛依市独山子区第四幼儿园教师为例，分析了幼儿园教师职业发展的五种心理健康危机，并提出了相应的化解策略。广州大学教育学院学前教育系周燕教授在《“重要他人”与学前儿童心理健康》的报告中引用美国社会学家米尔斯的“重要他人”的概念分析了影响学前儿童心理健康的主要因素。另外，美国免费营养早午餐政策、美国《3~5岁儿童运动课程的适宜性实践》等都对我国学前儿童健康教育研究与实践有一定的借鉴意义。
二、充分分享学前儿童健康教育的实践经验
本次年会的分会场设立在广州市第一幼儿园、广州市第二幼儿园、广东省育才幼儿院一院、政治部幼儿园和司令部幼儿园。从各幼儿园的园所经验介绍、健康特色活动观摩以及专家点评中，我们可以在特色体育活动开展、学前儿童健康教育环境创设、师资培养等方面得到一些借鉴。
（一）传承传统文化，设计别具特色的健康教育活动
秉持本次年会“快乐体育”的主旨，各个分会场所在幼儿园展示了幼儿武术操、幼儿篮球活动等特色体育活动。孩子们在活动中生动活泼的表现，一方面体现了幼儿园浓厚的体育文化氛围，另一方面也是传统文化传承的结果。各幼儿园都选用了优美的广东音乐、广东传统武术操和民间游戏，加上独到的肢体语言和口头语言，设计出了别具特色的健康教育活动。这对来自全国各地的幼教工作者实施具有特色的学前儿童健康教育具有启示作用。
（二）高效利用物质资源，创新幼儿园体育运动环境
幼儿是在与环境的互动中学习知识、发展自身的。为幼儿提供丰富的、具有挑战性的物质材料，可以有效地将幼儿的运动、游戏、交往和探究融为一体。各幼儿园除了在户外设置丰富多样的大、小型运动器械外，还高效利用废旧材料和低结构材料自制运动器械，或者采用一物多玩的方式，既符合环境创设的经济性和创新性原则，又能增加体育活动的趣味性，从而激发幼儿参与活动的主动性和积极性。例如，一条简单的“溜溜布”可以锻炼幼儿走、跳、蹦等基本动作；三张普通桌子的不同摆设也可以让幼儿尝试做侧身钻爬、直体翻滚、平面跳跃等动作。
（三）凸显融合意识，重视幼儿园健康教育与其他领域的相互渗透
“快乐体育”是为了“健康身心”，促进幼儿全面发展。每位幼儿园教师在设计健康教育活动时都能有意识地将其他领域的教育元素融合进来，而体育活动最能体现幼儿园教师的融合意识。例如，中班体育活动“好玩的溜溜布”在每一个环节中都伴以有节奏的音乐，有效地将体育文化意识与音乐之美融合在一起。再如，大班体育活动“好玩的小布格”将体育、音乐、科学、社会领域有机结合起来。
（四）提高幼儿园教师的健康教育素养，发挥男教师特长
健康教育活动的有效开展离不开幼儿园教师的健康教育素养，而体育活动的开展不仅需要幼儿园教师具有扎实的保教知识和健康教育技能，更有赖于其对幼儿运动发展理论的掌握。在本次年会上的幼儿体操表演和体育活动展示，都反映了各个幼儿园对于提高教师健康教育素养的重视。有了专业的教师，才会有简单多变的材料和设计到位的活动。本次年会上，我们有幸看到了诸多男教师矫健的身影，各幼儿园充分发挥了男教师在设计和组织幼儿体育活动方面的特长。
三、进一步厘清学前儿童健康教育中的相关内容
（一）区分了学前儿童体育活动中的相关概念
1.体育课与体育活动
“体育课”仅仅是一次以体育活动内容为主的集体教学活动，而“体育活动”则包括晨间锻炼、户外体育活动、区域体育活动、室内外体育游戏、幼儿体操，以及渗透在其他领域或生活环节中的身体活动。仅仅重视“体育课”，则有可能陷入“小学化”的误区。
2.特色体育活动与体育特色
有教师认为在幼儿园展示了特色体育活动，该幼儿园就是体育特色幼儿园了。这是把特色体育活动的开展看成了体育特色幼儿园的全部或主体。仅凭特色体育活动并不能形成一个幼儿园特有的风格，但是初期可以作为体育特色幼儿园创建的突破口。只有当整个幼儿园的园风园貌、核心价值观以及园本课程建设过程中都体现出体育特色，幼儿园中形成了体育文化氛围的时候，或许才可将其称为“体育特色幼儿园”。
（二）明晰了学前儿童体育活动不同性质目标之间的关系
1.在确定普适性活动目标的基础上考虑目标的具体化和多样性
幼儿园体育活动的主要功能是促进幼儿发展，为幼儿的可持续性发展奠定基础，而不是单一的“体育训练”。因此，幼儿园体育活动的难度和强度首先应具有普适性，动作技能水平和运动强度要符合幼儿年龄特点。在此基础上，要找准体育活动的落脚点，将具体目标落实到位。因此，“一物多玩”也并不是说玩的花样越多越好，而是要根据幼儿的活动强度和活动的具体目标合理设计。
篇2
关键词：体育游戏 学前儿童 学前儿童体育 儿童心理
1.儿童心理发展在儿童教育中的作用
儿童是人类得以发展的希望，儿童健康的心理是以后成长为国家栋梁的前提。儿童心理健康的培养需要循序渐进的过程，儿童心理的发展在学龄前期的准备是人经历的极其重要的阶段。心理教育要从学龄前儿童开始，继而接受学校教育，在教育中培养儿童良好的心理，并使其成为国家的有用之才，这是每个国家都希望做好的。在我国更是这样。我国当前教育的总目标是：体育与智育、德育三者并重，在儿童发展的过程中体育活动是儿童的主要活动，他们通过游戏、体育活动学习和成长，并在这些活动中培养了儿童具有良好的心理承受能力，使他们在以后的成长过程中无论遇到什么困难都会知难而上。
2.学前儿童体育对儿童心理发展的促进作用
体育与心理是两个不同却密切相联的概念。体育运动可以磨练人的意志，对于学前儿童起的作用更大。在教育实践中，笔者发现，儿童年龄越小，身体活动的能力就越成为他一切行为的基础，学前儿童对自己身体活动能力的肯定程度，对其自我意识的产生和发展极为重要。如通过对学前儿童进行体育教育可以促进学前儿童身心的全面发展，增强学前儿童的竞争意识、独立表现意识、群体意识等。同时在体育运动的带动下，学前儿童也会产生良好的心理素质，这样还可以促进竞技体育水平的提高。
游戏是儿童的天性，游戏能产生一种巨大的动力，在身心的发展中起很大的作用。体育游戏是游戏的分支，它不仅是一种学习方式，而且是儿童主动学习的重要方式，它是一个非凡的教学过程，这对儿童尤为重要。体育游戏可以促进儿童的注意力、观察力、想象力和语言水平等的发展。在游戏过程中能使他们接触大量的游戏材料和新鲜的游戏内容和方法，通过听、看、练来了解游戏的方法，经过大脑的理解和自身的身体练习来完成游戏，体会事物之间的关系，在身体锻炼的基础上达到了对儿童的全面的教育。
从教育界40年代以来就已经重视游戏对于儿童情感和社会性发展的价值。我国著名幼儿教育家陈鹤琴说过，小孩子天生好动的，以游戏为生命。游戏是儿童的天性，游戏是一种巨大的动力，在身心的发展中起很大的作用。体育游戏也是游戏的一个分支，以促进人身心的全面发展为目的，是体力活动和智力活动相结合、富有浓厚娱乐气息和鲜明教育意义的游戏活动。研究表明，儿童参加适宜的体育游戏既可以促进他们社会技能的提高及其社会性发展，又可以促进他们认知的发展。通过体育游戏带来的愉悦体验能在一定程度上缓解由于缺乏运动所导致的身体问题，体育游戏的工具性也可以用来促进儿童的学习与发展，体育游戏对儿童的身心健康具有重要作用。
3.儿童体育游戏应注意的一些基本方法和原则
由于儿童注意力特征，对其进行教育训练要具有一些方法和原则。家长老师要利用儿童不随意注意占优势的特点，不断变换刺激的方式，以引起他们的注意。儿童注意的中心常以自己的兴趣为中心，因此较长时间的活动训练尽量避免。儿童的注意范围狭窄，教师在训练的单位时间内不能呈现多个刺激。加强示范，示范想要儿童做的活动，并且用语言提示，以多种感觉方式将要做的活动展现在他们眼前，这样有助于儿童知道让他们集中注意的信息。使用奖励法，既用词语称赞或其他强化刺激增加所希望的注意行为出现的频率和持续的时间，希望的注意反映出现后，要立即给予奖励。
4.体育游戏对儿童具有现实生活中的意义
它不仅增强体质还有助于儿童理解和懂得他周围的世界，在幼儿园里分小组进行游戏有助于提高儿童语言能力增进感情，学会与人交往。体育游戏不仅是儿童生活中极为重要的一种独特的学习活动，也是儿童教育中不可缺少的教育手段。体育游戏可以促进儿童的注意力、观察力、想象力和语言水平等的发展。在游戏过程中能使他们接触大量的游戏材料和新鲜的游戏内容和方法，通过许多听、看、练来了解游戏的方法，经过大脑的理解和自身的身体练习来完成游戏，体会事物之间的关系，在身体锻炼的基础上达到了儿童的全面的教育。
体育游戏活动可以培养儿童良好的行为品质。游戏都有一定的规则，游戏者必须按照规则控制自己的行为，才能保证游戏的正常进行，体育游戏以它特有的趣味性使他们愉快地、心甘情愿遵守一定的规则和要求，加强对自己的约束。大部分的学龄前儿童容易受外界的干扰，注意力不能集中，而在游戏中，大多数儿童则能专心致志，表现得很耐心和细致。通过体育游戏活动提高儿童的有意行为并逐渐巩固起来，成为学习和生活中的良好品质。
体育游戏可以促进儿童的身心健康。它不仅能促进骨骼肌肉的功能得到改善，锻炼他们的运动技能和技巧，还有助于内脏和神经系统的发育，因为体育游戏中的内容能使儿童的全身各器官系统都得到了活动，有助于他们形成健全的体格，端正的体态，游戏过程中总伴随快乐和满足的情感，给儿童带来极大的快乐和享受，对身心健康有很大的好处。
参考文献：
[1]许卓娅.学前儿童体育[M].南京：南京师范大学出版社，2003.
[2]刘馨.学前儿童体育[M].北京：北京师范大学出版社，1997.
[3]马启伟，张力为.体育运动心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1995.
[4]王玉珠，方秋丽，孟宪菊.从素质教育的视角谈幼儿体育教育[N].上海体育学院学报，2000（1）.
[5]雍世仁，张亚平.体育游戏与快乐体育跚[N].甘肃教育学院学报，2002（4）：92-96.
[6]陆平.在体育活动中培养幼儿健康的心理[J].教育导刊（幼儿教育版），1999 （1）.
[7]彭玫，李海燕.兴趣对培养儿童体育能力和习惯的影响[N].南京体育学院学报，2001（1）.
[8]彭清.关于学前儿童体育游戏活动的探讨[J].湖北体育科技，1997（1）.
篇3
（一）专业人才培养方案中欠缺科学幼儿观的重点教育
培养方案是人才培养的根本依据，是专业人才培养的规格和要求，它是专业建设的方向和依据，是各项教学工作的出发点和归宿，也是专业特色的重要体现。目前高职高专学前教育专业的培养目标大都表述为：培养德、智、体、美全面发展，热爱幼教事业，具有学前教育专业基本理论素养、实践能力和初步的研究能力，能在各种类型的托幼机构从事学前儿童保教、管理工作的应用型专门人才。按照上述专业标准强调的幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习的基本理念，不难发现幼儿教育最本质的要求———以幼儿为本的儿童观未能得到高度重视。表现在学前教育专业的培养中，普遍注重学前教育专业能力的建设，在课程体系上突出专业基本理论的学习、专业技能的训练，而了解幼儿权益、尊重幼儿权益、以幼儿为本的专题教育与实践活动明显欠缺，在一定程度上反映着传统教育理念的影响。学前教育有其专业的特殊性，因为其工作对象是身心发展迅速、可塑性大、极易受伤害的幼儿，学前教师的态度、师德及职业行为，直接影响幼儿的身心发展，稍有不慎就可能对幼儿造成伤害，理解、尊重、责任心教育对学前教育专业学生尤为重要。
（二）学前教育专业课程设置缺少创新类课程，难以满足新的形势需要
高职高专学前教育专业的大发展是二十世纪末以后的事情，专业课程更多是参考历史较长的高校本科学前专业课程而构建的，普遍而言专业理论知识体系基本沿袭传统而设置，主要是学前心理学、学前教育学、学前卫生学“三学”，学前儿童语言教育、学前儿童社会教育、学前儿童健康教育、学前儿童科学教育、学前儿童艺术教育“五法”，加幼儿园教育活动设计与指导、幼儿园游戏教程、幼儿园政策与法规、学前教育科学研究方法、学前教育史等课程，而学前教育领域一些最新开发的课程，如幼儿教师人文素养、幼儿教师自然科学基础知识、幼儿教师教育综合技能训练、幼儿的观察与评估、幼儿教育与社区环境、0~3岁婴幼儿发展与早期教育、幼儿园体育活动设计与指导等，因专业教学的研究不够，把握不准，再加上新课程需要教师尽快地成熟教材，准确把握内容要点，所以普遍按传统“三学”及“五大领域教学”再加“游戏、活动”等课程设计教学。这样的专业课程体系显然是不能满足专业教师应有的知识技能结构与文化素养要求，也很难为学生以后的自主学习、持续发展奠定良好基础。
（三）专业核心能力中欠缺观察、了解、保育幼儿能力的特别培养
师幼关系是幼儿园教育中非常重要的因素，观察、了解、保育幼儿能力是幼儿教师必须具备的重要能力。幼儿尚处于发育期，他们的理解与沟通能力比较弱，更需要教师用符合他们年龄特点的方式与他们沟通，掌握他们的心理动态，发现他们出现的细小问题，并能及时、妥善地加以处理，特别是生活方面的观察与照料，这是幼儿教师工作对象的特殊要求。可目前的实际情况是该专业的学生自身年龄小，许多还是独生子女，走进幼儿园的时间有限，零距离观察幼儿、与幼儿直接沟通的机会很少，很多学生对幼儿的了解、沟通，主要基于他们自发对幼儿的喜爱。在见习、实习的过程中，普遍存在着设计组织幼儿园集体教学游戏活动时，积极主动形式多样，容易得到孩子们的接纳和喜欢，幼儿园也比较认可，但在生活照料、针对幼儿个别学习活动时，很多同学就不知如何动手，特别是面对个性强的孩子更不知如何进行沟通管理。这些现象恰恰反映出在专业能力培养中存在着“重教育，轻保育，重集体，轻个体”的不平衡问题。
（四）专业教师素质结构不能适应专业标准的要求，影响教学目标的实现
一方面学前教育专业教师队伍比较年轻，绝大部分为近年新毕业的硕士研究生，拥有比较扎实的理论功底，掌握了科学的研究方法，在教学上也认真投入，对教学方法进行了一些有益探索。但是由于教师普遍缺乏幼儿园实践背景，在教学上讲专业理论比较深入，但在联系幼儿园实际案例进行分析，指导学生进行观察研究性学习，特别是指导学生开展幼教实践活动方面，缺乏亲身感受性的教学经验，常常出现理论与实际的脱节。按照新形势下职业教育的要求，这样一长一短的专业素质结构已经严重影响对学生的培养，急需加以完善。另一方面根据教育部制定的《幼儿园教育指导纲要》的具体要求，学前教育专业应该培养的是全科幼儿教师，他们不仅要充分了解“三学“”五大领域教学法”等方面的知识，还要熟练掌握相关的教学方法与技能。但目前承担这些技能课的教师普遍是本专业技能较强，但对学前教育专业的了解非常欠缺，因而开展教学时不能将学前教育特点与才艺技能有机结合，在一定程度上影响教学目标的实现。
二、推进学前教育专业科学发展的若干思路
（一）必须把幼儿为本、师德为先的基本理念贯穿人才培养
全过程幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，幼儿为本、师德为先是对其职业的特别要求。幼儿为本就是要求我们培养的幼儿教师要热爱幼儿，尊重幼儿的主体地位和个体差异，遵循幼儿身心发展规律，促进每个幼儿生动、活泼、主动地发展，全面健康地成长。师德为先就是要求每一位幼儿教师都必须做到热爱学前教育事业，关爱幼儿，尊重幼儿，为人师表，教书育人，能够担当起幼儿健康成长的启蒙者和促进者的责任。为此，第一，强化入学专业教育，利用多种形式使新生懂得，学前教育作为人生开端的教育，对人的生理、心理、社会性等一生的发展起着全面奠基的作用，形成初步的专业理念。第二，通过思想品德修养、教育学等课程，强化师德理念与职业理想追求，通过课堂理论讲解、社会现象分析、深入教育机构实际观察、个人道德践行直接体验等，促使个人行为修养的不断提高。第三，强化专业实践类活动，扩展加大见习、实训、调研、实习，借助这些活动，帮助学生增进对幼儿、幼儿教师、幼儿园的全面认识，解决学生思想上由单纯喜爱孩子到理性认识学前教育职业理念的转变，形成对学前教育的职业热爱。
（二）不断优化课程设置，切实处理好必需、够用、拓展的相互关系
培养理论与技能并重的幼儿园教师是许多学校学前教育专业课程设置的主要特色，但参考教育部对高职高专总学时的设计要求，目前学前教育专业的课程体系已经不能适应《幼儿园教师专业标准（试行）》的新要求，需要我们紧跟形势的发展变化，及时对传统专业课程设置进行调整与优化，不断将体现学前教育专业的新理念、新思维，国内外学前教育课程改革探索的最新成果，以不同形式完善于学前教育专业课程体系中。第一，增设必要的自主选修课，提供形式多样的专业或非专业课程，利用通识课、公选课、讲座课等平台，鼓励学生根据自己的实际选择课程，拓展知识与能力，提升自己的人文和科学素养；第二，针对沿用传统课程过多、缺乏创新这一问题，应利用人才培养基地的资源，与幼儿园一起研发新课程，特别是优先考虑适应新形势要求的一些课程内容并将其成果运用于课堂；第三，坚持专业理论课“必要、够用”的原则，结合培养目标实时优化课程设置，该增设的一定增设，该删减的一定删减，构建较为完善的专业理论体系。
（三）遵循保教结合的教育原则，提升对幼儿观察、了解、保育的专业能力
学前儿童的生长发育有其自然科学的规律，作为未来的学前教育工作者必须了解、遵循这些规律，特别是要准确把握“保教结合”的整体概念，即“保”和“教”是教育整体过程中的两个方面，会对幼儿产生不同影响。保育是教育的基础，在确保幼儿身心健康、安全的前提下，才有可能实施教育。目前学前教育专业课程的内容安排基本以培养专任教师需要的知识、能力为主，学生普遍对幼儿保育知识了解不够，对幼儿观察、了解、保育能力更是缺乏，按照专业标准的相关要求，幼儿教师必须全面精通保育和教育工作，以专业行动践行保教结合的原则。因此需要，第一，在目前开设的“学前儿童三学“”五大领域教学法”、游戏活动指导等课程的教学中，教师要结合本课程特点，有针对性地增加保育知识的渗透，并且最终要体现在考核成绩中。第二，在实践教学环节，分学期组织学生进行幼儿一日生活观察，向保育员或生活教师学习观察、保育技巧。逐步尝试熟悉幼儿，与孩子们沟通，协助幼儿园教师进行幼儿生活管理。第三，部署学生利用假期开展专题社会调查，进入城市、农村社区了解各类幼教机构保教结合的现状，从而直观感受保育教育对幼儿的影响，利用所学的专业理论进行分析思考，提升自己的专业能力。
（四）内培外聘，加强“双师”和兼职教师队伍建设
学前教育专业教师的专业水平决定着学前教育专业教学质量，专业教师队伍建设必须立足现实、与时俱进，发挥好“双师”教师在专业建设中的重要作用。针对幼儿园教师的“全科”特点，还需要通过各种途径加强各类教师的培养培训，不断增强专业教师队伍的综合实力。第一，可以借鉴许多院校的做法，安排专业教师定期深入幼儿园实践，及时了解学前教育的新动向，全面参与幼儿园的教研、备课、教学（听课）活动，并将深入幼儿园作为对教师的一项制度要求，以提升教师实践教学的综合能力。第二，从现有教师中进行转型培养，选送热爱学前教育事业的有才艺技能基础的青年教师到区外著名的学前教育专业进修培训，安排他们参与幼儿园见习、实习等实践教学活动，逐步使他们成长为熟悉专业的技能教师。第三，与各类幼教机构建立长期广泛的联系，聘请富有实践经验的优秀幼儿教师参与专业教学，举办专题讲座、讲授课程相关内容、开展实践课程指导等，用他们的所长弥补自身的不足。第四，建立与其他基础教育学院、少儿活动中心的合作关系，充分利用艺术类社团的指导教师，共享教师资源，最大限度地发挥好各类才艺教师在学前教育技能教学中的作用。
三、结语
篇4
(一)加拿大多元文化背景下的学前教育的教育基础
第一，确保学前儿童全面发展的素质教育课程。课程应以儿童为中心，关注儿童的游戏以及每个儿童对身体、智力、社交和情感的需要。第二，在教育每个儿童的过程中，欣赏和尊重儿童的家庭文化和出生背景。第三，确信英语是儿童必需和值得的学习语言，它是儿童语言的补充而不是第一语言的替代品。第四，有意识通过多元文化课程计划促进每个儿童学习自己的传统文化，使其把传统文化作为核心课程来学习。第五，发展儿童的多元文化态度、知识和技能，消除偏狭、偏执、偏见和种族歧视。第六，确信不同文化的儿童得益于多元文化的教育。确信文化的多样性，能够丰富儿童的世界观，提高儿童的理解能力、欣赏能力和尊重他人的能力。加拿大多元文化社会中的学前教育必须满足儿童在文化多样性的社区中生存和生长的需要。儿童必须意识到他们生存的世界以及对他们的改善。在文化多样性的背景下，教师必须致力于开发每个儿童的积极的、内在的潜力。加拿大的多元文化生活，充满着对儿童的挑战、困惑以及丰富潜力的开发，教育系统肩负着重要的历史使命。
(二)加拿大的学前教育机构及入园问题
加拿大教育系统由加拿大各级地方政府负责管理，每个地区教育阶段划分和命名各有不同。就学前教育命名来说，各省差异很大。例如，新斯科舍省教育部把幼儿园称为幼稚园(GradePrimary)，安大略省称幼儿园为幼儿园小班(JuniorKindergarten)和幼儿园(Kindergarten)，还有用法语命名的幼儿园即MaternelleandCPECentredelaPetiteEnfance。在草原诸省，省教育部不要求儿童入幼儿园。在加拿大，儿童入幼儿园的年龄各省差异不大，安大略省幼儿园小班是4～5岁，各省的幼稚园和幼儿园是5～6岁。在多伦多，儿童的学前教育纳入义务教育小学阶段。在进入小学学习前，儿童于6月份结束其学前教育。如何解决幼儿园与小学的衔接问题已成为加拿大学前教育发展研究的重要组成部分。在幼小衔接问题上的处理，既重视幼儿园本身的特点，区分幼儿园与小学的差异，又注意二者之间的衔接。
(三)加拿大的学前教育课程设置
在加拿大的学前教育中，以儿童利益为先，以儿童发展为本，已成为学前教育的共识。许多教师都具有使儿童怎样学和如何最有效地教儿童的教学理念。在认知领域，教育家皮尔杰特(JeanPiaget)研究表明:儿童最佳学习途径是通过直接经验获得的概念理解和通过自由游玩和非限制的探索操作有形物体。基于此理论，加拿大教育界纷纷探讨以活动为本的课程，如儿童在“做中学”，教师通过提供丰富的学习环境和指导儿童合适的活动以发展儿童的认知水平。
加拿大幼儿园课程的内容包括语言、数学、艺术、科技以及个人和社会发展五大领域。加拿大以儿童认知发展为本的课程材料教学内容中，通过班级主导文化的材料设置课程。教学材料包括幼儿押韵诗、游戏、讲故事、食品、动植物、季节知识、加拿大节假日庆祝以及与成人交往模式。大多数活动通过有计划的课程教学实施，训练儿童获得口语、听力技巧，讨论技巧，儿童参与活动的独立性，以及获得自由选择和独立工作的习惯。儿童在活动中自主探索学习，充分建立在尊重、信任儿童的基础上，这有利于儿童快乐健康发展，有利于儿童了解世界。给儿童提供充分自由的发展空间，让儿童从“做中学”中学会自己管理自己。
加拿大学前课程实施的核心是鼓励儿童接触社会、接触事物，使儿童通过接触进行探索，获得直接经验，逐步引导儿童依据科学的概念、方法和价值观等来作出各种决定，丰富自己的世界观。教师必须把教学建立在观察和倾听儿童的基础上，以儿童为本，让儿童成为课程真正的主人。儿童学前教育经验的获得为身体、智力、社交和情感提供了最佳学习机会。儿童学前教育经验为其终身发展起着重要的作用，不仅影响着他们自身将来的发展，而且还影响着他们参与加拿大多元文化社会的多种族文化的融合过程。
加拿大的学前教育师资
加拿大的学前教育教师除了要达到各省市的基本标准外，还要根据自己所担任的工作类型达到不同的学历要求。学前教师必须具有大学毕业后经过一年的专业培训获得专业资格证书，幼儿园园长必须具有丰富的学前专业经验和经过有关管理方面的学习培训。加拿大非常重视学前教师的职前和在职培训。受训后的教师必须通晓加拿大社会的文化多样性知识，包括语言、种族、宗教、财富、社会阶层和区域兴趣，加拿大移民文化及其意义;熟知当前加拿大或全球至少两个学识点，了解学校组织与文化差异的关系，掌握种族偏见歧视的基本知识并且能够设计消除偏见的教学能力，具有对文化上有损人格的种族主义和性知识等话题的沟通能力。早在1977年，阿斯尼伽(TomasArciniega)就提出理想教师必须具有三个方面的维度:个体特征、专业特征和以社区为导向的特征。要求教师用积极的态度尊重、理解和鼓励儿童健康成长;要求教师具有有效的多元文化的经验，专业研究态度;理解少数种族的文化并参与其中。之后，莫瑞森(Morrison)于1980年进一步补充了三个特征，即心理文化的适应，教师个人身份转换的公开，成为具有批判意识的传递文化的人。他认为，成功的多元文化教师能够有效拓展他们自己的文化并且知道许多文化的社会学和心理学术语。
篇5
【关键词】 学前儿童；移动资源；设计
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2014）10―0071―07
引言
当今，科学技术日新月异，移动技术的迅猛发展使得移动应用蔓延向一个特殊的群体――学前儿童。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出，到2020年基本普及学前教育及加快教育信息化进程。截止到2012年，我国学龄前儿童的人数已超过一亿，他们已成为我国庞大的人群之一。移动互联网技术的不断发展，一股强大的“教育信息化浪潮”给儿童早教应用市场带来了曙光，儿童教育市场在变革中前进，在前进中成熟。
教育为千秋大业，承载着国家和民族的发展与希望。学前儿童更是国家的未来，移动互联网给学前教育带来了新的机遇与挑战。智能手机和平板电脑上儿童应用的低龄化，让沉浸在数字化媒体中的儿童不可避免地受到新技术、新产品的冲击。《中国儿童发展纲要（2011-2020）》指出，坚持儿童优先原则，保障儿童生存、发展、受保护和参与的权力，提升儿童整体素质，促进儿童健康、全面的发展。因此，设计开发出更多适合儿童身心发展需求的移动媒体资源成为研究人员和教育专家亟待解决的问题。
一、设计的指导思想
伴随着移动媒体资源不断地涌入学前儿童的生活之中，并成为他们形影不离的“好伙伴”，面对繁多的移动媒体资源，什么样的资源才符合学前儿童的心理认知规律，让他们愿意接受并使用？这些问题都受到研究者的重视。用户对新技术、新产品或资源的接受程度，足以成为影响应用成败的关键。因此，本研究以TAM模型为指导思想，分析、设计出儿童用户接受并愿意使用的移动媒体资源。
1986年，Davis以TRA为理论基础，吸收了期望理论模型、自我效能理论等相关理论的合理内核，提出了用于描述信息系统用户接受的技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM） [1]（如图1所示）。
TAM得到了研究者和实务界人士的广泛使用和验证，被许多实证研究用作模型构建的理论基础，积累了大量的实证支持，已经成为信息技术和信息化产品领域研究用户使用意向的主要理论[2]。目前，TAM模型已验证了多种应用程序并得到了应用扩展，广泛应用于网络信息、网上银行、电子商务等领域。移动学习技术比较新，但是已有学者应用TAM模型检验用户接受行为，如Luran和Lin基于TAM 理论研究了影响用户采纳移动银行服务的影响因素[3]；Jen-hung Huang[4]等人运用TAM模型对移动学习用户系统进行了研究。国内也有学者将TAM模型运用到移动学习研究领域。马如宇借鉴Jen-hung Huang 的研究成果，对影响我国手机用户选择移动学习的关键因素进行了实证探究和解析[5]；顾小清和付世荣在IS模型和TAM模型的基础上提炼出移动学习用户接纳模型，采用模拟实地评估方法对用户进行了实证研究[6]；刘鲁川和孙凯[7]以及王富强[8]等人也对用户采纳移动学习系统的影响因素进行了实证分析。
关于技术产品对用户行为的相关研究，用户的满意度（user satisfaction）被当作衡量信息技术系统成功与否的一项重要指标[9]，使用者的满意度同时也决定了他们对技术产品的接纳程度。移动媒体资源进入学前教育领域，受到了家长和专家的质疑，是否能够被儿童接受？是否对他们的身心健康造成影响？面对这一新兴研究领域，研究者可以从感知有用性、感知易用性和使用态度等方面对学前儿童使用移动媒体资源的行为意向影响因素进行分析，以便设计出更多满足学前儿童需求的产品与应用。
二、学前儿童使用行为意向的影响因素
目前尚没有研究者对影响学前儿童用户接纳移动媒体资源的意愿进行深入的研究。本研究借鉴TAM模型，提出了学前儿童对移动媒体资源使用行为意向的影响因素，主要包括“软件特性”和“社会影响”两个外部因素，以及“心理需求”和“沉浸体验”两个主观因素，为深入研究学前儿童移动媒体资源的设计奠定了理论基础。
笔者借鉴前人的研究，对上述因素进行了分析。
1.沉浸体验因素
1975年，克莱蒙大学的Mike Csikszentmihalyi教授经过多年的深入研究发现，人们在遇到问题或任务时，内在动机的驱使会使人们产生一种独特的心理状态，这种状态称为“沉浸”。沉浸体验被界定为一种人们完全投入某件事情的状态或体验感受[10]。这一概念首先应用在心理学领域，后来被许多学者应用于分析网络游戏、互联网等活动，并得到验证和广泛使用。例如在网络游戏研究领域，Chio和Kim（2004）经过长期的实证研究发现，沉浸体验因素能够影响人们对网络游戏的持续使用[11]。本研究认为，“沉浸体验”是儿童在使用移动媒体资源进行学习或玩乐的过程中，享受着乐趣，并处于一种“着迷”状态。这种状态使人感受到快乐的同时丧失了时间感。
“沉浸体验”因素主要体现为界面的设计、虚拟逼真的场景布局、完美的交互体验让儿童沉浸其中，流连忘返，并且能够真正喜欢上这款资源。
2. 心理需求因素
马斯洛认为，人类的需求状态呈金字塔状，随着层次的上升需求也逐级递增。将该理论的需求从低到高分别为：生理需求、安全需求、情感和归属需求、尊重需求以及自我实现需求。3-6岁的学前儿童处在心智发展的萌芽时期，他们对外界的事物充满了好奇心和求知欲。需求层次理论认为，认知需求就是对未知的人或事进行分析、探索的欲望。因此，本研究将认知需求和自我实现需求这两个变量作为心理需求的主要研究范畴。
“心理需求”因素重点考虑了儿童的认知需求和自我实现需求，界面按钮、导航的简单明了，学习内容的模块化，满足了儿童的认知需求；资源设计过程中，站在儿童的立场去设计，较强的交互效果，测试闯关的趣味性，调动了学习者的学习积极性，能够更好地实现自我价值。
3. 软件特性因素
Jesper认为，软件特性必须包含软件制作所需要的素材，如文本、图形、图像、声音等，还需要支撑素材运行的程序和屏幕中信息的输出。本研究结合Jesper、KirKsaether的观点以及Choi和Kim认为交互性是网络游戏最重要特征的想法，通过对学前儿童用户特征的分析，认为软件特性主要包括界面设计和交互设计。
“软件特性”因素中，充分考虑了资源的整体架构，包括界面中的色彩、人物形象、布局设置、按钮导航设计、交互设计等，容易使用并充满趣味性的资源都能影响儿童的使用行为，使他们对其产生依赖。
4. 社会影响因素
社会影响（Social Influence）是在早期行为理论中由社会规范和主观规范推导出来的一个新的因素，是指个体受到外界因素的影响而产生的一些变化。本研究将社会影响因素定义为学前儿童用户认为其他人（家长、老师等）支持或反对他们接触移动媒体资源的程度，并将其他伙伴推荐介绍的移动媒体资源作为其社会影响的另一因素。
“社会影响”因素主要考虑到儿童使用资源时很大程度上都会受家长的影响。家长是儿童的启蒙老师，他们让孩子使用资源，孩子才会第一次去接触资源，儿童才对好玩的东西感兴趣。因此，设计要考虑家长的因素，内容也要满足家长的喜好。
三、学前儿童移动媒体资源的设计原则
1. 关注学前儿童个体差异，体现认知发展规律
学前儿童的发展具有个体差异性，不同年龄阶段的学生有不同的认知风格、情感态度和技能，所开发的教育游戏应该考虑适用于哪个年龄段的孩子[12]。因此，在设计移动媒体资源时，要尽量从学前儿童自身出发，根据其认知水平、生活经验等方面进行全方位考虑，切忌用一把“尺子”衡量所有儿童。要尊重个体的差异性，强调以学习者为中心的思想。
2. 注重寓教于乐，既有教育性又有游戏性
著名的人民教育家陶行知曾说，“儿童应该是快乐的，成人应该负起责任来敲碎儿童的地狱，建立儿童的家园”[13]。传统的填鸭式教学只能束缚孩子个性的发展，爱展现是儿童与生俱来的天性，因此学前儿童移动媒体资源设计时，要以儿童的发展为本，注入鲜活的娱乐性元素，让儿童在轻松的环境中学到知识的同时，也拥有彰显自己能力的机会。
3. 加强学习过程的交互性，重视学前儿童用户体验需求
学前儿童这一用户群身心智力还没有完全发育，游戏的设计效果会影响其体验过程。因此，设计时需要注重几个方面：界面设计采用卡通可爱的风格，色彩的合理运用，人物造型逼真而个性鲜明的特征能够吸引孩子们的注意力，满足他们的好奇心，以及增强用户的视觉体验效果；内容设计方面需精炼化，融入生活元素，营造轻松和谐的学习氛围。
4. 资源中激励机制的建立
资源中渗入游戏环节，只要学习者参与到游戏互动中，就会时刻受到激励的影响，如闯关获得成功、表现突出而使等级升高、获得强大的武器、提升虚拟的职位等，都是激励的体现方式[14]。儿童移动媒体资源中，积极的互动与激励不仅刺激了儿童学习的内部驱动力，还使他们对学习内容保持高度的热情，满足了自我实现的需要。
5. 学习内容的划分以合适的知识模块为准则
儿童学习者的注意力集中时间较短，很难安静下来进行学习。因此，根据学习目标对学习内容进行知识模块的划分，显得十分必要。同时，各知识点的划分，既要保证各知识点的独立性，又要保证相互之间的联系性，这样，才能让学习者在学习过程中对学习内容形成完整的知识体系。
四、学前儿童移动媒体资源的设计模式
学前儿童移动媒体资源设计模式主要借鉴了以认知学习理论为指导的“史密斯―雷根模式”，主要分为分析、设计、开发、评价和修改五个阶段。分析阶段不仅关注了学习者的学习基础和知识水平，还考虑了学习者的认知特点和认知能力；设计阶段，主要强调的是策略设计，笔者根据这些策略设计融入资源设计过程中，如组织管理策略就与资源的整体架构设计相吻合，传递策略与资源媒体设计与交互设计相对应，还增加了界面设计这一环节。根据TAM模型理论，结合教学设计和移动学习的特点，提出了学前儿童移动媒体资源设计模式（如图2所示）。 1. 分析阶段
前期分析是整个资源开发的基础，分析阶段主要包括学习者分析和前期学习分析。前期学习分析从学习目标和学习内容两方面进行阐述。
（1）学习者特征分析
本研究中学前儿童定义在3-6岁范围内，这一阶段的儿童具有知觉的集中倾向性。在感知觉方面，学前儿童对形状、颜色的感知比较敏锐，因此，移动教育资源色彩搭配一定要鲜艳，人物形象要卡通Q趣；在注意力方面，学前儿童知识水平有限，视觉注意力短暂，容易分心，基本以无意识记为主，直观形象的事物更容易引起他们的注意；在思维方面，他们的抽象思维发展还不够，应以具体、形象思维为主。
（2）前期学习分析
学习目标分析，即学习者通过使用学习资源后表现出来的行为能力和对知识的掌握程度。目前最常用的是布鲁姆的教学目标分类理论。该理论将整体的目标分为认知、情感和运动三大领域，并从实现各个领域的目标出发，将学习目标细化，进而使学习内容更加明确、清晰。
学习内容分析是学习者为了达到学习目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和[15]。移动媒体资源设计的关键就在于将知识内容进行模块化，将整体的内容划分为一个个细小的模块，模块中又将知识点最小粒度化，这样短小精炼的内容有助于激发学习者的学习主动性。
2. 设计阶段
前期分析是设计的基础，只有进行全面的分析才能为设计提供充足的依据。设计阶段以TAM模型中的影响因素为指导，主要包括整体架构设计、交互设计、资源媒体设计和界面设计四个部分。详细内容在案例分析中阐述。
3. 开发阶段
开发是继分析和设计之后的实际操作阶段，只有将前期分析与设计做细、做扎实，才能顺利地开发资源。目前，移动资源开发技术主要有Actionscript 3.0语言、AIR （Adobe Integrated Runtime）、Flash、iOS SDK等。在开发过程中，设计人员要不断地根据脚本修改和完善。
4. 应用阶段
移动媒体资源开发完之后必须经过一定的应用，才能发现资源是否存在问题。应用阶段就是将开发出来的资源让幼儿园中的小朋友进行试用。
5. 评价和修改阶段
在学前儿童移动媒体资源整个设计过程中，资源的分析、设计、开发和应用之后，都需要评价。在后续的使用过程中，设计者还要对资源的使用情况进行长期跟踪，收集学习者的反馈意见，以便及时修改。
五、学前儿童移动媒体资源的设计与开发
针对学前儿童用户的移动媒体资源呈现出百花齐放的景象，新技术、新产品都浸入到儿童的教育环境，无形中拓展了儿童用户的数字化学习和生活空间。本文以《埃及金字塔》为例，结合儿童用户的心理认知特征，设计适用于学前儿童的移动媒体资源。
1. 移动媒体资源的设计
移动媒体资源的设计是在前期学习分析的基础上进行的，由于使用对象主要是学龄前儿童，设计过程中要充分考虑其认知水平、心理特征等因素，认真贯彻以儿童为中心的原则，将资源设计的简单、富有趣味性和游戏性。
（1）资源整体架构设计
整体架构设计是整个资源设计的核心，它对后期开发与使用起着十分重要的影响，为开发出的资源整体效果做准备。本研究的整体架构设计如图3所示。
资源的整体架构设计主要根据软件特性因素和社会影响因素进行。首先，软件特性因素主要体现为界面设计简单明了、布局结构合理、色彩搭配符合儿童的认知特征等。虚拟场景设计逼真，探险者来到埃及金字塔，背景的黄色与金字塔的颜色相互辉映，让学习者感受到金字塔的壮观宏伟，产生身临其境的感觉。人物设计利用儿童喜欢的卡通人物形象，有活力的探险者让儿童印象深刻。布局简单合理，按钮设计标准一目了然，主界面中一把金闪闪的钥匙，可以打开“探险王国”大门，既形象生动又容易理解。交互设计中，任务设置合理，根据探险者的冒险经历，挑战难度逐级递增，让学习者在体会成就感的同时也积极思考解决的办法，无形中培养了他们的学习主动性，并且在获得生存或奖赏时，又增加了他们的学习积极性。其次，社会影响因素的设计主要体现在：图标的设计简约而不失庄重，交互过程中适当增加一些淡入淡出的效果，满足家长用户的体验需求。因为他们的满意与否会影响学前儿童的使用。
（2）资源媒体设计
儿童与生俱来就有一种对未知世界好奇的天性，纯真的双眼充满了对新事物求知的欲望。一般情况下，一款颇受好评的应用软件，为了达到不同的学习目标，常需使用多种媒体去传递学习信息。多种媒体的配合使用，能够使资源更加形象生动，学习者能够被其趣味性、生动性所吸引，达到沉浸体验的效果。该资源在“开始学习”部分探险者遇到了地理导游，导游带领他参观了埃及金字塔，并对金字塔的“来源”、“结构”等进行了介绍，主要通过动画、音频、文本和图片等媒体结合展现，复杂的学习内容简单形象化，满足了他们的认知需求。在故事情境测试环节――“探险王国”部分，探险者的闯关测试主要通过文本、音频、动画、图片等多形式体现，其中动画效果居多，闯关时“攻打僵尸”、“通过断裂的桥”等都需要多种媒体配合才显得形象生动，给学习者带来全新的视觉体验，同时也满足了他们自我实现的需求。
（3）交互设计
交互设计在移动媒体资源设计过程中起着十分重要的作用，它能为学习者轻松愉悦地自主学习创造一个良好的平台。移动媒体资源的设计要很好地引导学习者与资源进行互动，不仅加深了儿童对内容的理解，还为资源的设计增加了亮点。学前儿童认知的局限性，他们对音效互动较为敏感。因此，所有的按钮都配有声音提示，以指示儿童的操作，满足其认知需求。学习者在闯关答题过程中，回答正确时，会有“恭喜你，答对了！”的提示声音，并且出现攻打了僵尸、获取了盔甲等；回答错误时，会出现叹息声，“再次加油哦！”。这样的互动满足了儿童学习者自我实现的需求，并且互动过程中产生的趣味性让其达到沉浸体验的效果。操作互动中，简单的“点击”、“上下滑动”、“左右滑动”等操作符合儿童的认知需求。
（4）界面与导航设计
《埃及金字塔》界面的背景颜色为金黄色，与金字塔的颜色相融合，简约而精致，让人仿佛置身于其中。在导航制作上，采用简约立体的图标让儿童一眼就能明白。在界面屏幕设计过程中，充分利用移动终端设备（平板电脑）上屏幕的空间，将学习资源主体内容放置屏幕的中间，每屏尽量显示适量的信息，切忌满屏显示。学习内容主体区上面有“返回”、“退出”按钮，学习者根据自身学习时间或学习进度确定是否返回到主界面或退出学习。本资源中学习主题可以单独列为一个学习内容，就是“开始学习”部分，学习板块与学习路径之间简单明了，“开始学习”与“探险王国”之间需要通过模块中的功能按钮进行操作或者按“返回”按钮退回主界面。
2. 资源的开发
本研究中运用了Adobe Flash Professional CS6开发环境，并搭配使用Adobe Photoshop CS6、iOS SDK、AIR for iOS、AIR、Flash开发技术，运用Actionscript 3.0语言开发了iOS系统上平板电脑能够运行的AIR学习资源。下面就“埃及金字塔”中的主要几个制作部分进行详细介绍。
（1）导入模块
本研究采用了动画导入的方式引出故事内容，为学习者融入故事情节、达到移动学习的状态提供了缓冲。该动画就是一位村里的探险员为了解决一直藏在心中的困惑――那幅残缺鼻子的图像到底是从哪里来的，骑着自己心爱的白马开始了他的探索之旅。以问题式的动画引入，创设了一定的情境，让学习者产生好奇、探知的欲望，这样的学习方式在一定程度上培养了儿童的自主学习能力。
（2）主界面
在资源设计过程中，主界面的设计起着关键的作用。特别是对学前儿童用户而言，精美、清晰的界面能够给他们带来良好的视觉体验，更能激发他们的学习主动性与参与性。主界面中布局结构合理，重点内容突出，使学习者明白易懂，操作方便。同时，主界面中还提供了不同的学习模块，学习者可以根据自身需求选择不同的板块。主界面的效果如图4所示。
图4 主界面显示效果
“埃及金字塔”主界面中的“来源”、“结构”和“建造”按钮通过MouseEvent事件给学习者提供了操作指导，并且通过addEventListener监听和MouseEvent.CLICK事件来实现主界面和不同学习模块之间的切换，利用gotoAndStop进入具体的界面。
（3）学习模块
学习模块主要是为了实现学习者对金字塔知识的学习，知道金字塔名称的来源，初步了解金字塔中最大的是胡夫金字塔，它的主要结构和金字塔的建造传说，从中体会到埃及人民的聪明才智和金字塔的宏伟精湛。该部分主要以探险者为解开村庄中所有人心中关于一幅“鼻子”图像的困惑为主线，而展开的探险之旅（如图5所示）。
（4）出题模块
为了使学习者能够很好地对知识点进行巩固，及时了解自己所学情况，本研究中设计了“探险王国”部分，让学习者闯关测试，回答问题，解开“鼻子”图像的疑惑。如第一个探险部分，探险者经过了一座木桥，但是木桥一端是断裂的，无法通往彼岸，只有正确回答问题才能将桥修补完整，顺利到达。呈现的效果如图6所示。
3. 资源的试用和评价
本研究通过对学前儿童使用《埃及金字塔》的测试成绩进行统计分析，旨在反馈移动媒体资源的学习内容是否适合儿童学习者的学习，是否帮助他们的记忆以及资源内容是否存在问题，为后期修改和完善提供依据。
试用对象是温州赢在起点少儿培训机构学前班的儿童，他们之前没有学习过埃及金字塔课程的内容。笔者与教师协商，让他们通过活动课来玩“埃及金字塔”资源，以了解他们的学习效果。
关于《埃及金字塔》资源中的“探险王国”部分，这部分主要是为了在“学习内容”之后，进行闯关测试。每次闯关只有答对了才能进入下一关，该资源能够对儿童的答题情况进行记录。笔者将儿童答题的第一次正确情况进行了统计分析，将答对的记为“1”分，答错的记为“0”分，对20个小朋友关于五道题目的回答正确率进行统计分析，结果如表5和表6所示。
（1）描述集中趋势的统计量
学习成绩分析通过数据的集中趋势反映儿童答题的集中倾向。这一倾向主要通过该组数据的“平均值”或者是“中心值”来表现。首先，从成绩的频率来看，答对四道题的占45%；答对三道题和五道题的各占25%和20%，这说明答题正确率集中在三到五题；其次，平均值代表了样本数据的一般水平，从描述统计表中可以看出，平均值为3.7，说明儿童学习者答题的正确率集中在三左右。其中，极小值为1，极大值为5，全距为4，这说明了成绩在每一层级基本都有分布，但得四分的人相对较多，呈现集中、稳定的趋势。
（2）描述离散程度的统计量
根据标准差和均值分析20位小朋友答题成绩的离散程度。标准差表示的是变量取值距均值的离散程度，从表6可以看出，标准差为1.031，方差为1.063，与均值差距不大，说明离散程度很小。
综上可以看出，《埃及金字塔》资源中的学习内容吸引了儿童的注意力，容易被他们接受。移动媒体资源能够将复杂抽象的事物简单形象化，让儿童学习者更快地对埃及金字塔的来源、结构等内容有所了解，并保持记忆。这样的学习方式不仅促进了儿童的学习效果，还激发了他们的学习兴趣与潜能。
六、总结
无线网络技术提供的巨大虚拟空间，为儿童的生存体验开启了一个具有无限可能性的广阔世界。移动媒体资源新奇的内容、梦幻般的逼真效果和多样的互动引起儿童的好奇，他们愿意沉浸其中表现自我。本研究以TAM模型理论为指导思想，并从“史密斯―雷根”教学设计模式中得到启发，构建了适合学前儿童的移动媒体资源设计模式，并开发了一款以学前儿童使用行为意向为目标的移动媒体资源。
移动学习已成为当今时展的趋势，作为一种新兴的学习模式，其灵活性、便携性更适合学前儿童。根据麦克卢汉“媒介就是信息”的观点，移动媒体给儿童带来的除了崭新的活动工具、活动技巧和活动架构外，更有观念上的革新。因此，合理有效地设计学前儿童移动媒体资源，成为构建终身学习体系的关键。如何在终身学习理念的指导下，设计、开发更多符合儿童认知特征、使之产生使用行为意向的产品或资源，成为亟待解决并且非常有价值的问题之一。在后续的研究中，将继续关注国内外学前教育领域的前沿理论，进一步研究和完善设计模式，以使资源更好地被学习者接受。
[参考文献]
[1] Davis，F.D.A Technology Acceptance Model for Empirically Testing New End User Information Systems：Theory and Results[D].Dissertation for the degree of Doctor，MIT Sloan School of Management，Cambridge，1986.
[2] 田莹颖. 社交网络游戏用户接受影响因素研究[D]. 南京：南京大学，2011.
[3] Luarn，P.，Lin，Toward an understanding of the behavioral intention to use Mobile banking [J].computers in Human Behavior，2005，21（6）：873-89.
[4] Jen-hung Huang，Yu-Ru Lin，Shu-Ting Chuang，Elucidating user behavior of mobile learning： A perspective of the extended tech-nology acceptance model[J].Electronic Library，2007，25.
[5] 马如宇. 影响移动学习用户使用态度的前置性和潜在性因素探析[J]. 中国电化教育，2009，（7）：48-51.
[6] 顾小清，付世荣. 移动学习的用户接受度实证研究[J]. 电化教育研究，2011，（6）：48-55.
[7] 刘鲁川，孙凯. M- Learning 用户接受机理：基于TAM的实证研究[J]. 电化教育研究，2011，（7）：54-60.
[8]王富强. 基于TAM模型的移动学习影响因素探析[J]. 软件导刊，2011，（11）：30-32.
[9] Powers， R.F.， Dickson， G. W. MIS Project Management： Myths， Opinions， and Reality [J].California Management rev，1973，15（3）：147-156.
[10] Csikszentmihalyi M.Beyond boredom and anxiety[M].San Francisco Jossey-Bass，1975，10-25.
[11] Choi D，Kim J.Why people continue to play online games in search of critical design factors to increase customer loyalty to online contents[J]. CyberPsychology & Behavior，2004，7（1）：11-24.
[12] 陶漪，挥如伟. 教育游戏设计理论的分析与运用[J]. 远程教育杂志，2008，（2）：75-78.
[13] 洪勤，李鳃波. 少儿电视节目如何“寓教于乐”[J]. 科技传播，2009，（5）.
[14]吕丹. 教育游戏设计原则与开发技术研究[D]. 大连：辽宁师范大学，2009.
[15] 何克抗. 教学系统设计[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002，10：102.
篇6
目前，社会上办起了各种各样的早教室、亲子园，一些妇幼保健机构也开展了儿童早期潜能开发的服务，儿童早期发展问题受到了一部分家长的关注。这个问题之所以这样受到人们的关注，是基于这样一个基本概念：未来社会是人才竞争的社会，社会的发展要求我们的下一代不仅要有健康的体魄，更要有聪明才智和很好的社会适应能力。6岁以前，尤其是3岁以前，是儿童心理、智力发展极为迅速又极其重要的关键时期，这个时期发展的经历对其认知、语言、学习、社会情绪能力以及健康等具有终生可持续的影响；为儿童早期发展提供必要的条件，给予儿童必需的保护、照顾和良好的教育，将为充分实现儿童发展的潜能奠定重要基础，对儿童早期发展的支持，会获得最佳的效果。据研究报告显示，在早期儿童发展上投入的比例是1：17。也就是说，每投入一美元，就有17美元的回报。在生命早期接受了高质量养育和适当智力启迪的儿童具有较好的认知和社会技能，以及较高水平的积极的学习能力。
1、儿童早期发展就是儿童早期教育，就是脑力、智力的发展。
儿童早期综合发展关注的不仅是儿童的学习，更要重视家庭、社会对儿童早期整体素质的促进。儿童早期发展涉及教育、医疗、健康卫生、饮食、体育等，需要从营养、保健、疾病防治，环境支持和教育等多个方面来促进儿童的健康发展，而早期教育仅是促进儿童早期综合发展的五大内容之一。儿童早期综合发展（简称IECD）是针对0～3岁的婴幼儿身心生长发育快速的特点，因地制宜创造舒适的环境，开展科学的综合性干预话动，使儿童的体格、心理、认知、情感和社会适应性达到健康完美状态。儿童早期综合发展是从孕期开始，到孩子出生后一直到3岁，是人一生中体格和大脑发育最关键的时期，对孕妇及其所生的0～3岁婴幼儿持续地进行营养、体格发育、疾病预防、教育、心理等全方位的指导，及时给予适当有效的刺激，能促进胎儿和婴幼儿的健康成长，最大程度地发挥婴儿的智能潜力。儿童早期综合发展促进是根据儿童大脑及体格生长发育的规律、心理发育的特点，从感知、动作、语言、认知能力、行为习惯、社会心理等多方面有目的、有计划、有系统地培训训练儿童，促进儿童智能等各方面发育。
2、儿童早期发展就是教育机构的责任。
目前，各地兴起的儿童早期开发热潮为儿童的早期发展提供了前所未有的机会，但由于种种原因，其中也出现了一些问题。儿童早期潜能开发是技术性、专业性很强的工作，必须由具有一定资质的儿童保健医师才能胜任。但是，由于受市场经济的影响，使一些并不具备相应技术条件的机构，办起了所谓的早教中心和亲子中心。有的把学龄儿童时期的学习内容前移到婴幼儿时期来，让孩子为识字而识字、为绘画而绘画；学音乐、教外语也搬进了亲子中心。由于受这些错误做法的诱导，一部分家长在这些方面和别人的孩子盲目攀比，使孩子本来充满童趣的幼儿时期变得苦不堪言。这些做法不仅不能有效促进儿童早期发展，反而会徒自增加儿童的负担，妨碍儿童的成长。
3岁以前儿童主要是神经心理的发展奠基时期，还谈不上真正意义上的认知思维能力，也就谈不上知识的学习。在早期为孩子提供丰富的环境刺激，目的是促进大脑神经网络的发育和良好个性的形成，而不是让孩子掌握什么知识与技能。因此，3岁以前的儿童潜能开发主要是促进神经心理发育，为以后的发展打下坚实的基础。所以，早期潜能开发应充分发挥家长的积极性，在顺应自然的基础上加以引导与促进，进行针对性的包括粗大运动、精细动作、语言能力、认知能力和社会适应能力等干预训练，为其提供尽可能丰富多彩的环境，通过亲子互动、日常游戏、人际交往等方式，起到塑造儿童性格、调适儿童情绪、培养儿童良好行为习惯等非智力因素的培育作用，而不是拔苗助长式的所谓教育。
促进儿童早期发展对于提高儿童在未来的健康水平、教育成就，获得更公平的经济与社会机会方面具有显著的作用，为此，我们必须坚持儿童优先的方针，从保障和促进儿童早期综合发展着手，大力呼吁和推动儿童早期发展策略的实施，推动人类发展，实现社会经济的可持续发展。
一是制定相关政策和策略，创造适宜发展的环境。认真贯彻落实《母婴保健法》、《中国儿童发展纲要》，积极向政府及各部门做好对儿童早期发展加大投入的重要性、必要性和紧迫性的宣传，大力开展儿童早期发展实际情况的调查研究，努力争取把儿童早期发展作为提高国民素质的战略任务列入规划，不断地出台政策、加大投入，促进儿童早期发展工作持续、健康地发展。今后儿童早期发展应在政府政策环境的大力支持下，充分发挥教育部门、卫生部门积极作用，深入研究相关的理论，探索最佳的儿童早期发展模式，使每个儿童都有最佳的人生开端。
二是建立有效的部门协作机制，共同促进儿童早期发展。要学习借鉴先进地区、其他地区的好经验、好做法，整合各方面的资源，发挥各方面的优势，逐步探索建立政府统筹、教育主管、卫生支持、各部门合作的托幼管理机构；探索建立早期教育与卫生保健的有机结合，家庭教育与机构教育的优势互补，教育、卫生保健人员携手，家长直接参与的合作机制；不断完善社区卫生服务职能，健全“社区-家庭-卫生机构”服务网络，在社区中开展0-3岁婴幼儿潜能开发与卫生保健、早期干预、健康教育等项目。总之，我们需要建立多部门沟通协作的机制，密切协作、落实责任、形成合力，共同促进儿童早期发展。
三是利用有效载体抓手，提升儿童早期发展的品质。儿童早期发展涉及多个领域和部门的协作，内容主要包括儿童早期的健康、营养、养育、教育、保护等多个方面，我们要紧紧依托现有的一些载体，不断丰富儿童早期发展的服务内涵，切实提高服务水平，让更多的儿童和家庭受益。
在国务院办公厅下发的加强幼儿
教育改革的指导意见中，明确提出了重视儿童早期发展，加强0-3岁婴幼儿教育。教育部门要利用现有幼儿教育的资源，不断拓展和扩大办学范围，逐步将早期教育纳入教学范围，将传统的3-6岁学前教育范围延伸到0-3岁，建立0-6岁教育一体化的教育体系；要加大对0-3岁儿童教育的集体管理和业务指导，对学前教师进行额外的专业培训，为家长提供更专业的早教服务。当前社区卫生服务功能正在逐步完善，原有的孕期保健和产后访视等工作均由基层妇幼保健部门转移到社区，为实施从胎儿期开始进行连续的儿童早期发展的社区服务奠定了基础，这就为开展以社区为依托的、与社区儿童保健服务内容有机结合、从胎儿期开始进行连续的儿童早期发展服务打下了很好的基础，不但可以满足社区家长的需求，而且能够实现以人为本的儿童保健服务理念，并极大地发挥了社区的资源优势。卫生部门要提高参与意识，并积极探索适应当前医疗卫生服务体系的儿童早期发展的服务模式，充分发挥卫生部门在儿童早期发展中的主导作用。
妇联组织应积极履行家庭教育的职责，以社区为依托、以家庭为基础、以儿童为中心，开展0-3岁儿童早期启蒙指导服务，通过各级工作网络，将“父母的陪伴、家庭的关爱是儿童成长最重要的‘营养素’”等科学育儿信息和理念传递给家庭和社区，鼓励社区、媒体以及家长的参与，依托社区开展活动，广泛进行社会宣传，培训家长、家庭以及儿童保育人员，对儿童生存、发育、发展和心理等方面的特点进行指导，改变儿童培养的不科学的行为方式。
篇7
关 键 词：幼儿体育；第一代认知科学；第二代认知科学
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2015）06-0059-05
Abstract： In recent decades， first-generation cognitive science that bases its core on computed and disembodied information processing metaphor has transformed into second-generation cognitive science that emphasizes the body and embodiment. Second-generation （embodied） cognitive science focuses on the interaction between the body and environments， emphasizes mind or cognition shaping by the body， concerns the roles played by sense - movement process and coordination in high level cognition development， and stresses the coupling relationship between the body， the brain and environments （culture）. Second-generation （embodied） cognitive science has important theoretical significance for us to understand baby movement education， and also brings many helpful inspirations to the practice of baby movement education.
Key words： baby sports；first-generation cognitive science；second-generation cognitive science
幼儿运动教育的研究是一个极富研究潜力和实际价值的领域，然而，长期以来，无论在教育科学领域还是体育科学领域，幼儿运动教育的研究都处于边缘地位。有些机缘巧合的是，最近二三十年来，表面上与幼儿运动教育似乎没有什么关联的认知科学研究领域出现了某些重大变化或范式的转变：以计算的、离身（disembodiment）的信息加工隐喻为核心的第一代认知科学转向强调身体的、具身的第二代认知科学。第二代（具身）认知科学关注身体与环境的交互作用，强调身体对心智或认知的塑形，关注感觉-运动过程（sensori-motor processes）及其协调在高水平认知发展中的作用，强调身体、大脑和环境（文化）的耦合关系。第二代认知科学的这些思想深刻地契合了幼儿运动教育的内涵。因此，如何深入探寻第二代或具身认知科学与幼儿运动教育理论的交集，不仅具有重要的理论意义，同时也将为幼儿运动教育实践带来了许多有益的启示。
1 第二代认知科学的兴起
毫无疑问，第二代认知科学这一概念是相对于第一代认知科学而言的。1999年，语言学家Lakoff和心理学家Johnson在他们的名著《肉身的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》（Philosophy in the Flesh： The Embodied mind and its challenge to Western thought）中首次将认知科学的发展划分为两代：第一代认知科学 （the First-generation Cognitive Science）和第二代认知科学（the Second-generation Cognitive Science）。第一代认知科学又称为无身心智（disembodiment）的认知科学，在20世纪五六十年代兴起，其哲学基础是传统的英美分析哲学（形式主义学派和日常语言学派）和先验哲学。具体而言，第一代或传统认知科学以计算机科学、心理学、语言学、哲学等学科为中心学科，采用计算机隐喻，将认知或心智看作抽象的、无身的符号推理和计算的过程，人类心智的信息加工模型，乔姆斯基的转换生成语言学等等取得了极大的优势地位，第一代认知科学范式或“认知革命”风靡一时，人工智能似乎即将取代人类智能。然而，第一代认知科学的范式很快遇到了重大困难：“以人工智能完全模拟人的智能首先将遇到的难题是环境与背景知识的形式化。……人工智能却永远不能复制特定主体的具体心理过程，因为后者必然涉及此时心智活动的大量环境和背景知识，甚至与更宏大的社会文化环境和背景相联系。它们的多样性和特殊性几乎是无穷尽的，并且其中绝大部分是不能先行符号化然后再通过推理（计算）获得的。我们无法为它们提供形式化的理论，也无法为它们的变化找到确切的变换规则（程序）”[1]。第一代认知科学不仅无法解决环境与背景知识的形式化及其带来的指数爆炸问题，同时也没有从种系发生和个体发生的角度考虑问题。当然，更为根本的在于，第一代认知科学秉持笛卡尔的身心二元论，无身的观念占据了其话语主流，活生生的身体或肉身，包括感觉和运动甚至情感等等缺席了。
第二代认知科学是在20世纪70年代中后期兴起的，当时的认知科学开始了一次深刻的范式转变，即从基于计算隐喻和功能主义观念的“第一代认知科学”转向基于具身认知（embodied cognition）的“第二代认知科学”。尽管还存在许多争论，第二代认知科学的范式在认知科学领域乃至于相关学科领域逐渐取得认可，认知或心智不再被看做是一组逻辑或抽象的机能，“而是一个植根于身体经验，植根于与身体动作的相互连结，植根于其他个体相互作用的生物系统。从这种观点看，动作和表征不再根据经典的心-物二元来理解，而是相互密切联系的。在环境中的行动，与其中的物体和个体相互作用，表征环境、感知环境、分类环境和理解环境的重要性，也许不过是关系连接的不同水平，这些连接存在于有机体和他们操作、思考和生活的局部环境之间”[2]。
Lakoff和Johnson[3]系统阐述了第二代认知科学的主要观点：（1）概念结构源自感觉运动经验和神经结构。在我们的概念系统中，甚至于“结构”这样的观念也是由意象图式和动作图式来规定的。（2）由于心智结构是与我们的身体和我们的具身经验相联结，因此它在本质上是有意义的。它不可能被无意义的符号所规定。（3）存在“基本水平”的概念，这些概念部分源自我们的动作图式和我们完型知觉和意象形成的能力。（4）我们的大脑是按照适合从感觉运动区域向更高脑皮层区域投射的激活模式来组织的，这些激活模式构成了所谓的基本隐喻（primary metaphor）。这种投射允许我们在与身体直接联系的感觉运动过程中采用的推理模式基础上，形成抽象概念。（5）概念结构包括各种原型：典型事例、理想事例、社会刻板、突显样本、认知参照点等等。每种原型使用不同的推理。大多数概念不能用充分的和必要条件来规定。（6）理性是具身的， 我们推理的基本形式来自感觉运动和其它基于身体的推理形式。（7）理性是与想象有关的，基于身体的推理形式是被映射到通过隐喻推理的抽象模式的。（8）概念系统是多元而非单一的。抽象概念通常是由互相不一致的多重概念隐喻来界定的。
概括起来说，“‘第二代认知科学’倡导的认知观念是：认知是具身的（embodied）、情境的（ situated）、发展的（developmental）和动力学的（dynamic）”[4]。更为重要的是，尽管两者的研究领域和指向并不相同，但第二代认知科学与运动教育具有共同的交集，即都涉及根本性的人类身体运动及感觉经验。
2 幼儿运动教育及其内涵
由于“运动教育”概念的多义性和宽泛性，以及其来源的多元性和多样性，要十分清晰地梳理“运动教育”的概念和内涵十分困难，“精神运动学、运动教育学、运动教育，这3个概念在目前还十分混乱，没有明确的定义”[5]。同时，梳理“运动教育”的历史渊源和境脉也远远超出了本文的容量。总的来看，“运动教育”并不是一个新的概念，近代西方自然主义教育家如福禄贝尔、卢梭、蒙台梭利等都十分关注儿童在自然环境中的身体运动教育。较为系统的运动教育则是19世纪后期的事了。根据刘馨教授的解释，早在20世纪30年代左右，运动教育就是英国学校教育的一个重要组成部分。在20世纪50年代初期，北美的体育教学受到了这种来自英国的新的教育活动方案的冲击与挑战。到了20世纪60年代左右，运动教育便逐渐成为北美小学体育的一个组成部分，而且，它也逐渐影响到幼儿园中的体育教学活动。同时，运动教育的另一条路径来自德国的精神运动学，最早可以追溯到奥地利科学家、思想家和教育家鲁道夫・史代纳（Rudolf Steiner）创立的人智学（Anthroposophy），并受到蒙台梭利的感官教育、鲁道夫・拉班（Rudolf Laban）①的运动分析理论及奥尔夫音乐教育的影响。近年来，在雷娜特・齐默尔教授倡导下，幼儿精神运动学在德国得到长足发展，出版了多本幼儿精神运动学方面的专著，并陆续被译为中文，对我国幼儿运动教育产生了一定的影响。
对“运动教育”这一概念的解释与运用，不同的专家学者赋予它不同的具体含义，但总的来说，运动教育中包含了这样一些最基本的思想：（1）基础运动（basic movments）；（2）教育性的体育（educational gymnastics）；（3）创造性的运动（creative movement）；（4）探索与发现（exploration and discovery）。实际上，“运动教育”有着更为丰富的内涵和实践层面的拓展价值，刘馨[6]171-172就指出，一个完整的、全面的运动教育所包含的内涵，远不止上述这几个方面。一般来讲，“运动教育”意指一个过程，（1）通过这一过程，可以获得对人的运动的功能以及表现形式的正确评价和认识；（2）通过这一过程，可以获得在有目的地控制人的运动方面的技能；（3）提供给个人各种机会，让他用自己独特的方式去运用自己已获得的运动知识；（4）提供以“拉班的基本运动思想”为基础的系列经验；（5）把认识到个体的差异性作为在教育环境方面的一个“有利的”因素，以引起新的概念和各种反应的产生。总之，“运动教育”是对儿童进行运动技能教学的一种发展适宜的、适合儿童个别需要的，有主题的和促进儿童发展的方法和课程，它把儿童看作是一个完整的个体，并且包含着比儿童身体方面更多的内容。因为“运动是人的一种重要的表现手段（介体），参与运动中的总是儿童的全部机能，并不只是某一部分，每个动作行为都涉及认知、动机以及情感方面，而且认知、动机以及情感也会受到运动行为的影响”[7]7。本研究采用“幼儿运动教育”这一概念，而放弃采用幼儿体育或学前儿童体育的提法，主要是考虑幼儿体育或学前儿童体育容易引起一种错觉，即“孤立地强调幼儿身体方面的发展，而忽视了幼儿的情感、社会性、认知以及创造性的发展”[6]171。采用运动教育，正是要改进这些不合理的现象，凸显运动教育的基础性、广泛性和整合性，为使幼儿成为一个健康的人、完整的人和个性充分发展的人奠基。有充分的理由认为，“运动教育中蕴含的教育基本原理和原则，是所有学科的领域的基础”[6]170。
幼儿运动教育的重要性和必要性也可以表述为运动教育在幼儿期的重要性和必要性。要全面、系统地回答这个问题必须充分认识到人首先是，最终也是自然的生物体。“人类往往有意或无意忘记自己是一种生物，忘记自己的身体，忘记自己的生物学属性。比如我们都耳熟能详这些判断：‘人是有意识的动物’，‘人是制造工具的动物’，‘人是游戏的动物’，‘人是符号的动物’等等，我们往往忽略了每一判断中宾词的涵义，即归根结底，人是动物，有着漫长的进化史，与生物界有无法割舍的联系”[8]。这是我们讨论幼儿运动教育问题的出发点和立足点。
理解幼儿运动教育的重要性和必要性，首先必须深刻意识到当代儿童生活环境的空前变化，导致儿童身体运动和感觉经验的深刻变化，主要表现在以下方面：（1）由于城市化进程、居住方式的改变和学习压力等等的问题，满足儿童运动需求的机会极大减少；（2）儿童越来越多地通过媒体等间接经验而非游戏、运动等直接经验的方式来认识世界；（3）儿童的身体体验日益居于次要地位；（4）室内静坐活动占的比例越来越高，室外游戏、运动活动越来越少[7]117。这些问题和现象在急剧工业化、城市化而且城市儿童普遍为独生子女的中国尤其明显。
其次，由于运动教育（精神运动）的统合性，它可以极大地弥补或者改善幼儿园分科教学带来的问题。目前来看，我国幼儿园教学主要还是以分科教学为主，“当儿童进入到幼儿园或小学的时候，他们原有的混合学习的方式，很快就被分离的、孤立的和表面上毫无联系的学习与活动所代替，‘游戏’、‘作业’、‘学习’等活动被割裂开来，具有各自的目的；语言、数学、常识、音乐等学科孤立地进行教学――这种种现象和做法是不利于儿童发展的。对于儿童来说，每一个组成部分都是相互依赖、相互影响的，某一方面的发展，可以促使其他有关方面得到相应的加强与巩固”[6]171。
3 第二代认知科学对幼儿运动教育的启示
正如李其维[9]所言，“第二代认知科学的兴起将启发人们对身心关系、生理还原论、意识研究在心理学中的地位、人工智能对心智完全模拟的可能性等重大问题重新思考。”第二代认知科学对幼儿运动教育的理论建构和实践具有重大意义，对此进行梳理和思考，其实就是寻找第二代认知科学和幼儿运动教育之间的交集，在具身心智、具身认知理论的基础上，重新思考幼儿运动教育的价值和内涵。
首先，第二代认知科学告诉我们，感觉-运动活动在儿童早期发展中具有重要价值，感觉-运动活动必然带来感觉的发展以及经验的扩展。幼儿运动教育在整个幼儿教育中具有基础地位。“活生生的、整体意义上的身体活动（运动是其核心之一）是儿童早期教育的出发点”[8]。具身认知研究表明，婴幼儿的认知是感觉-运动性质的，他们的认知是无法与感觉-运动割裂开来的，感知和动作也是根本不可分离的，当然，他们的感觉-运动系统又是与环境高度交互的。皮亚杰、西伦等人的研究表明，感觉运动活动或协调在婴幼儿认知发展中具有极为重要的作用。“感觉运动协调是从婴儿到成人的发展过程中，最重要的作用程序之一，它构成了许多种学习的基础”[10]。皮亚杰的认知发展理论反复表达了这样的看法。皮亚杰认为，活动（必然是主体的身体活动）既是感知的源泉，又是儿童心理发展的基础。在感知运动阶段，通过感知和动作及其协调，儿童建构起复杂的动作图式或格式，在以后的发展过程中，随着动作的内化，形成更加高级的思维和运算。在“具身性假设背后的中心观点是：心智或智慧是在有机体与环境的互动中涌现出来的，是感觉运动活动的结果”[11]。
第二，从第二代认知科学角度看，幼儿运动教育可以为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激。
第二代认知科学“将认知主体视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体，认知就发生于这样的状况中”[4]。毋庸置疑，婴幼儿的认知是实时的，在线（on-line）的和情境化的认知。婴幼儿生活在一个具体的、真实的物理世界中，这个世界“充满了丰富的对知觉、行为乃至思维起组织作用的种种规则”[11]。婴幼儿的心智不仅存在于他们自身，同时也分布于物理世界、文化环境（包括语言和人工制品）的互动和经验之中，从根本上讲，身体或具身及其与环境的耦合关系不仅涉及婴幼儿认知发展的核心机制，也构成了高水平认知或抽象思维的基础。幼儿运动教育有助于为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激，因为运动必然带来感觉的发展以及经验的扩展，这恰恰是虚拟的电子游戏和符号化活动所无法提供的。
第三，幼儿运动教育的价值绝不限于运动和身体本身。人们往往把运动教育的作用仅仅理解为有助于幼儿身体健康，或者有助于神经系统的发育（这无疑是运动机能的重要方面），其实这是一种把运动教育简单化的观点。
第二代认知科学赋予了身体一种本体论的地位，“从发生学角度看，婴幼儿的心智在很大程度上是一种具身心智，或者说，婴幼儿心智天然地具有具身性”[8]。儿童最初的心智和认知是无疑是基于身体的，身体构成了婴幼儿自我的核心。达马西奥指出，“早期身体信号，无论是在进化还是发育过程中，都有助于形成自我的基本概念”[12]。依靠身体运动获得的身体信号为儿童早期心理发展特别是自我的形成提供了基本的背景。实际上，婴幼儿认知乃至整个心理活动都是建立在身体运动提供的感觉刺激和原始信息供大脑处理的基础上的。
总之，身体运动（包括作为硬币另一方面的感觉）是儿童发展与学习的各个方面，包括情绪和社会性发展的基石。首先是人的自我和自我意识。“儿童的自我意识是与儿童的体验联系在一起的，而儿童早期的很多体验都是与身体运动联系在一起的，这些通过身体运动产生的体验构成了儿童自我意识发展的基础”[13]。身体运动有助于幼儿建构积极自我意象，形成良好的自我效能感和价值感。实际上，幼儿运动与自我概念和自我同一性的关系在精神运动学理论体系中具有核心地位。第二方面是人的认知，身体运动及其体验构成了儿童对自己能力意识的边界。“婴儿时期的爬行、抓，拿等运动有助于我们感知和认知能力的发育和成熟。”[14]8无疑，儿童的各种认知活动也是在运动中实现的，皮亚杰的感知运动智慧就是一个认知和运动密切关联的理论建构。第三方面是情感。“来自个体发生学和系统发生学的研究成果表明，运动神经元与我们的情感紧密相连，同时这种关联是由身体的运动表征进行组织的”[14]9。同时，运动身体运动还有助于儿童宣泄各种不良情绪。第四方面，儿童的社会能力特别是社会情绪能力乃至人格可以通过运动得到训练和培养，这是德国的精神运动学的一个核心观点。第五方面，身体运动具有发育诊断和矫正作用，这一点在德国的精神运动学中得到了大量的实践。
长期以来，运动教育，特别是幼儿运动教育在理论和实践上并未取得应有的地位。教育系统内部以至整个社会还远远没有意识到幼儿运动教育的价值。特别值得一提的是，在幼儿园教育活动中，“过分强调抽象符号系统的作用，特别是把抽象符号系统和学业学习在儿童早期发展中的作用置于一个极不恰当的位置”[8]，从而忽视幼儿运动教育的做法仍然十分普遍。这些做法压缩了婴幼儿动作和感觉发展的空间，使他们远离感性经验和“物理实在”，同时也在“相当程度上剥夺了他们通过动作主动建构自身经验和通过运动与游戏宣泄和表达基本情绪的机会”[8]。另一方面，幼儿运动教育的理论建设和幼儿运动标准的建设更是几近空白。所有这些都严重妨碍了幼儿教育的健康发展。从第二代认知科学角度来思考幼儿运动教育，为幼儿运动教育乃至儿童健康发展寻求更为深刻和科学的理论基石，是一项具有极大价值的伟大事业，这项事业十分艰巨但已经起步。
注释：
① 鲁道夫・拉班. （1879―1958）――现代舞理论家、教育家、人体动律学和拉班舞谱的发明者、德国表现派舞蹈创始人之一。
参考文献：
[1] 李其维. “认知革命”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报，2008，12（9）：1306-1327.
[2] Garbarini F，Adenzato M. At the root of embodied cognition：Cognitive science meets neurophysiology[J]. Brain and Cognition，2004，56：100C106.
[3] Lakoff G，Johnson M. Philosophy in the flesh：The embodied mind and its challenge to western thought[M]. New York： Basic Books，1999：P77-78.
[4] 唐孝威. “语言与认知文库”总序[G]//李恒威. “生活世界”复杂性及其认知动力模式. 北京：中国社会科学出版社，2007.
[5] 雷娜特・齐默尔. 幼儿精神运动学手册[M]. 蒋丽等，译. 南京：南京师范大学出版社，2008.
[6] 刘馨. 学前儿童体育[M]. 北京：北京师范大学出版社，2009..
[7] 齐默尔. 幼儿精神运动学手册：精神运动学发展促进作用的理论及实践[M]. 杨沫，等译. 南京：南京师范大学出版社，2008：7.
[8] 杨宁. 儿童早期发展与教育中的身体问题――五论进化、发展与儿童早期教育[J]. 学前教育研究，2014（1）：19-26.
[9] 李其维. “认知革命”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报，2008：12（9）：1306-1327.
[10] Rolf Pfeifer. 身体的智能――智能科学新视角[M]. 俞文伟等，译. 北京：科学出版社，2009：87.
[11] Smith L B，Gasser M. The development of embodied cognition：Six lessons from babies[J]. Artificial Life，2005（11）：13-30.
[12] 达马西奥. 笛卡尔的错误：情绪、推理和人脑[M]. 毛彩凤，译. 北京：教育科学出版社，2007：185.
篇8
【关键词】幼儿园 小学 科学教育 课程衔接
幼小衔接是指幼儿园与小学两个教育阶段的平稳连接与过渡，幼小衔接工作搞得好，可以使即将升入一年级的适龄幼儿自然顺利地过渡到紧张的小学学习生活，使他们在小学里健康快乐地成长。从20世纪90年代开始，幼小衔接问题便受到世界各国普遍重视，并作为世界教育研究的重要课题之一。2001年，教育部颁布实施《幼儿园教育指导纲要(试行)》，其总则的第三条明确规定了幼儿园应与小学相互衔接。目前，关于幼小衔接问题已经有了许多研究成果，但是大多从幼儿园角度来探讨，本文拟从小学角度来探讨科学教育中的幼小衔接问题。在科学教育中幼小衔接应注意以下问题：
1 课程目标简易化
《幼儿园教育指导纲要(试行)》科学的目标：(1) 对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；(2) 能运用各种感官，动手动脑，探究问题；(3) 能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果；(4) 能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；”(5) 爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。
小学科学课程的总目标：通过小学科学课程的学习，知道与周围常见的事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。了解科学探究的过程和方法，尝试用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题，想问题，保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象，尊重证据，敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感。亲近自然，欣赏自然，珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的发展。
可见，幼儿园与小学科学课程衔接的课程目标定位应重点通过丰富有趣的活动培养儿童对科学的兴趣，使他们乐于探索科学现象、获得科学经验，同时使学生学习的内容转化为儿童的兴趣和需要，促进他们各方面能力的发展。在这个特殊的过渡阶段，应考虑学生的年龄特征，把科学课程目标尽量的简易化，以便实现幼儿园向小学阶段更好的过渡。
2 课程内容整合化
开展幼儿科学教育与小学科学教育的衔接，从浩瀚的科学知识宝库中精选出一部分内容，实现从儿童的科学到成人的科学的转变，使孩子对所学内容感兴趣。这就需要将幼儿科学教育与小学科学教育的有效整合。
对于不同发展阶段、不同年龄的孩子们来说，学习目标当然有所不同。在幼儿园向小学过渡阶段，科学学习的内容也随之发生变化，但是，我们要尽量减小这个坡度，让幼儿能够实现顺利过渡。需要强调的是，在幼小衔接教育中要注意选择适合儿童发展水平的教学内容与方法。这是贯穿幼小教育活动的基本原则，也是科学教育成功的保证。
儿童科学教育非常注意对教育内容的整合，因此搞好教学内容的整合，是小学一年级搞好幼小衔接的一项非常重要的内容。把学生的学习看成一个整体，避免学习内容和形式的单一；注意发挥科学课本本身提供的整合条件，注意科学课与其他课、课内与课外之间的联系；注意发挥班主任的优势，沟通学科与学科、学习与活动之间的联系；注意学生的现实生活对科学课程内容的渗透作用，并把课外生活引入课堂，以丰富教学内容。游戏是幼儿园课程内容整合的重要方式，也是幼儿教育的重要方式，重视游戏在小学一年级教学中的重要性。课程内容的选择要遵循儿童身心特点，处理好内容的深度广度，做到难易适度，分量适当。选择的大多是常见的、儿童感兴趣的，且能够亲自进行观察、实验和操作的教学内容，体现了趣味性和实践性，尽量将幼儿科学的内容与小学科学内容整合，以此减少儿童从幼儿园到小学阶段的不适应。
3 课程实施弹性化
在幼小衔接阶段课程的实施上，教师要敏感地把科学教育融于儿童一日生活中，并与其他领域的教育有机结合。也就是说，教师要有随机教育的意识，能随时随地激发儿童的科学兴趣，并保护儿童的好奇心。
(1) 尊重学生原有的知识经验
尊重学生个体间的差异，承认和保持学生个体的丰富性和多样性，力求从生成、反思、转变的角度来看待学生。学生原有知识经验可能制约学生的发展，如果学生原有科学知识贫乏，学生可能对教师所讲的知识感兴趣，如果学生在幼儿教育阶段接受过相关的科学知识，或许就有厌学倾向，所以老师在实施课程的时候要注意弹性化的处理。注意有区别的对待，尊重学生原来的知识经验。
(2) 教学方式的探究化
科学教学以探究为核心。这一点在世界各地的取向是一致的，探究既是科学学习的目标，也是科学学习的方式。在科学探究过程中，学生的收获是多方面的，他既可以获取科学知识体验到学习科学的乐趣，也可以增长科学探究的能力，甚至可能养成尊重事实、善于质疑的科学态度，所以，探究这种学习方式在现行的科学教学中间一直在提倡。
幼儿的年龄特点决定了幼儿有着与生俱来的强烈的好奇心和探究欲。幼儿通过好奇、好问、好探索，并大胆实践、尝试，由此获得直接经验来认识、了解事物。而贫乏的知识经验和粗浅的认知水平，又决定了幼儿不能客观地解释自然事物和现象及其关系。因此，小学教师要注重科学方法、行为、习惯的引导，让儿童正确获取各种科学知识，鼓励儿童通过亲身体验来获得正确的科学知识，在实践中感悟科学知识的乐趣，利用小组讨论的形式，引导幼儿进行积极、自觉的探究活动。
(3) 让学生在游戏活动中学习
中国近代学前儿童教育理论和实践的开创者陈鹤琴先生从事幼稚园教育实践时就曾提出，儿童生活是整个的，在学前和小学阶段，他们未形成学科概念，尽量以活动单元的形式进行教学。他的"活教育"课程即能体现儿童生活整体性和连贯性的"五指活动"形式：儿童健康活动，儿童社会活动，儿童科学活动，儿童艺术活动，儿童文学活动。
如果我们仔细观察不难发现，儿童每天都会接触到科学现象，每天都在自发地从事科学探索，都在不知不觉中进行着科学学习。只不过他们的科学学习与成人的科学学习在内容和形式上有所不同，具有儿童的特点而已。游戏是儿童极为喜欢的一种活动形式，恰当地把这种活动形式运用到小学科学课教学过程中，可以大大调动儿童的学习积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果。如果在小学低年级教学中根据教学内容的特点，适当、适时地采用游戏方式进行教学，无论从生理还是从心理方面都有利于帮助儿童顺利渡过幼小衔接的过渡期，使儿童更加健康地成长。在教学中，只要条件允许，教师应采取学生习惯的比较自由的游戏活动方式进行教学。在科学教学中，采用学生喜闻乐见的方法，缩小幼小衔接的跨度，培养学生学习科学的兴趣。
4 课程评价多元化
以儿童的全面发展和持续发展为导向，关注幼小衔接时期儿童的评价问题。在评价主体、内容、方式上都应强调多元化。
(1) 强调评价主体的多元。多元主体指不仅教师，而且幼儿及其家长也参与幼儿科学教育的评价。应改变儿童在评价中的被动地位，注重儿童参与自我评价，使评价成为儿童认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。
(2) 强调评价内容的多元。评价内容不仅包括儿童的知识与技能方面，而且包括情感、态度、价值观、解决问题的策略。现代儿童科学教育不能只以传授科学知识，记忆科学概念为目标，而是要让幼儿在科学活动中探索科学现象、获得科学经验，培养科学的态度和情感；教师应鼓励儿童参与活动，使幼儿获得科学经验，在科学现象中去感知概念原理。
(3) 强调动态的过程评价。课程评价关注的不是静止的目标，而是关注儿童发展的过程。这个过程是儿童学习变化和成长的历程，是持续的过程。动态的评价体系要求在真实的情景下而不是人为的情景下进行评价。也就是说，要在儿童真实的生活、学习经验和情景中对儿童科学教育进行中评价。动态的、真实情景下的科学教育评价就避免了把单纯的科学知识、科学技能的获得作为评价的唯一标准，而同时把幼儿学习兴趣、情感体验、沟通能力、个性特点、学习方式等等都纳入评价体系，这就兼顾了儿童在其他领域的发展，这样的评价还避免了仅仅关注儿童目前的发展情况，对过去的分析以及对未来的预期也成了评价的参考内容。
综上所述，在科学教育中幼儿园与小学的相互衔接应注意科学课程目标简易化、课程内容整合化、课程实施弹性化、课程评价多元化。关注这一时期儿童的特殊需要，有效而科学地帮助他们平稳顺利过渡。
参考文献
〔1〕 刘东.对幼小衔接教育的再思考〔J〕辽宁教育行政学院学报，2006.1
〔2〕 幼儿园教育指导纲要(试行)〔J〕异步教学研究，2006.4(26-27)
〔3〕〔4〕 刘勋祥.解读小学科学课程标准〔J〕教学与管理，2002.10
〔5〕 吴秋菊.幼儿科学教育的几点思考〔J〕甘肃教育，2006.9
〔6〕 孙培青.中国教育史〔M〕上海：华东师范大学出版社，2000.6
〔7〕 唐文中、郭道明、李定仁.小学游戏教学论〔M〕南昌：江西教育出版社，1996.1
篇9
关键词：游戏；幼儿园；基本教育活动
教育部颁布并实施的《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》明确规定：幼儿园应当以游戏为基本活动。同时，人们也早就发现了游戏对于儿童教育的价值。游戏充盈于儿童的身心，充盈于儿童的思想、情感和身体中。游戏是儿童主体性的活动，游戏过程是儿童主动学习、主动建构自己经验的过程。在不同程度的游戏中，儿童在学习和发展着。
一、游戏及其特征
（一）游戏的定义游戏究竟是一种什么性质的活动？迄今为止，仍没有一个为大多数人能普遍接受的游戏的解释。面对这种现实人们对游戏定义的可能性和必要性发生了疑问。不同人对游戏有不同的定义：
有人认为，游戏是一种不能下精确定义的现象。因为“游戏”这个词本身并没有一个精确的概念；有的认为，游戏是具有较强吸引力的教学手段，是寓教于乐的最有效形式……《教育词典》认为，游戏是以一定的形式有目的，有系统地反映人类社会劳动、军事、文化、生活等方面的游乐活动。学前儿童的主导性活动就是游戏。幼小儿童，游戏就是学习，是“认识世界的途径”（高尔基语）。
（二）游戏的特征游戏的两个最基本的特性：
1、以直接获得（包括生理和心理的愉悦）为主要目的。
2、主体参与互动。主体参与互动是指主体动作、语言、表情等变化与获得的刺激方式及刺激程度有直接联系。
游戏无主体。在以往的研究以及日常生活中，有一个不言自明的观点，即人在游戏，人是游戏的主体。而迦达默尔却认为游戏独立于游戏者的意识之外，游戏是一种本体存在，游戏的主体是游戏本身。
游戏是一种自我表现。游戏的存在方式就是自我表现，不管是儿童游戏还是艺术游戏，都是一种自我表现的活动。相对来说，儿童游戏是一种单纯自为的游戏，而宗教游戏与艺术游戏则通向了观众，为观众表现了一个意义整体，游戏者与观众共同构成了“游戏共同体”。
二、游戏在儿童身心发展中的价值游戏的基本特征和儿童成长的基本规律，使我们能更好地认识游戏在儿童身心发展中的价值。
（一）促进儿童身体的生长发育幼年时期，是身体生长发育的关键时期，而游戏是自由的，是随时随地都可以进行的，如餐后各种区域的自由游戏；户外的各种体育游戏；餐前的手指游戏、口头游戏等等。这些游戏的内容、空间、强度等也可以随时变化，比较适合幼儿生理活动的要求。
（二）促进儿童认知的发展在《蔬菜》这一主题活动中，老师先放了青菜和菠菜，结果发现幼儿不感兴趣，有的将这两种菜分开，有的问老师这是什么菜。第二天老师准备了更多的青菜和菠菜，让幼儿捡菜，来捡菜的幼儿多了，边捡边问，听说是帮厨房的忙，可来劲了。还问要不要洗一洗。在进餐中还问，这些菜是不是今天大家捡的，吃得可香了。在这次活动中，幼儿认识了青菜和菠菜，知道了厨房工作人员的辛苦，品尝了青菜和菠菜不同味道。
因此，游戏是儿童认知发展的动力，是儿童获取社会经验的一种独特的方式。
（三）促进儿童社会性的发展在音乐区中，幼儿无形中会自己分配角色。有的敲打击乐，有的唱歌，有的跳舞。在这一过程中，儿童逐渐地了解了“我的”和“你的”之间的区别，不断解除活动的自我中心，学会公正地评价伙伴和自己的行为举止，逐步形成对于周围环境的态度，逐渐建立友谊、公正、负责的意识和观念。
可以这样说，游戏的过程也是儿童自我意识不断发展完善的过程，不断社会化的过程。
（四）促进儿童健康人格的形成与完善生活在成人社会中的儿童，往往会受到成人不同程度的压制与束缚，容易产生各种形式的情感压力。在游戏中，儿童可以使自己从当前情景的束缚中解放出来，宣泄不良情绪，消除紧张，获得心理平衡与性情的愉悦。
由此观之，游戏是儿童保持良好的情绪状态与健康人格的重要途径与手段。
（五）促进儿童创新意识与潜能的萌发在游戏、特别是假象性游戏之中，儿童的想象可以上天入地，无所不有，自由驰骋于假象与现实之间。在一次游戏中，一幼儿用一个纸箱当烧烤箱很形象，在游戏后我启发式地问幼儿：“这个纸箱还能玩什么游戏？”幼儿的思维活跃起来了，有的说：“当电视机，放在商店卖”，有的说：“可以当自动柜员机”，有的说：“可以当长途车上的VCD机”还有的说：“可以当的士”……幼儿的想象力是丰富的，这样一来，一个看似平常的纸箱，在幼儿的游戏中却发挥了一物多用的作用打破了思维定势，不但充分发挥了玩具的利用率，而且大大丰富了幼儿的作品内容，发展了思维的灵活性。
教师应抓住幼儿身边发生的每个能激起他们思考、想象以及他们感兴趣的事、物、情、境，让幼儿内在的创造冲动释放出来。因此，游戏是创新意识与潜能的发源地，是其成长的根基。
三、游戏作为教育活动的必然性根据儿童游戏上述的基本特征及其分析，我们可以理解：游戏实质上是幼儿能动地创造、驾驭活动对象，并在此过程中获得自主性、能动性、创造性体验的活动。进一步讲，游戏就是一种主体性活动。从幼儿身心成长的特征和规律看，将游戏作为幼儿教育的基本活动，有着其内在的必然性：
（一）游戏是幼儿社会性发展的主要方式幼儿不能像成人一样通过参与社会实践来获取他们想要知道的信息，只有游戏才能实现这一功能。因为游戏是社会活动的反映，它把一些复杂的社会现象融入到游戏中，以游戏这种娱乐的形式呈现出来，在游戏中让幼儿认识事物及其规律。这样可以减轻幼儿的认知难度，如果让幼儿学习纯知识和理论的东西，他们会感到困难，相反游戏则会带给幼儿快乐，因为游戏是幼儿所喜欢的形式。
（二）游戏是幼儿幼稚心理的表现各种角色游戏的开展，满足了幼儿的幼稚心理。例如：《理发店》，在投放了各种理发道具（洗发水空瓶、吹风机、梳子、剪子、推子等）幼儿就会模仿理发员的洗、剪、推、吹等基本动作，而顾客在享受到这种服务后，不但会说谢谢，还知道要付钱等。
幼儿在模仿成人的生活中获得了各种生活体验。这类游戏就是一个属于幼儿自己的世界，在那儿他们不会受到成人肯定与否定的评价，所有的方式都是与他们身心发展水平同步的。幼儿在游戏中表现出的永远是积极的参与和大胆的尝试，并从中获取经验，从而达到心理上的满足。
（三）游戏是幼儿自我发展的需要幼儿天生就有不断重复刚刚获得的动作技能、知识经验的活动倾向。如刚会爬楼梯的幼儿，一见楼梯便要不断地上上下下；刚会用积木垒高，便会不停地推倒重来。这种出自婴幼儿内部发展需要，使幼儿感到开心和满足的重复行为，就是游戏。
游戏之所以最适宜儿童发展，是因为游戏不仅可以满足儿童的需要，而且在满足需要的过程中，还会使儿童产生新的需要，生成新的心理机能。游戏构成了儿童心理发生、发展的最佳状态。游戏在儿童的各种活动中无处不在。只要是儿童自主选择的活动，儿童总是以一种游戏的态度去对待它，就连吃饭、睡眠也都富有游戏的韵味。
四、在幼儿园教育实践中实现游戏与教育的有机结合游戏虽然不是以获得知识和能力为目的的，但对儿童的培养却是举足轻重的。其中隐藏着重要的教育动因，包含着教育方法的契机，有着不可忽视的教育价值。为此，幼儿园教育必须努力使游戏与教育相结合。
（一）实现游戏的教育化和教育的游戏化儿童在游戏中的收获是儿童主动活动的结果，儿童要在教育中得到发展则在于教师和儿童的双重努力，而由教师为主导的教育过程也能转化为儿童主动活动的过程，那就是游戏与教育的成功结合。实现教育和游戏的结合，也就是实现自然状态下的幼儿游戏向教育背景中的幼儿游戏的转化，必须在实践中推进游戏教育化和教育游戏化。
1、推进游戏的教育化，就是要改变自然状态下的游戏的放任状态，扭转重上课轻游戏的现象，突出游戏在幼儿园教育中的地位，实现游戏对教育的服务功能。具体落实在用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。
2、推进教育的游戏化，就是要改变幼儿园教育日益趋向于小学化的现象，防止心理机能尚未完善的幼儿因过早地承受正规教育所带来的强制性压力，使他们在轻松愉快的活动中发展个性。具体就落实在以游戏的特点来组织教育活动，在教育的过程中谋求游戏般的乐趣，使枯燥的说教变成生动有趣的活动，从而使幼儿获得游戏的心理体验。
必须指出的是，推进游戏教育化和教育游戏化，要防止将教育的功利性、严肃性带入游戏，真正将游戏的自主性、趣味性带入教育。教育的游戏化是在具体的教育情景中认识的，教育的方法、过程、氛围以及儿童的活动体验应当具有游戏的特征。
为此，在实践中必须对游戏的客观条件进行有意识的控制。比如：由教师创设游戏的环境，谋求教师对游戏的支持和指导，并不是在游戏过程中引进由教育规范带来的教育的严肃性，而应保持游戏的性质不变，避免把教师指导游戏变成教师导演游戏，把幼儿自主的活动变成教师控制的活动。
（二）让自主性游戏与教育活动有机融合美国学者大卫韦克的研究，充分说明了将游戏因素和教学因素结合，符合幼儿认知发展的特征和需要，同时也满足幼儿直觉形象思维的心理特点，幼儿的学习应该在生活中，而不在课堂上；教师教学不仅仅用游戏来激发幼儿被动学习的动机，而应该让幼儿在主动积极的学习中，与周围环境的交互作用中主动建构经验。
1、自主性游戏与领域教学活动的融合在领域教学活动中，有些活动常常无法在时间或空间上满足幼儿充分探究的需求，此时如果教师能提供相关的游戏材料，引导幼儿开展游戏活动，将会使幼儿在认知、情感等方面获得很大的满足。如小班幼儿制作好“胡萝卜小车”后，高兴地在“马路”上开着。开了一会儿，孩子们由于要随教师的安排进入下一个活动环节，只好很不情愿地把小车收起来，放到展示台上。看到孩子们无奈的表情，我想何不顺势满足他们的兴趣，让他们玩玩开车游戏呢？想到这儿，我马上拿了一个玩具方向盘作开车状，并和孩子们一起讨论见过什么车，开车要注意什么，接着鼓励幼儿自由选择自制的胡萝卜小车、教师为他们准备的玩具车或方向盘当小司机，我还建议“小司机”邀请同伴乘坐自己的汽车。顺着孩子们在教学活动中产生的兴趣点，“开汽车”的角色游戏就这样产生了。
教师如果能在教学准备中思考孩子也许会对什么产生兴趣，可收集哪些游戏材料以备孩子之需，就有可能使教学活动与游戏自然融合。
2、自主性游戏与区域活动的融合在实践过程中，我们发现区域活动比教学活动有更大的自由度和更强的针对性，它和自主性游戏很相似。怎样把自主性游戏和区域活动有机融合起来呢？我们从墙饰人手，为幼儿的游戏提供生活经验，启发并影响幼儿的游戏行为，有效地实现了两者的融合。
五、游戏在幼儿园教育活动实施中存在的问题
（一）家长和教师对游戏的偏见传统的教育目的观认为教育的目的是获得人类已有的社会文化知识体系，上一阶段的教育只是为下一阶段的教育做知识和技能上的准备。在这种教育目的观的指导下，幼儿园教育主要采用上课或集体教学的形式向儿童讲解进入小学前应具备的基础知识和技能，组织儿童通过听课、练习和记忆达到教学目的，教学方式呈现出小学化、成人化倾向。
（二）忽视幼儿在游戏中的主动性在教学中，许多教师往往按照教学大纲的要求按部就班，把大纲中所规定的内容硬塞给学生，仅把游戏当作在日常教学中的一种例行公事，认为开展游戏活动就是让幼儿打打闹闹，让幼儿开心一下，并没有在游戏中贯穿学习内容，忽视游戏的教育作用。即使游戏也是教师按自己事先制定好的计划进行，忽视幼儿的主动性和创造性。
我们在幼儿园游戏活动中必须尊重幼儿的主体性，给幼儿自由选择游戏材料和游戏伙伴、决定游戏主题和方式、解释游戏活动结果和分享游戏体验的权利，教师要尽量采取间接的、隐蔽的方式进行指导。
（三）把游戏单纯的工具化和游戏模式化有一些人将教育片面理解为课堂教学活动，特别是集体教学活动。认为游戏只是一种纯粹的工具或手段，为了调动幼儿听课的兴趣，吸引和保持他们的注意力，仅在形式上引入游戏。这样的游戏活动被教学占领，使真正的游戏脱离幼儿教学，仅把游戏作为一种单纯的工具在运用。
综上所述，游戏是幼儿园基本教育活动是不争的事实，将游戏活动更好地融入日常的的教育实践，是我们广大幼教工作者必须努力的方向。
参考文献：
[1] 邱学青：《学前儿童游戏》，江苏教育出版社2008年第1版，第128-130页；第290-292页。
[2] 朱家雄：《幼儿园教育活动设计与实施》，高等教育出版社2008年第1版，第8页-13页。
[3] 李季湄：《幼儿教育学基础》北京师范大学出版社1999年第1版，第207页。
[4] 彭海蕾：《幼儿园游戏教学研究》，兰州大学出版社2005年第1版，第118页-120页。
篇10
〔关键词〕应对；应对方式；家庭教育；教养方式
〔中图分类号〕G78 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2011）10-0013-03
美国心理学者克劳迪亚说：“抚养孩子是一件极有风险的事情，因为父母稍不当心就会损害孩子的情感，并给他们的个性带来终身残疾，这比任何投资上的损失都惨重得多。”社会学习理论认为，观察学习和模仿学习是个体行为养成的重要途径，父母作为孩子的第一任老师，其一言一行都会给子女带来潜移默化的影响。应对作为应激和健康的中介机制，对身心健康起着重要的保护作用，在家庭教育中不可忽视。
一、应对和应对方式
福克曼和拉扎勒斯（Folkman &Lazarus）将“应对”定义为“当一个人判断与环境的交互作用可能会为自己带来负担，甚至超出自己拥有的资源时，他为处理（减低，最小化或忍耐）这种交互作用的内、外需求而采取的认知或行为上的努力”。黄希庭（2006）认为，应对的本质是个体在压力状态下的自我调节能力。目前普遍使用的定义为，应对是为预防、消除或减弱应激源的努力，无论健康还是不健康的，有意识或是无意识的，这种努力都可能是以最小痛苦的方式来忍受应激源。
而应对方式是指个体在具体的压力情境中，为减轻压力的影响而有目的地采取的认知和行为手段、方法和策略，有时又可以称为应对策略或应对机制。换言之，应对方式就是人们为缓解压力所作的一些改变，这种改变可以是行为上的，也可以是观念上的，最终能够使个体控制压力对自身的影响。应对方式是心理应激过程中的一种重要调节因素，它调节着应激（事件）与应激结果（结果）之间的关系。
应对方式根据不同的分类标准可以分为不同的种类，如积极应对和消极应对。积极应对是指面对压力情境时通过有计划地处理问题、寻求他人帮助、倾诉等方式进行问题解决；消极应对是指面对压力情境时，采取退避、否认、忍耐、借助宗教或是行为解脱等方式。应对方式也可以划分为问题指向的应对方式和情感指向的应对方式。问题指向的应对方式是指为了解决自我与环境之间关系所作的努力，如认知改变、问题解决等。情感指向的应对方式是指为了减轻情感上的痛苦与紧张，采取表露情绪、寻找安慰等方式进行应对。
二、应对方式的影响因素
影响应对方式的因素很多，主要包括：
（一）人格特质
格拉斯（Glass）等人的研究发现，当面对无法控制的应激时，A型行为模式的人与B型行为模式的人相比，其应对行为较缺乏灵活性和适应性。具有A型人格的人总是不断驱使自己在最短时间里做更多的事，有时间紧迫感，常处于中高度焦虑状态；B型人格的人与此相反，他们放松、随遇而安、充分享受生活。
（二）自我概念
在面对压力时，自我概念越积极的人，自我价值感和自我效能感也越高。他们一般更相信自己的能力，更相信自己的努力会带来成功，更倾向于采取积极的措施去解决问题；反之，自我价值感低的人自我效能感亦低，由于对自己缺乏信心，自我肯定与自我欣赏较少，因此面对压力时缺乏挑战困难的勇气，倾向采取发泄、幻想、忍耐这类情绪性应对方式。
（三）心理健康
有研究显示，采取积极应对方式越多的个体，其心理健康水平越高，反之则心理健康水平越低，出现心理问题的可能性越大。
（四）社会支持
社会支持是指能够使个体获得自信和安全感，感到安慰、快乐和充实的社会关系，当遇到心理压力的时候，能够从中得到有效帮助。社会支持可以分为主观支持和客观支持。主观支持是主观体验到的或者情绪上的支持，指个体受到社会的尊重、支持和理解的情绪体验和满意度；客观支持是指客观实际可见的支持，如家庭、朋友、同事或团体交际等给予的支持程度。心理学研究发现，社会支持与应对方式之间有密切关系，其中积极应对与社会支持之间呈显著正相关。
三、应对方式和家庭教养
关于教养方式的研究中最为经典的要数国外学者鲍姆瑞德（Baumrind）早期关于学前儿童及其父母的研究，他将父母的教养方式分为三种类型：威望型、专制型和放纵型。威望型的父母对孩子的要求和规定是合理的，在要求孩子服从命令时会向其解释原因，能够对孩子提出的观点有所回应，要求孩子参与到家庭问题的讨论中来，理性而民主；专制型的父母对孩子的要求过多且严厉，会采取惩罚、强制等粗暴的方式要求孩子服从自己的命令，不能敏感的体会到儿童的需要，对儿童的回应较少；放纵型的父母对孩子的要求有求必应，允许孩子任意的表达自己的情绪，对孩子管束较少。鲍姆瑞德的研究发现，威望型教养方式下成长起来的儿童，自尊和能力较高，能够自己控制自己；专制型方式下的儿童情绪低落、易怒、不友善、生活缺乏目标；放纵型教养方式下的儿童易冲动、攻击性强、以自我为中心，独立性较差。
有研究显示，当父母采取情感温暖与理解的方式时，子女多采用解决问题等成熟的应对方式面对压力情境，较少使用自责、退避等不成熟的方式；当父母采取拒绝否认、过分保护与干涉等方式时，子女多采用不成熟的应对方式。当父亲的教养方式参与度高、认同度高、情感温暖，这种情境下的子女在面对压力时经常会采用解决问题和求助的策略，较少采取自责和合理化的策略。可见，在给子女提供良好物质生活条件的同时，对其良好应对方式的培养，是不可忽略的。
四、在家庭教养中的对策
作为父母，有必要培养儿童良好的应对方式，使其能够顺利度过压力时期。
（一）提升儿童的自我效能感
自我效能感的概念是心理学家班杜拉提出的，指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。它会影响人们对行为的选择，以及该行为的坚持性和努力程度；还会影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得和表现。心理学研究发现，自我效能感高的个体，往往觉得自己有能力控制外界事物，有能力去应付应激事件，他们往往会采取积极的应对方式来解决问题；而自我效能感低的个体，往往将应激事件评价为不可控的，自己没有能力去应对，会采取消极的方式进行应对。所以提升儿童的自我效能感，在某种程度上能够帮助其改善应对方式的选择。为此，父母可以从以下几方面做出努力：多给子女讲解积极应对的事例，替代性的经验有助于提高个体面对压力情境时的自我效能感水平，从而影响到应对方式的选择；言语的劝说，父母在教育子女的过程中，可以向子女讲解不同应对方式的优劣，让子女形成对积极与消极应对方式的不同理解，并对不同应对方式有一个整体上的概念；创设问题情境，模拟练习，父母可以人为地创设一些问题情境，先让子女自行采取应对方式进行解决，然后共同商讨更为合理的应对方式，增加其独自面对问题情境时的直接经验；“赏识教育”，学会鼓励孩子，增强其自信心，在孩子犯错的时候不要一味数落孩子的不是，要在错误的事情上发现其正确的一面。
（二）采取正确的教养方式
根据鲍姆瑞德的相关研究，威望型教养方式最利于儿童健康成长，所以在日常养育子女的过程中，父母要有意识地采用这种方式。随着独生子女的增多，溺爱子女的问题受到越来越多的重视。“捧在手里怕摔了，含在嘴里怕化了”是很多父母在教育子女过程中的真实写照。但是这种溺爱式的培养方式并不利于子女的成长，它反而可能会使子女养成娇气、独立性差、自我中心等不良性格特征。为了避免此类现象的出现，父母在家庭教育过程中，要努力从以下几方面入手：给予儿童适宜的关爱，能够敏锐地体会到儿童的各种需求，但不能有求必应；善于和孩子进行沟通，将其当作家庭成员来对待，不能因为年龄原因忽略孩子的意见和感受；在要求儿童执行自己的命令时，不能一味地采取强制，而应该将行为的原因告诉儿童，得到儿童的理解，因为强制执行会导致儿童产生叛逆心理，更加不利于行为的养成。
（三）重视榜样的作用
刚出生的小鸭子，会跟在它看见的第一个大型活动物体后面，把它当作自己的“妈妈”，这种现象被称为“印随”，是动物幼年的学习方式。社会学习理论也认为，儿童很多行为的习得是通过自身观察模仿获得的，这种模仿可以在观察之后立即出现，也可能间隔一段时间以后再呈现。很多父母都会有这种体会，有很多行为自己并没有亲自教授给儿童，但是儿童却可以在某一时刻自己表现出来。比如，某天回家的时候意外发现，从来没有学过烹饪的孩子做了人生的“第一次晚餐”，这就是观察学习的结果。应对方式也是如此，如果父母本身在面对压力情景时，总是采取否认、逃避等方式进行应对，子女自身面对类似情境时，尽管没有人曾教授过她/他，也往往会采取和父母应对方式类似的处理方式。所以，作为父母要尽量采取积极的应对方式，如有计划地处理问题、寻求他人帮助、善于通过积极的方式发泄自己的负性情绪、找人倾诉等等，惟有这样才能避免不良应对方式的“言传身教”。
（四）加强内控性心理控制源的指导
心理控制源是指人们对行为或时间结果的一般看法，外控者认为自己的行为结果是受外部力量控制的，如运气、社会背景、其他人等，内控者则认为自己行为的结果由自身内部因素决定。心理学研究显示，心理控制源会影响个体的行为以及个体对行为结果的认识。越是相信他人能够控制自己生活事件的人越多采用消极应对方式，反之则采用积极应对方式。相信机遇对生活经历与事件结果的影响程度高的人多采用消极应对方式。所以，当儿童面对困难和挫折时，要矫正他们听天由命的错误想法，教导他们事在人为的思想，使其在面对压力时，相信自己有能力解决问题。
（五）积极调节完美主义心态
完美主义，按照弗罗斯特（Frost）等人的观点，是一种力求高标准地完成任务并伴随批判性自我评估倾向的人格特质。日常生活中不乏追求完美的人，但是有研究显示，完美主义倾向的个体，多采用退避、幻想、自责等消极的应对方式处理问题，不利于心理健康的发展。过分追求完美的人，会过多地将注意力集中到错误上，从而导致不能用成熟的方式来应对问题，解决困难。所以当儿童犯错时，父母不要一味关注于错误本身，以致于让儿童形成一种凡事都要追求完美、不能犯任何错误的错误观念，这种观念会导致儿童在面临问题情境，尤其是在自己犯错时，只关注错误的结果，而忽略如何去解决问题。因此父母要将关注点更多地放在儿童的行为本身，和儿童共同商讨更好的问题解决办法，从而减少儿童的完美主义倾向。
参考文献：
[1] 代景华,阎克乐,王海民.高中生考试焦虑应对方式与社会支持关系的研究[J].中国行为医学科学,2004, 13（5）：548~549.
[2] 范爱娟,葛操. 初中生完美主义心理及其与应对方式的相关研究[J].中国健康心理学杂志,2009,17（5）：613~615.
[3] 黄希庭.压力、应对与幸福进取者[J].西南师范大学学报（人文社科版）,2006,32（3）：1~6.
[4] 李育辉,张建新.中学生的自我效能感、应对方式及二者的关系[J].中国心理卫生杂志,2004,18（10）：711~713.
[5] 韦慧.父母教养方式及家庭成员对儿童的影响[J].教师教育,2010,11（368）：63~64.
[6] 王晓一,王倩,刘力勇.一学生心理控制源与应对方式的相关研究[J].中国健康心理学杂志,2010,18（7）：863~864.
[7] 薛朝霞,梁执群,卢莉．大学生应对方式研究[J]．Chinese nursing research August, 2005, (19)：1511．1512．
[8] 张峰,毕重增,陈本友.自我价值感、心理控制源和A型人格对时间管理倾向的影响研究[J].西南师范大学学报,2005,31（6）：6~9.
[9] 赵凌燕.中学生应对方式及其与心理健康的关系研究[J].中国健康心理学杂志,2008,16(9).
[10] Folkman S, Lazarus R .S. Appraisal, coping, health status and psychological symptoms. Journal of Personality & Social Psychology, 1986,50:571～579.
[11] Lazarus, R. S., &Folkman. (1984).Stress, appraisal, and coping. New York:Springer.
